Анатолий Пивненко Рефлексия сознания и педагогический процесс в контексте глобализации Общества людей Земли и смены образовательной парадигмы. Часть I.

Рефлексия сознания и педагогический процесс в контексте глобализации Общества людей Земли и смены образовательной парадигмы. Часть I.

Анатолий Пивненко

0 615

Бесплатно

Скачать

Отложить Читать отрывок

Рефлексия сознания и педагогический процесс в контексте глобализации общества и смены образовательной парадигмы. Часть I.

Пройдут годы… . Люди будущего будут воспринимать современного нам человека так, как сегодня мы воспринимаем обитателей обезьянника в зоопарке. Так обязательно будет, поскольку современный человек ещё далек от совершенства, а эволюция живого продолжается. Так будет. Но можем ли мы уже сегодня выбрать ту точку зрения, которая позволяла бы нам видеть всё наше нынешнее несовершенство, понять актуальность проблем, связанных с этим, выбрать пути их решения? Вопрос не простой. Суть его не в посягательстве на достоинство человека, на его право быть таким, каков он есть, на право выбора собственного пути самореализации. Речь буквально идет об обезьяннике как временном, относительном несовершенстве.

***

Содержание:

Часть I.

1.1. Что известно нам сегодня о сознании?

1.2. Если же мы, родители и педагоги, ещё не ведаем, что такое сознание,

как можем воспроизводить, воспитывать новое поколение, подготавливать его

к жизни в условиях ускоряющихся перемен?

1.3. Индустриальная эпоха Нового времени близится к завершению. На смену ей идёт эпоха постиндустриальная (информационная, нано-технологическая - название ещё не устоялось). Что всё это значит сегодня для педагогической системы?

1.4. Эру разобщенного мира сменяет эра глобализации. Соответственно – мораль конвенционную сменяет мораль постконвенционная. И что это значит для педагогики?

Часть II.

2.1. Вынужденные обратиться к проблеме онтогенеза сознания в интересах создания новейших технологий личностно ориентированной педагогики, мы вновь спрашиваем себя “Что есть сознание?”.

2.2. Чем же существенным отличается индивидуальное сознание как элемент (часть) от общественного сознания как целостности?

2.3. Какую до сих пор нам не известную (или не чёткую) информацию о сознании можно прояснить рассмотрением деформаций (рогов) “пузыря сознания” – пространственной модели сознания?

2.4. Размышляя о сознании человека, зададимся вопросом “Что же видит и многое ли различает современный человек сам в себе о себе самом в сравнении с отображением внешней действительности?”.

Часть III.

3.1.. Фрагментарность, многослойность групповых сознаний

и отсутствие признаков целостного гражданского общества вокруг нас

– есть ли связь между этими феноменами и какова она?

3.2. Что именно уже должен знать каждый обыкновенный (рядовой) человек о себе и что уже должно стать объектом внимания педагогики?

3.3. Взаимодействие сознания с бессознательным – что знает об этом наука и что уже следует переносить на уровень школьных учебных дисциплин?

3.4. О воле как предмете психологии и практической педагогики.

***

Случилось так, что человек, выделившись из животного мира, вначале как-то неправильно определил свою уникальную роль и назначение во Вселенной. Считается, что наибольший вклад в исправление этой ложной позиции внесли Коперник, Дарвин и Фрейд: “Коперник вытолкнул человека из центра Вселенной и забросил его на одну из небольших планет в одной из множества Галактик. Дарвин сбросил человека с трона даже на этой зелёной планете и поставил в один ряд с другими обитателями. Теперь лишь преимущество разума, способность осознавать самого себя и свои действия позволяли Человеку поддерживать самооценку, которая зашаталась. Фрейд нанёс последний, наиболее тяжкий удар. Он отобрал у человека сознание, показал, что хвалёный разум используется людьми, прежде всего, для самообмана, а поведение наше определяется импульсами и потребностями, о которых мы чаще всего не имеем ни малейшего понятия” [Смолянский И. Фрейд // Психология для всех, 2004, № 11 (56)].

Зигмунд Фрейд правильно обратил внимание на реальное соотношение в психике человека сознательного и бессознательного. Такое соотношение означает не что иное, как преобладание в природе человека инстинктивного, чувственного, животного. И в этом нет ничего удивительного, потому что человек отличается по своему генотипу от братьев своих младших лишь несколькими процентами. “Сознание человека – это лишь остров в океане его бессознательного” – такая информация о человеке является уже привычной для узких специалистов и, к сожалению, почти неведомой для широкой общественности и неосознаваемой ею на уровне практического, обыденного мышления. Особенно такое состояние неведения есть пагубным для совремённого менеджмента и практической педагогики, которым в первую очередь необходимо знать “что есть человек и как ему совершенствоваться?”. Таким образом, начатая Коперником, Дарвином и Фрейдом работа по уточнению места человека, смысла его жизни и предназначения на Земле и во Вселенной ещё далека от завершения. Вместе с тем, мы вступаем в новую, постиндустриальную эпоху, где вопросы, оставленные на потом, уже требуют неотложного решения.

1. Что известно нам сегодня о сознании?

Как это ни удивительно, но рядовой человек почти ничего не знает о своём сознании как феномене и функции психики. Говоря о незнании человека рядового (обывателя), мы вынуждены относить сюда (к незнанию) и людей с высшим образованием и даже учёных с научными степенями и званиями, кроме тех, конечно, которые имеют узкую специализацию в данной области науки. И в этом незнании нет ничего удивительного, поскольку до сих пор не существует общепринятого, интерсубъективного понимания понятия ‘сознание’. Каждый из нас вносит в это слово свой собственный смысл. В повседневной жизни мы не замечаем своё сознание подобно тому, как рыба не замечает воды, в которой плавает, а наземные животные не замечают воздух, которым дышат, подобно тому, как человек не замечает своё физическое здоровье или духовное счастье, когда ими обладает.

“Вопрос о психологической природе сознания настойчиво и умышленно обходится в нашей научной литературе. Его стараются не замечать, как будто для новой психологии его и не существует вовсе”, - писал по этому поводу ещё в 1925 году классик отечественной психологии Л. Выготский в статье “Сознание как проблема психологии поведения”. С тех пор ситуация не изменилась и сегодня учебники психологии традиционно уделяют сознанию внимание, лишь на полутора-двух страницах текста.

Тезис о всеобщей неосведомлённости относительно феномена сознания в начале XXI в. мы подтверждаем высказываниями авторитетных специалистов. В предисловии к российскому изданию книги Г. Ханта «О природе сознания…» (2004) доктор психологии, проф. В. Зинченко констатирует наличие проблемы так: “К сожалению, философия и наука не могут похвастаться тем, что они за тысячи лет своего существования и развития пришли к сколько-нибудь однозначному определению сознания”.

А доктор философии РАН Н. Юлина в своей статье-обозрении “Тайна сознания: альтернативные стратегии исследования” [Вопросы философии, 2004, №№ 10. С. 125-127] пишет: “История дискуссий о проблеме сознания в англоязычной философии за последние 50 лет являет собой один из примеров интеллектуальной драмы или, скорее, интеллектуального детектива…”. И далее: “Что касается тайны сознания, то здесь царит замешательство: не ясно, с какой стороны к ней можно подходить и какими средствами раскрывать. ...Все прошлые и сегодняшние попытки нарисовать более или менее непротиворечивую и теоретически приемлемую картину сознания сталкиваются с тем, что перед исследователем предстоит запутанный клубок феноменов, именуемы ‘сознанием’, распутать который представляется высшей мерой трудоемкой с весьма туманными перспективами задачей… ни у ученых, ни у философов на сегодня нет ясности, что следует считать фактом сознания, независимо от тех или иных теорий сознания”.

Когда говорят об отсутствии общепринятого в учёном мире интерсубъективного понятия “сознание”, то имеют в виду, что современные философские концепции сознания простираются от пан-психизма (размазывания сознания по всей Вселенной) до его полного исключения (элиминативизм), а одинаковые слова-термины истолковываются разными авторами по-своему. Что касается психологических концепций сознания, то “Международный словарь по психологии” (1989), как свидетельствует Юлина, констатирует: “Ничего такого, что стоит читать, о сознании не написано”.

Среди тех учёных, кто в той или иной мере касается проблем сознания, большинство считает сознание такой функцией головного мозга, которая присуща лишь человеку. Однако имеются и иные подходы. Французский философ А. Бергсон (1859-1941), автор известной работы “Творческая эволюция” (1907), утверждал, что даже “самый скромный организм сознателен пропорционально своей способности свободно двигаться”, и это утверждение стимулирует нас к формулированию как узкого определения понятия сознание, так и широкого.

Что касается смыслов, которые вкладывает в слова сознание и самосознание простой (рядовой) человек на постсоветских пространствах вновь нарождающегося капитализма, то они, всё ещё несут в себе идеологическое содержание. Художественная литература, публицистика, школьные учебники продолжают упоминать в своих текстах классовое сознание, сознание национальное, партийное, патриотическое, религиозное. Сознание крестьянина и пролетария, “бело-гвардейца” и “красно-армейця”, националиста и интернационалиста, члена партии и беспартийного, сознание электората и сознание потребителя – примеры того. Конечно, это совсем не то, что имеет в виду современная наука.

К выше сказанному можно добавить и вопрос о соотношении сознания и разума. Не ясно, что есть субъектом, а что предикатом, какое понятие является родовым, а какое видовым. Тот же А. Бергсон авторитетно утверждал: “чистое восприятие... есть нижней ступенью разума, разума без памяти”. Интересно читать глубокие и разносторонние рассуждения о разуме Грегори Бейтсона, выдающегося мыслителя ХХ века, англоязычного (британского, американского) философа, эколога, кибернетика, антрополога, психолога, методолога биологии и человекознания, системного теоретика [Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. Пер. с англ. М.; Смысл, 2000. - 476 с.]. Откроем любой словарь, психологический, философский или толковый, и мы не найдём там убедительных объяснений, или разум содержит в себе сознание, или наоборот. На начало XXI в. этот вопрос всё ещё остается неясным, дискуссионным и “можно предполагать, что любой автономный эволюционирующий фрагмент Вселенной, достигая определённого уровня сложности, начинает вести себя достаточно “разумно”, соответствующим образом реагируя на преграды своему развитию. …До “разумных систем”… могут быть отнесены… и достаточно развитые бюрократические структуры…” [Хайтун С.Д. Номенклатура как “разумная система” // Вопросы философии, 2006, № 3]. Автор последней цитаты, наделяя разумом номенклатуру, вместе с тем, полностью отказывает ей в наличии сознания. Интересно, не правда ли? Понятия разум и сознание существуют как бы параллельно, независимо, рядом друг с другом.

Итак, до однозначного обыденного и, даже, научного понимания феномена сознания ещё далеко. В связи с этим в современной педагогике возникают непреодолимые преграды на пути решения актуальных проблем воспитания и развития молодого поколения, прежде всего, в части мотивации общественно-полезной деятельности и становления личности. Об этом и пойдет речь ниже.

Л. Выготский в той же статье в статье “Сознание как проблема психологии поведения” (1925) констатировал: “Игнорируя проблему сознания, психология сама закрывает себе доступ к исследованиям сколько-нибудь сложных проблем поведения человека”. А ещё раньше видающийся педагог XIX в. К. Ушинский предупреждал: “Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего познать его также во всех отношениях. ...никто не сомневается в том, что главная деятельность воспитания выполняется в области явлений психических... В таком случае, скажут нам, педагогов ещё нет, и не скоро они будут. Это вполне допустимо; но, тем не менее, положение наше справедливо” [Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. Т. 6 / Сост. С. Егоров. – М.: Педагогика, 1990. – 528 с. С. 15, 23, 30].

Объединяя авторитетные висказывания К. Ушинского и Л. Виготского, мы их языком формулируем РАБОЧУЮ ГИПОТЕЗУ: “Без привлечения психологии решение назревших проблем педагогики не есть возможным, а в психологии стержнем проблем поведения человека является проблема сознания, о которой мы, родители и профессиональные педагоги, до сих пор почти ничего не ведаем”.

Мы не случайно злоупотребляем здесь количеством высказываний известных учёных для подтверждения вывода о всеобщем неведении касательно феномена сознания, хотя к выводу об актуальности исследования сознания в контексте современных проблем личностно ориентированного образования пришли самостоятельно в процессе собственной педагогической практики и работы над книгой “ОНТОГЕНЕЗ СОЗНАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС...”. Мы вынуждены ссылаться на авторитеты, поскольку наш голос ещё не есть заметным.

Общаясь на начальном этапе своих ‘разведок’ с одним из ведущих в стране специалистов по педагогике, доктором педагогических наук, проф. X.Y.Z. касательно возможности получить советы относительно нашей работы, поскольку её тема находится в границах научных интересов собеседника, мы были удивлены услышанным ответом: “Я занимаюсь проблемой индивидуализации..., и при чём здесь сознание? Если Вас интересует сознание и порочая эзотерика, советую обратиться к Интернету”.

А несколькими месяцами раньше в ответ на запрос к одному из международных благотворительных фондов касательно возможностей финансовой поддержки нашего исследовательского проекта, мы получили письменно “экспертное мнение” заведующего кафедрой педагогики и психологии одного из престижных киевских университетов, проф. Г., де было буквально сказано, что хотя “мы не считаем себя специалистом в этой области и не имеем текста работы, название одного из разделов “Сознание как критерий развития цивилизации” нам представляется научно некорректным”, “скорее всего, книга, которую подготовил автор, имеет право на существование, но ничто не свидетельствует о её ориентации или полезности именно для студентов нашего...”.

Таким образом, наша озабоченность неосведомлённостью педагогической общественности касательно проблемы сознания и её связи с первоосновами личностно ориентированной педагогики, что возникла во время практической деятельности в системе среднего образования и стимулировала работу по обобщению и популяризации наработок теоретической мысли в области психологии и философии для широкой педагогической общественности, лишь усилились после общения с представителями теоретической педагогики, которые работают в высшей школе.

Проблема осмысления темы в данном случае (как и анализа чего-либо вообще) состоит в том, наделяем ли мы определённым значением и смыслом и каким ту или иную мелочь в явлениях сознания. (Аналогично тому, являются ли мелочью в формировании психики и сознания человека психологические кризисы его детства, в частности, уголовное отрочество (или юность?) кандидата на должность Президента страны).

То, что мы здесь имеем в виду, лучше всего объясняет пример о взгляде орла с его острым и контрастным взором из поднебесной высоты на движущееся по шоссе авто. Можно ли сказать, что физиологическое зрение птицы слабее зрения человека и не различает деталей? Наверное, нет! Но что видит орёл по сравнению с взглядом инженера станции технического обслуживания, которая расположена возле шоссе? Орёл хорошо, в деталях видит несъедобное движущееся пятно. Инженер-автомобилист видит вещь в контексте своего тезауруса, в одно мгновение в его мозгу всплывают история автомобилестроения, процессы конструирования и технологии изготовления, экономика автомобилестроения, маркетинг, спортивные соревнования (гонки) и показатели рекордов, детали под капотом и в салоне, марки бензина, тенденции и перспективы, и многое иное, связанное с автомобилем. Он видит (воспринимает) наяву и в воображении. И всё это - содержание сознания.

Взгляд обычного человека на такой автомобиль можно расположить где-то между взглядом орла на “несъедобное пятно” и взглядом инженера со специальной профессиональной подготовкой и многолетним опытом работы. И так во всём: одни что-то различают в вещах и явлениях, другие, на предметы глядя, не видят никаких деталей ни наяву, ни в воображении. Таким образом, существо проблемы - в тезаурусе и контекстах, смыслах – наиболее весомых приобретениях сознания Homo sapiens!

Предлагая какой-либо материал для обсуждения, мы не всегда спрашиваем себя: “А какой уровень глубины различения данной тематики нашим собеседником?”. И часто получаем разочарование или делаем себе неожиданные открытия, типа “и зачем же было бисер метать…”. Оказывается, всё просто, восприятие человека, как и должно ему быть – между взглядом орла и узкоподготовленного специалиста. Такими мы есть…

1. Если же мы, родители и педагоги, ещё не ведаем, что такое сознание, как можем воспроизводить, воспитывать новое поколение, подготавливать его к жизни в условиях ускоряющихся перемен?

Как и раньше, - может быть таким ответ, - смотри наставления старших: “Сокрушай рёбра сына своего, пока он малый” - наставление из книги Иисуса сына Сираха, выдержавшее проверку тысячелетиями. Однако, это “как и раньше” уже исчерпало себя. В начале XXI века мы сталкиваемся с новыми реалиями, которые требуют иных воспитательных технологий.

Две тенденции изменения положения человека в современном мире уже считаются хрестоматийными: тенденция глобализации – возрастания взаимозависимости и целостности человеческого общества, и тенденция автономии человека – возрастания его свободы и индивидуальности.

Мы не случайно называем эти тенденции хрестоматийными, общепризнанными. О них уже идет речь в учебниках средней школы, в частности, на них обращает внимание руководитель авторского коллектива разработчиков учебника “Человек в современном мире” Р. Арцишевский: “Возрастание автономии человека – это возрастание уровня индивидуализации, его свободы”, - учит учебник. И далее: “…утверждение принципов свободы и автономии в совремённом сознании, развитие практических форм их воплощения в сферы права и политики (демократия, социальная защита, права человека) есть свидетельством того, что на переломе столетий парадигмой цивилизационных изменений становится человеческое измерение”.

Сравним сказанное Арцишевским с тем, о чём писал видающийся педагог С. Гессен ещё в начале XX века:

“Чем больше радиус окружающей личность внешней культуры, тем интенсивнее должна быть центростремительная сила личности для того, чтобы внешне, на поверхности, дать тот же результат: равный уровень нравственности и свободного действия. ...мы, безусловно, можем сказать, что противостоящий личности материал внешних культурных содержаний имеет явную тенденцию к возрастанию, и, следовательно, достижение в наше время того же уровня нравственной свободы требует гораздо больше волевого напряжения, гораздо большей центростремительной силы личности, чем две с половиной тысячи лет назад. …нам сейчас труднее быть свободными личностями, чем нашим предкам” [Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. Ред. И сост. П.В. Алексеев. – М.: “Школа-Пресс”, 1995].

Р. Арцишевский говорит о необратимой тенденции социальной эволюции, С. Гессен предупреждает о неминуемых для человека новых проблемах и трудностях, связанных таким прогрессом. Почему же “нам сейчас труднее быть свободными личностями, чем нашим предкам”? Попробуем разобраться с тем, что имели в виду эти авторы, и экстраполировать применительно к нашему времени. Что же противостоит одно другому?

Индустриальная эпоха, совпавшая с расцветом капитализма, требовала от человека (и это продуцировалось всей системой обучения и воспитания) быть высокопроизводительной узкоспециализированной “клеткой” (или винтиком) общества “атомистического” индивидуализма. Достижение такого идеала сопровождалось обезличиванием, функционализацией, поощрением конформизма, подчинением человека механизмам манипуляции со стороны отдельных групп и партий, СМИ, рекламы, распространением рыночных ценностей и, как следствие этого, потерей Бога в душе человека и всякого иного смысла жизни, окромя безудержной гонки за горизонтом материальных благ, который неограниченно расширяется, одновременно удаляясь в бесконечность.

Сегодня же, на рубеже тысячелетий, постиндустриальное общество формирует новые требования к производительному человеку – быть не только глубоко специализированным узким и дисциплинированным специалистом, но также и индивидуальностью с оригинальным разнообразием творческих способностей. С другой стороны, биология Homo sapiens остается стабильно неизменной, а его психика не успевает спонтанно и своевременно реагировать на эти новые требования постиндустриального общества.

И всё это непосредственно касается и нашей повседневной жизни в Украине начала XXI века, которая уже не может оставаться без внимания не только ученых, но и политиков, которые, хотя всё ещё ничего существенного не делают для будущего, но также констатируют:

“Эти реалии порождают невиданные ранее темпы мутаций. Как считают эксперты, миллионы людей охватывает всё увеличивающееся ощущение неуверенности и тревоги. Они теряют ориентиры, способность адекватно воспринимать события и руководить событиями, которые непрерывной лавиной падают на них. Немотивированный страх, массовые неврозы... Неопределённость и дразнящий скептицизм... Таким обществом мы являемся сегодня. Однако ещё никто из политиков и ученых даже и близко не приближался к рассмотрению украинских реалий под таким углом” – так считает необходимым высказать свою озабоченность тем актуальным вопросом, который нами рассматривается, академик НАНУ, спикер Верховной Рады Украины В. Литвин, безусловно компетентный человек [Литвин В. Украина: 15 лет неопределенности. Что дальше? // Зеркало недели, № 45, 2006].

Глобализация мировой экономики, рождение и становление гражданских обществ в наиболее развитых странах Запада, окончание “холодной” войны, поиски путей развития постиндустриального мира – приметы нового времени в начале ІІІ-го тысячелетия. Разворовывание предприятий государственной формы собственности, прихватизация, рекет, рейдерство, бандитизм одних и “пофигизм” или лакейство других, явления холуйства и обмана политиками своего народа, манипуляции его сознанием – приметы нашего настоящего на постсоветских пространствах.

“Мы так бедны, потому что глупы. А глупы мы потому, что бедны” – вещает народная мудрость. Как можно истолковывать эту народную пословицу, если не упускать из виду, что Бог не обидел нашу страну природными ресурсами, а её население здравым смыслом? Как понимать тот факт, что ВВП Украины 2012 года, например, составляет лишь 0,75% её ВВП 1990 года. И возможно наиболее интересной из тем, обсуждаемых в этом контексте, есть не столько нынешний позорно низкий уровень жизни среднестатистического жителя страны, сколько отсутствие перспектив его улучшения в будущем. Сегодня мы не найдем ни одного эксперта или провидца, который утверждал бы оптимизм относительно сроков, когда такие страны как Россия или Украина догонят по уровню жизни Исландию, Норвегию или Новую Зеландию. Как быть и что делать, если разница в уровнях благосостояния развитых стран и тех, которые развиваются, постоянно увеличивается? – это должно быть вопросом № 1 для элит молодых государств на постсоветском пространстве. Каким есть то звено, которое поможет вытащить всю цепь? И есть ли у наших сообществ настоящие элиты, способные мобилизовать массы на модернизацию страны?

Ускорение прихватизации? Ускоренное развитие сельского хозяйства, металлургии, машиностроения, электронной, ядерной промышленности или био- и нанотехнологий – какие ориентиры выбирать? Или, может быть, вместо поисков резервов внутренних сил целесообразно просто сдаться кому-нибудь в плен или же, что то же самое, проситься “голодранцами” в ЕС или “крепостными” в Таможенный Союз?

Как бы это ни казалось странным, таким звеном, ухватившись за которое можно вытащить всю цепь, всё чаще определяют образование и даже говорят о смене образовательной парадигмы. Но что это – интуитивное явление-озарение истины отдельным специалистами или точно рассчитанный прогноз аналитиков? Наверное, первое, поскольку в ином случае эта идея уже материализовалась бы в соответствующих программах и овладела бы если не массами, то хотя бы частью средств массовой информации.

Попытаемся разобраться с интуицией. На поверхности лежит вывод, что действительно, хорошее образование уже дает возможность “догнать Америку”, как минимум, какой-то части соотечественников путем их эмиграции. И этот фактор уже действует. Но это же лишь частичное решение проблемы. Вопрос – как “догнать Америку, не выезжая из своей страны? – остается без ответа. Вот почему, одной из целей предлагаемых вниманию читателя размышлений есть попытка содействовать поискам ответа и на этот вопрос, в частности, приоткрыть смысл поговорки “Мы бедные, потому и глупы. А глупы потому, что бедны”.

Пытаясь содействовать поискам ответа, мы исходим из допущения, что на начало постиндустриальной эпохи все более глобализированного общества речь уже не может идти лишь об опережающем развитии каких-либо отраслей хозяйства или науки. Главный резерв развития, который сегодня имеется у каждого отсталого сообщества людей, – это усовершенствование самого человека, прежде всего, его рефлексивных способностей и воли – стержня сознательного отображения и активного преобразования действительности. Иными словами, на начало XXI века речь может идти даже о смене менталитета, если не всего народа, то хотя бы его элиты. (На ум приходит вопрос из популярного учебника по экономической теории “Что произойдёт, если каким-то чудом мгновенно сменить места жительства народов Скандинавии, например, и Центральной Африки или Амазонии, оставив там всё материальное?”).

Выход из порочного круга связи бедности с глупостью - “Мы бедны, ибо глупы. А глупы мы потому, что бедны” – можно найти, лишь разобравшись предварительно с вопросом “Что есть человек?”, который содержит в себе и вопрос “Что есть сознание?”. И, возможно, в результате таких поисков наш вывод будет не в пользу дальнейшего сужения профессиональной специализации человека и ограничения усилий системы образования лишь формированием так называемого инструментального сознания. Возможно, мы лучше поймём и тот возглас отчаяния “Назад, к природе!”, какой время от времени мы слышим из уст озабоченных представителей мыслящего человечества.

Проблема человеческого измерения не нова. “Познай самого себя!” было выбито на входе дельфийского храма Аполлона, эту гному приписывают одному из семи древних мудрецов Греции Хилону (VI ст. до н.э.), потом её часто повторял Сократ, наделяя более глубоким содержанием, и через тысячелетия она стала всепроникающей сквозной для философии Гегеля: “Высшее достижение для духа состоит в том, чтобы знать себя”. Между первым “Познай самого себя!”, что означало “Проверь себя в бою, в деяниях!”, и мировоззренческим изречениям Гегеля дистанция огромного размера. Между ними большой отрезок эволюции сознания – от группового сознания небольших сообществ (родов, племён, народностей) через сознание многоязычных религиозных сообществ к интегрированному сознанию наций и дальше к Сознанию глобализированного Общества людей Земли как новому Организму Живой Природы, стоящему на лестнице эволюции выше человека.

Сознание человечества формировалось на основе его коллективного бессознательного как коллективное сознательное и лишь потом индивидуальное сознание человека выделялось из сознания сообщества людей. Индивидуальное сознание – это часть сознания общества, которой человек наделяется в онтогенезе в процессе его социализации. Возникновение самосознания явилось более поздним, определяющим этапом на пути эволюции сознания живого мира как формы отображения действительности. И как это ни странно воспринимать современному человеку, история индивидуального сознания, по мнению специалистов, насчитывает не более 10 тыс. лет, а самосознание – как массовое новообразование Homo sapiens, основа становления его индивидуальности - возникает лишь в Новое время и до сих пор всё ещё остается несовершенным, пребывающим в начальной стадии развития.

И в самом деле, спросите обыкновенного человека хотя бы о том, как он понимает смысл слов “уважать человеческое достоинство”. Что содержится в этих словах, смысл презумпции права или долг-обязанность уважать всех людей без исключения? Слушая последние политические новости на ТК, можно сделать вывод, что и далеко не каждый из тех, кто занимает место политической элиты государства, знает ответ на этот вопрос. Сюда же можно отнести и такие вопросы, как: что такое совесть, как она возникла, в каком состоянии сегодня пребывает? почему зло превышает добро?

В Европе самосознание как новая функция социального элемента в психике человека длительное время формировалось в пределах религиозного сознания христианства, потом творческую работу эволюции самосознания всё больше выполняла светская культура – театр, изобразительное искусство, художественная литература, кино. К сожалению, распространяясь из верхнего слоя иерархического сознания сообщества к низу, эта культура всё больше испытывала влияние рыночных ценностей потребительского общества и трансформируясь, преждевременно исчерпала почти все возможности своего развития как культуры массовой. Нынешняя поп-культура, бест-селлерная полу-художественная и детективная литература для массового потребителя, эстрадные шоу-зрелища и “мыльные” телесериалы в несколько сот серий убедительно свидетельствуют об этом.

И в самом деле. Что может добавить к нашему недоразвитому самосознанию, например, ежедневное созерцание на экранах телевизоров криминальных историй с десятками убийств или дионисийского начала в “вакханалиях” с полуобнажёнными эстрадными “звёздами” или же нескончаемое (сотни серий) сопереживание глубин человеческой природы в телесериалах, когда вопрос “почему столько подлости в человеческих отношениях?” обычно остается без ответа.

Продолжение эволюционного процесса формирования самосознания отныне возможно лишь на основе усвоения всех достижений науки о человеке. Каким образом? Новый уровень углубления человеком рефлексии себя, себе подобных и всего общества наука может и должна обеспечивать, передавая знания узкой специализации о человеке на уровень обыденного сознания в период его становления в онтогенезе более полно и интенсивно. Это – задача, прежде всего, системы образования и педагогики в ней.

Кое-что уже обновляется в содержании среднего образования, однако с опозданием и частично. Наши потомки будут удивлены, узнав, что основы правового самосознания наша система образования начала формировать у молодого поколения лишь недавно, начав изучать в старших классах средней школы соответствующую учебную дисциплину “Основы правоведения”, и что курс этики для формирования морального самосознания был факультативным (по желанию администрации школы и при наличии “специалиста”), а предложение учить “христианской этике” провоцирует яростное сопротивление “атеистически сознательной” общественности.

Лишь разобравшись с вопросом “Что такое сознание?”, можно переходить к вопросу “Что есть человек в своем поведении?” (в этом мы должны полностью согласиться с Л. Выготским). И что же знает обыкновенный человек в ответ на этот второй вопрос? Ситуация почти аналогична ситуации с вопросом о сознании. С одной стороны, тут также имеет место огромная пропасть между научными знаниями о человеке узких специалистов – психотерапевтов, философов, этологов и других, с одной стороны, и знаниями обыкновенного человека, получившего аттестат зрелости, с другой.

Большинство людей не осознают, в какой мере ими правят инстинкты (парламент инстинктов, говоря словами К. Лоренца), в частности те наисильнейшие инстинкты, к числу которых относят инстинкты агрессии и продолжения рода. Большинство людей не ведает о том, что их “сознание - лишь остров в океане бессознательного” (или же “сознание – вершина айсберга психического”). Большинство людей очень смутно представляет, что есть человек в соотношении с нижестоящим животным миром, насколько его геном совпадает или не совпадает с геномами животных и растений, например “банана”, или “братьев своих младших”, и что есть человек в соотношении с организмами высшей сложности - сообществом, обществом людей. С другой стороны, ситуация усложняется тем, что рядовой человек не приобретя новых научных знаний о Homo sapiens, уже потерял почти все те истины, которые раньше были накоплены тысячелетиями предыдущей практики человечества и передавались из поколения в поколение средствами устного народного творчества и религиозными учениями. Интересно, что за тысячи лет до получения научных выводов исследований поведения человека Нобелевским лауреатом К. Лоренцем, они, эти выводы, уже содержались в древней китайской пословице и передавались от поколения к поколению: “Все звери сидят в каждом человеке и нет ни одного зверя, в котором бы сидел хотя бы один человек”.

Спросите, что знает нынешний выпускник средней школы или университета о семи смертных грехах, которые унаследованы от наших животных предков и с которыми надлежит ежедневно бороться при помощи сознания, самосознания и воли? Почему, например, гордыня (спесь, тщеславие, гонористость, надменность) поставлена на первое место в перечне семи смертных грехов, которые ведут к гибели души, в перечне, состоящем из: 1) гордыни, 2) алчности, 3) зависти, 4) гнева, 5) блуда, 6) чревоугодия, 7) праздности (лени)? Подобные нюансы современный человек почему-то уже не различает, как и тот орёл, парящий под облаками, о котором мы упоминали выше в связи со способностью сознания различать существенное.

В связи с такой слабой осведомлённостью современного человека о его собственной природе снова и снова встают вопросы: а нужно ли человеку знать себя глубже, настолько это возможно и как могут те, кто ответственен за воспроизводство, воспитание нового поколения, хорошо делать свое дело в новых условиях, не углубляя своих знаний о природе человека?

1. Индустриальная эпоха Нового времени близится к завершению.

На смену ей идёт эпоха постиндустриальная ( информационная, нано-технологическая - название ещё не устоялось).

Что всё это значит сегодня для педагогической системы?

Готовя новые поколения к жизни в быстро меняющихся условиях, педагогическая система и сама должна изменяться, трансформироваться, развиваться. Что именно сегодня не отвечает в традиционной системе новым требованиям, кроме медленно обновляющегося содержания? Ответ: воспитательный идеал и методы его достижения.

Идеал воспитания - понятие историческое. Мы не имеем возможности здесь детально останавливаться на рассмотрении воспитательных идеалов предыдущих эпох и отсылаем заинтересованных читателей к выдающемуся педагогу Г. Ващенко [Ващенко Г. Виховний ідеал // Полтава: ред.. газ. “Полтавський вісник”, 1994. – 191 с.].

Если вести розговор о современном идеале воспитания, то должны согласиться, это - творческая самоактуализированная личность, индивидуальность, и более того, оригинальность, которая, дополняя в первичном трудовом коллективе других, может продуктивно сотрудничать с ними в форме Y- или Z-моделей менеджмента.

Согласно дихотомии “X” и “Y” концепции человеческих ресурсов американского ученого Д. Мак-Грегора, работник ранее распространенной модели “Х” производителен в условиях жёсткой технологической дисциплины, детальной регламентации деятельности и тотального контроля. Эта модель хорошо отвечала традиционным требованиям стабильности и управляемости, значимым в индустриальную эпоху конвейерных технологий и соответствущим (простым) иерархическим схемам управления массами людей в традиционных сообществах.

Однако с началом научно-технической революции середины XX столетия и новой информационной эпохи, разворачивающейся на наших глазах, наряду со стабильностью и управляемостью на первое место выступают требования стабильного развития, которые может удовлетворить лишь коллективная деятельность работников творческих, инициативных. Первичный трудовой коллектив (группа), фирма, корпорация, организация начинают рассматриваться как живой организм, а человек – “клетка” такого организма – таким, что стремиться к самоутверждению, раскрытию внутреннего творческого потенциала, самореализации. Д. Мак-Грегор обозначил такую модель отношения к человеческим ресурсам как Y-модель.

Впервые новый подход к трудовым ресурсам был реализован в 70-х годах XX ст. в США, где в Силиконовой долине Калифорнии вокруг информационных технологий начала складываться новая технологическая парадигма. Результатом стало обеспечение для США передовых позиций в области новейших технологий на десятки лет наперёд, а всем известный ныне инженер и менеджер Билл Гейтс, используя принципы новой технологической парадигмы, стал миллиардером, начав дело практически с нуля. Считается общеизвестным, что именно новая Y-модель менеджмента стала основой економических “чудес” в Японии и в государствах-“тиграх” Юго-Восточной Азии.

Учебные пособия по менеджменту обычно упрощают ситуацию, утверждая, что к любому работнику можно относиться либо с позиции требований Х-модели, либо Y-модели, и что можно свободно выбирать соответствующие им стили руководства – авторитарный или демократический, была бы лишь в наличии необходимость в этом и субъективные желание и воля руководителя. Однако, эта точка зрения не учитывает пирамиду потребностей А. Маслоу, тех разных потребностей, что составляют основу различных мотиваций и являются по существу индикаторами разных уровней стратифицированного общественного сознания, – физиологических потребностей (1), потребностей безопасности (2), принадлежности и любви (3), уважения (4) и самоактуализации (5). На самом деле, ситуация сложнее упрощения “либо, либо”.

А. Маслоу, предлагая своё системное видение потребностей человека, выбрал геометрическую модель пирамиды – фигуры, сужающейся кверху. Такое сужение кверху означает ни что иное, как уменьшение количества людей, удовлетворяющих каждый следующий уровень потребностей и очень малое количество (меньше, чем 1% населения, по оценке самого автора) самоактуализированных личностей в обществе по сравнению с много большим количеством тех, кто удовлетворяется лишь физиологическими (животными) потребностями.

Как известно, модели создают не только для того, чтобы иллюстрировать уже известные факты. Исследование моделей может прояснять нам новые знания. В данном случае в зависимости от формы пирамиды можно судить о соотношении самоактуализироованных личностей на вершине и рядовых (“простих”) людей с соответствующими потребностями в основе пирамиды потребностей. При этом надо помнить важнейшее положение модели А. Маслоу, психолога, гласящее: пока человек не удовлетворит свои низшие потребности, о более высоких он не помышляет. Иначе говоря, пока человек не насытит свой желудок, о сочувствии, уважении и самоуважении речь идти не может. Глядя на пирамиду, понимаем, что у отсталых сообществ большинство людей находится внизу пирамиды, потребности, мотивация и сознание которых соответствуют Х-модели менеджмента и оптимальное руководство которыми должно быть авторитарным. Это касается не только сферы производства, но и всего сообщества с преобладанием в его массе (в основе его пирамидальной структуры) удовлетворяющей лишь физиологические потребности “быдломассы”. (Неожиданное оправдание авторитаризма власти вообще и российского “путинизма”, в частности!?).

Вместе с тем, в современном обществе существуют также и такие виды производительной деятельности, для которых оптимальной является лишь Y-модель менеджмента. К этому требованию оптимальности привёл всё усложняющий научно-технический прогресс. И тут возникает вопрос: А всегда ли в сообществах людей имеется достаточное количество работников для их использования в Y-моделях менеджмента? Ответ очевиден: конечно, нет! А. Маслоу, понимая, что Y-модель менеджмента виражает условия отношения к человеку-работнику, предложил для употребления дополнительное понятие Z-модели, такой, где уже все работники де-факто являются самоактуализированными, творческими личностями и где вопрос, как их мотивировать и стимулировать решается совсем иначе, чем в традиционных системах организации труда.

Если же стремящихся к самореализации работников Z-модели в сообществе “догоняющем” более успешные, развитые сообщества, нет, или их мало, то как быть? (Актуальный вопрос для стран постсоветского пространства!). Их надлежит готовить системе образования. И одно лишь отношение к работнику соответственно положениям Y- и Z-моделей ничего не решает, так как предварительным условием их самоактуализации является удовлетворение низших потребностей. Иначе подготовленные системой образования творческие личности эмигрируют в более развитые страны. Что и происходит в странах развивающихся.

И поскольку мы начали разговор не только о стратификации потребностей, но разума и сознания в сообществах людей, которые находятся (в силу неравномерности развития) на разных ступенях эволюции, следующим шагом нашего исследования может быть попытка численного определения меры этой стратификации. Уверены, что психология (или социология) вскоре разработают методики измерения и оценки “формы” пирамиды А. Маслоу в конкретных сообществах той или иной страны. Мы относим эту проблему к актуальным, имея в виду, что такая стратификация потребностей отображает и стратификацию общественного сознания и что форма пирамиды А. Маслоу в странах “золотого миллиарда” и в тех, что хотят их догнать, стратификация уровней в пирамиде, различаются существенно. Этот факт пока ещё не получил должной научной оценки и объяснения и мы обращаем на это внимание читателя.

Касаясь вопроса о стратификации общественного сознания, имеет смысл выяснить: 1) насколько разнятся мощности сознания (мышления, в частности) современного Нобелевского лауреата и, к примеру, Аристотеля (IV ст. до н.э.)? и 2) насколько отличается сознание современного Нобелевского лауреата от сознания современного “бомжа”, представителя “социального дна”? Известный антрополог Леви-Строс, которого цитируют всегда, когда речь идет о сравнении сознания первобытного человека и человека современного, несколько упрощал проблему, редуцируя её до физиологического уровня и говоря, что разницы существенной нет. И действительно, как это ни странно, можно признать, сознание древнего человека в определенных измерениях (например, на уровне предметно-действенного мышления) почти не отличается от сознания человека современного. Но с другой стороны, мы видим, разнообразие “размеров” индивидуальных сознаний современников в определенных измерениях более значительно, нежели различия в “размерах” индивидуальных сознаний людей древнего мира (например, на уровне логико-системного мышления). Почему так? Этот интересный и важный вывод легко можно получить, рассматривая филогенез сознания исторического человека, в частности, влияние на филогенез сознания процессов общественного разделения труда.

Второй интересный и актуальный вывод исследования сознания исторического человека состоит в том, что разнообразие уровней (“размеров”, мощностей) сознания современников во всех измерениях как никогда раньше зависит от условий онтогенеза индивидуального сознания. Этот факт заслуживает особенного внимания педагогических систем, поскольку ныне наблюдаемая, фактическая, случайно формируемая в процессе неконтролируемого онтогенеза, стратификация сознания уже не отвечает новым требованиям постиндустриальной эпохи и вызовам социальной эволюции на рубеже тысячелетий. На этом стоит остановиться для более глубоких размышлений.

А. Маслоу, модель пирамиды потребностей которого уже стала достоянием учебников в разных областях знаний, сформулировал достаточно чётко черты самоактуализированной личности, личности уже сформированной, взрослой. Однако, говоря о достижении выховного идеала XXI столетия как цели педагогической системы, мы должны учитывать возрастные особенности на каждом этапе становления молодого поколения. Сегодня уже имеется определённое обобщённое понимание того, что именно должно быть “на выходе” системы воспитания, имеем в виду модель выпускника университета, который “будет жить и работать в постиндустриальном обществе, обеспечивать его стабильное развитие”. Но нет ещё достаточно четкого представления о промежуточных моделях результатов на каждом из возрастных этапов воспитательного процесса, процесса который продолжается два десятка и больше лет. И сегодня разговор должен идти не только о том, что есть для педагогики идеалом воспитания, но и об актуальности разработки технологий массового достижения этого идеала, что в свою очередь подразумевает формирование “образов” промежуточных результатов.

Раньше о массовости воспитания самоактуализированных личностей речь не шла. Как на “входе”, так и на “выходе” системы висшего образования спрос соответствовал предложению. Сегодня же, выражаясь образно, общественные потребноси требуют от педагогической системы “революционного” преобразования пирамиды А. Маслоу на параллелепипед, а ещё лучше - на перевернутую пирамиду, воспитывая самоактуализированных личностей всё больше и больше. Для этого необходимы соответствующие действия.

Педагогикой и психологией, усилиями отдельных энтузиастов-первопроходцев, уже накоплено достаточно теоретических знаний и практического опыта для разработки новых массовых технологий обучения и воспитания. Теперь дело – за их синтезом по-новому и внедрением в массовую практику. А. Маслоу был уверен, что в фундаменте всех отмеченных им потребностей и мотиваций человека лежат, присутствующие в той или иной мере, биологические инстинкты Homo sapiens. Это, указывая на всеобщность явлений и свойств, вселяет надежду на успехи будущих усовершенствований природы человека. Э. Фромм убедительно показал роль спонтанности в достижении воспитательного идеала самоактуализированной личности. В дополнение к этому мы акцентируем внимание на необходимости разнообразия воспитательной среды и технологического обеспечения нового уровня рефлексии и саморефлексии субъектов воспитания в процессе контролируемого (управляемого) онтогенеза их сознания. Необходимо начинать экспериментировать и проверенное в экспериментах внедрять в широкую практику.

1. Эру разобщенного мира сменяет эра глобализации. Соответственно – мораль конвенционную сменяет мораль постконвенционная.

И что это значит для педагогики?

Итак, сформировать воспитательный идеал XXI столетия как цель педагогической системы это лишь часть дела. Значительно труднее спроектировать технологии достижения желаемого результата. Раньше технологии воспитания были сравнительно простыми. Веками в их основании лежало старозаветное “Ещё смолоду делай шею сына своего гибкой, толки ему бока, пока он молод, ибо, став взрослым онн будет упрямым и непослушным”. Так поучал Иисус сын Сираха ещё задолго до Рождества Христова и его наставления вошли составной частью к Ветхому завету Библии. Позднее к этому наставлению был добавлен принцип так называемой конвенционной (гетерономной) морали: “Бери пример с того и того!”. И в нашей стране ещё недавно имелось в виду брать пример с вождей мирового пролетариата, с Григория Котовского, Василия Чапаева, Павлика Морозова, Александра Матросова, молодогвардейцев и других героев минувших войн, чвремен коллективизации сельского хозяйства, первых пятилеток индустриализации и первых этапов освоения космоса. Школы и пионерские организации носилиА школы и до сих пор носят на своих фасадах имена тех, с кого следует брать пример.

Однако, технологии достижения желаемого в XXI веке идеала воспитания уже не могут быть реализованы в пределах и на основе принципов только лишь конвенционной (гетерономной) морали. В фундамент новейших воспитательных технологий следует закладывать принципы иной, постконвенционной (автономной) морали, начала которой идут от самосознания человеком Нового времени “внутреннего голоса совести”, от категорического императива И. Канта, морали, которая уже в начале XX века пропагандировалась для широкой педагогической общественности выдающимися педагогами С. Гессеном (“Основы педагогики. Вступление в прикладную педагогику”) и Г. Ващенко (“Идеал воспитания”) и которая, как это ни странно, ещё не взята на на вооружение (в инструментарий) большинством наших воспитателей. Стержнем современных систем воспитания всё ещё остается принцип “Бери пример с того и того!”, а педагоги средней школы пока ещё с трудом не различают эти воспитательные парадигмы.

Если мы намерены усовершенствовать систему воспитания так, чтобы она готовила молодое поколение к адекватным ответам на вызовы социальной эволюции, то разницу между упомянутыми воспитательными парадигмами должны знать чётко.

Суть конвенционной (гетерономной) морали состоит в соответствии поступков человека нормам и правилам, установленным извне волей авторитетных временщиков (“вожаков стай”, пасущих “человеческие стада” в разобщенном неправовом мире). “Морально всё, - писал Ленин, - что в интересах пролетариата” (похоже на “Цель оправдывает средства”). Для человека, который придерживается такой системы морали, прежде всего, имеют значение биологические последствия поступков: удовлетворение или неудовлетворение физиологических потребностей, радость или страдание, польза или вред. Согласимся, такие традиционные принципы закладываются и в технологии дрессуры “братьев наших младших”. К сожалению, увлекаясь “теми, с кого следует брать пример”, системы воспитания, основанные на принципах конвенционной (гетерономной) морали фактически примитивируют (деградируют) самосознание человека, консервируют его на уровне потребностей разобщенного мира, что не способствует построению правового, гражданского общества. Преждевременная утрата интереса к заповедям Божьим и неразличение смертных грехов человека лишь усугубляет ситуацию.

Суть постконвенционной морали состоит в том, что нормы и принципы поведения выводятся из внутреннего морального сознания, из зова внутреннего голоса совести, из осознанного долга (обязательства). Что касается такого самосознания, то оно ещё недавно формировалось обязательной для всех исповедью-отчётом об исполнении заповедей Божьих и искуплением той греховности, которая, как это не без оснований считалось, неминуемо присутствует в каждом человеке. Изречение “Бог всё видит!” удачно укрепляло внутренний фундамент ещё незрелой самости. Потом на наши земли пришла реальность рациональной “коммунистического” и “классового” самосознания, которое повсеместно, от колхозов до лагерей Гулага, принудительно ковали “железной рукой пролетариата”. Наверное, Творческая Природа (Бог) таким образом показала иной части (5/6) человечества то, что не нужно было делать в условиях развивающегося капитализма, и так выиграла время эволюции сознания всей Цивилизации Земли. Таким образом, на 1/6 части земной суши произошло существенное отставание в развитии цивилизационных процессов и сегодня здесь становление самосознания человека как члена гражданского общества становится центральной воспитательной проблемой. Видим, что даже те, кто самоуверенно считают себя элитой общества, ещё не вполне самоосознают основополагающие моральные нормы и правила (они сами сознаются в этом в своих многочисленных интервью, обсуждая поведение один другого на ТК и в других СМИ). Таким образом, разрабатывая новейшие воспитательные технологии, мы должны повернуться лицом к проблемам онтогенеза сознания, к проблеме совести как части сознания, к проблеме самосознания как познания самого себя.

Идеал воспитания самоактуализированной личности и постконвенционная мораль - что объединяет эти понятия? Человек рождается, становится и живет, действуя в многомерном координатном пространстве - физическом, материальном, идеальном, социальном, духовном, виртуальном, пространстве явлений и фактов, ценностей, норм и правил. Новым качеством, формирующим в человеке личность самоактуализированную, является более глубокий уровень рефлексии (отображения) его сознанием окружающей социальной среды и самого себя. Только постконвенционная мораль поощряет такое самоисследование себя. Так мы вновь и вновь сталкиваемся с вопросом “что есть сознание и самосознание?”, ответа на который никак нельзя избежать при создании новейших воспитательных технологий, цель которых – достижение нового уровня саморефлексии – предусловия рождения самоактуализированной личности, в которой так нуждается общество XXI века.

К сожалению, наши отечественные теоретики личностно ориентированной педагогики, провозгласив свою склонность к принципам гуманистической психологии, человекоцентрованного подхода К. Роджерса, которые шли в развитие педагогики свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, сами же пока ещё ничего существенно нового в воспитательную систему массовой школы не добавили, зато уже создали новую моду. И сегодня об успехах внедрения личностно ориентированной педагогики уже рапортует каждая школа. А технологий массовых там как не було, так и нет. (говоря о массовости явлений, мы тут никоим образом не умаляем выдающихся заслуг отдельных энтузиастов).

Первая очевидная причина трудностей создания новых массовых воспитательных технологий – в попытках отыскать одну единственно верную теорию или подход. А отыскать их нелегко, если учитывать, что лишь “зарубежная психология имеет около 50 теорий мотивации”, “если подходить к определению современных теорий личности формально, то …существует, по крайней мере, 48 их вариантов” - так утверждают массовые учебники и пособия по психологии. И можем представить себе, как нелегко приходится учителю, который намерен работать творчески, а не только по указаниям руководителя, требующего следовать конъюктурной моде.

Итак, приходим к выводу, новая личностно ориентированная педагогика не может создаваться на “конвейерных” технологиях, а труд учителя согласно новой образовательной парадигме всё в большей мере становится искусством. Каждый учитель будет способен, владея определенным теоретическим фундаментом и исходя из конкретных условий, создавать собственные авторские технологии. Следовательно, существует насущная необходимость помочь такому творческому учителю в осмыслении им фундаментальных основ личностно ориентированной педагогики. А проблемы эти, как выясняется, сконцентрированы, в основном, в тех процессах, которые мы обозначаем как онтогенез (становленне) индивидуального сознания.

ПРИМЕЧАНИЕ: Продолжение – Часть II и Часть III – на русском языке,

см. на сайте http://maxpark.com/community/1282/content/659343/ (часть I),

и на http://maxpark.com/community/1282/content/665479/ (часть II).

Сконвертировано и опубликовано на http://SamoLit.com/