Концепцiї сучасного людинознавства, філософсько-педагогічна антропологія, фiлософiя освiти, педагогічна психологія

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

О н т о г е н е з с в і д о м о с т і і педагогічний процес у контексті глобалізації суспільства та зміни освітньої парадигми

 

(Вступ до особистісно орієнтованої педагогіки)

В 3-х томах. Том 1

 

 

Книга для стурбованих

батьків, педагогів і молоді

- майбутньої еліти держави

 

 

 

 

Україна, 2007-2016

 

 

 

 

 

Півненко А.С. Онтогенез свідомості і педагогічний процес у контексті глобалізації суспільства та зміни освітньої парадигми (Вступ до особистісно орієнтованої педагогіки): Книга для стурбованих батьків, педагогів та молоді - майбутньої еліти держави. В 3-х томах. Том перший.

 

На зламі століть парадигмою цивілізаційних змін стає людський вимір. Це стверджування вже стало загальновизнаним серед учених соціогуманітарного профілю. Однак, для широкого загалу, зокрема, для педагогічної громадськості, поняття людський вимір залишається нечітким, розмитим, таким, що потребує наповнення конкретним змістом. Педагогіка реагує на нові суспільні потреби проголошенням особистісно орієнтованого підходу в навчанні й вихованні, але обмежується оновленим підходом до старих цілей індустріальної епохи, процесів їх досягнення або ж “плаває” на поверхні нових навчально-виховних проблем, не занурюючись у їх глибини, що створює лише моду на певні ілюзії. Що є сучасна людина, що вона має додати до арсеналу своїх якостей і що вимагається у масовому порядку від поведінки пересічної людини такого, чого не вимагалося раніше, і чому? – ось ті конкретні запитання, які вже стали актуальними і на які сьогодні чітких відповідей ще нема. Ця книга є спробою пошуку таких відповідей.

На часі зміна орієнтирів і пріоритетів освітньої парадигми. До її традиційного інструментального спрямування на зовнішній світ додаються внутрішні виміри саморефлексії постіндустріальної епохи. Новий рівень саморефлексії людини, її здатність вже сьогодні бачити себе з точки зору майбутнього так, як нині ми спостерігаємо за мешканцями мавп’ярні у зоопарку, має стати стрижнем нової освітньої парадигми XXI століття. Сходження саме на такий рівень рефлексії має бути відповіддю на виклики глобалізованого суспільства, відповіддю на тривожну стурбованість екзистенційної філософії щодо майбутнього сучасної людини.

Автор висловлює надію, що книга зацікавить ту частину батьків, які стурбовані майбутнім своїх дітей, також активну молодь, що вступає у доросле життя і має запитання щодо нього. Вчителям і студентам педагогічних вузів книга може бути корисною як вступ до особистісно орієнтованої педагогіки, як теоретичний мінімум для проектування особистісно орієнтованих педагогічних технологій.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Том перший

ЛЮДИНА ТА ЇЇ СВІДОМІСТЬ - що ми знаємо про це?

 

 

З М І С Т

 

Вступне слово (про зміст та особливості викладу матеріалу книги) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

 

ЧАСТИНА I

 

Сучасний стан освіти iперспективи оновлення педагогічного знання

у зв’язку з орієнтацією освіти на особистість

(пропедевтика теми про онтогенез свідомостіi педагогiчний процесс)

 

Розділ 1. Людина в сучасному свiтi, необхiднiсть змiн у системі освiти . . . . . . . . . . . . . . 25

Світ людини змінюється, система освіти має реагувати – 26. Зміни у змісті освіти як нагальна потреба й перманентний процесс: в чому вони полягають сьогодні і як здійснюються? – 36.

 

Розділ 2. Реалізація нового змісту освіти: цілі, орієнтири, підвалини, стрижні, чинники, засоби… (за матеріалами педагогічної періодики й літератури) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Особистісно орієнтований підхід: перспективи впровадження - 49. “Цілісність” стає ключовим поняттям нової педагогіки - 51. Духовність – який смисл ми вкладали раніше і вкладаємо сьогодні в це культурологічне поняття? – 53. Про смисложиттєві орієнтири у духовному вихованні – 59.“Духовність” і “особистість” з різних точок зору:система понять, алегорій, аналогій, метафор, символів, образів… - 60. “Духовність” і “особистість”: антропологічний підхід – що нового він несе? Нове – це забуте старе? – 61. Самореалізація особистості як мета і засіб особистісно орієнтованої освіти - 65. Чи можна вважати очікувані зміни в шкільній освіті парадигмальними? – 68. Запитання для повторення й обговорення – 71.

 

Розділ 3. Психологiя особистостi:

на що може опертися нова педагогіка і які знання запозичити? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

Від смислоутворення до суб’єктивності й суб’єктності особистості – таким є шлях поглиблення знань про природу людини - 72. Суб’єктивність особистості – який смисл ми вкладаємо (можемо вкладати чи маємо вкладати) в це поняття практичної педагогіки? – 74. Суб’єктність особистості – який смисл ми вкладаємо (можемо вкладати чи маємо вкладати) в це поняття практичної педагогіки? - 76. Запитання для повторення й обговорення – 83.

 

Розділ 4. Філософія освіти:

на що може опертися нова педагогіка в філософіїі які знання запозичити? . . . . . . . . .84

Специфiка соцiогуманiтарного знання i мiсце філософії в ньому. Чи може педагогіка розібратись із своїми проблемами без філософії? – 84. Конструктивізм як філософське підґрунтя нової педагогіки епохи постмодерну – 94. Що є конструктивізм у сучасній філософії? Це новий напрям-“ізм” чи оформлення традиційного способу мислення у пізнанні? – 98. Суб’єктивні смисли життєдіяльності і свідомість: що думають про це філософи на початку ХХІ століття? – 102. Запитання для повторення й обговорення – 109.

 

Розділ 5. Свідомість людини

і педагогічний процес у контексті зміни освітньої парадигми . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110

Свідомість людини, спільнот і суспільства: що ми знаємо про це? – 110. Якщо ж ми досі не знаємо, що таке свідомість, то як можемо відтворювати, виховувати нове покоління? – 113.

Індустріальна епоха Нового часу завершується. Попереду глобалізація, закінчення ери роз’єднаного світу і нові вимоги до людини. Що все це означає для педагогічної системи сьогодні? – 116. Що ж таке свідомість? – 120. Просторова модель свідомості: чим найбільш суттєвим відрізняється індивідуальна свідомість як елемент (частина) від суспільної свідомості як цілого?– 122. Яку досі невідому нам чи нечітку інформацію щодо свідомості можна прояснити із розгляду “бульки свідомості” – просторової моделі свідомості? – 125. Запитання для повторення й обговорення – 129.

 

Розділ 6. Саморефлексія особистості

як стрижень освітньої парадигми XXI століття. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Про природу людини: полісутнісне Homo з точки зору сучасних мистецтв і філософії – 130. Про глибину саморефлексії: що здатна бачити й розрізняти сучасна людина в собі і в собі подібних? – 135. Яка форма “бульки” відображає “хорошу” свідомість? – 138. Про зв’язок між рогатою виродливістю “бульки” індивідуальної свідомості, пірамідою А. Маслоу, виховним ідеалом постконвенційної моралі, зміною освітньої парадигми і становленням суспільства в Україні – 140. Несвідоме у єстві (усередині і в поведінці) сучасної людини, перспективи його усвідомлення – 142. Як досягти бажаного рівня саморефлексії – стрижня базових якостей особистості? – 151.Обриси нової освітньої парадигми – що маємо додати до вже відомого? - 153 Запитання для повторення й обговорення – 158.

 

Розділ 7. Виховний ідеал як мета і результат освіти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

Екскурс в історію - яким був раніше і яким має бути сьогодні “виховний ідеал” моральної свідомості? – 159. Про стратифікацію суспільної свідомості – 163. Що є еліта суспільства взагалі і в Україні, зокрема? – 165. Як пояснити факт відсутності політичної еліти в Україні? – 172. Якої еліти потребує заново народжуване українське суспільство? – 185. Особливості реалізації виховного ідеалу XXI ст. в середовищіособистісно орієнтованого загальноосвітнього навчального закладу – 189. Запитання для повторення й обговорення – 195.

 

Узагальнення частини І. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196

Теми контрольних робіт, рефератів і доповідей на семінарі . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198

Список використаної та рекомендованої літератури. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199

 

 

ЧАСТИНА II.

ЛЮДИНА ТА ЇЇ СВІДОМІСТЬ - що ми знаємо про це?

 

Розділ 8. Свідомість як критерій зрілості цивілізації . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

Чи унікальне людство Землі? Спроба погляду іззовні – 202. Якi обирати критерії досягнень земної цивілізації? – 204. Свідомість як критерій розвитку цивілізації – 206. Запитання для повторення й обговорення – 208.

 

Розділ 9. Що знає пересічна людина

про себе та своє майбутнє як біологічного виду?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209

Що таке людина? (інформація із Біблії та шкільного підручника) – 209. Що є людина? Добра чи зла її внутрішня сутність? (думки філософів та психологів) – 211. “Чужа душа - сутінки (темрява)”. Як тлумачити це народне прислів’я? – 213. Чи є майбутнє у людини як біологічного виду? - 214. Що знає пересічна людина про свою свідомість і своє несвідоме? - 215. Чи усвідомлює людина смисл свого життя? – 215. Що знає пересічна людина про еволюцію живого світу? – 216. Що знає людина про своє призначення у Всесвіті? – 218. Що є сучасна людина, HomoвмілачиHomoрозумна? – 219. Запитання для повторення й обговорення – 221.

 

Розділ 10. Екскурс в історію: cвідомість людини як предмет психології

та філософії XX століття . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

Свідомість людини як предмет психології XX ст. – 222. Що вважати за початки свідомості? – 226. Свідомість людини як виокремлення суттєвого – 228. Суперечка психологів і етнографів щодо еволюції свідомості – 230. Взаємодія структури і функцій як прояв самоорганізації психіки. “Геологічна” будова нервової системи і поведінки людини – 231. Свідомість людинияк предмет філософії XX ст. – 233. Свідомість людини з точки зору трансперсональної психології. Базові перинатальні матриці (БПМ) як перші етапи онтогенезу свідомості – 237. Науково-природничі моделі свідомості – 240. Запитання для повторення й обговорення – 246.

 

Розділ 11. Свідомість суспільства, а не окремої людини – вища форма активного випереджувального відображення . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Свідомість як сукупність проявів. Перспективи досліджень – 247. “Увага, i пітекантропи є серед нас!” - так вирішується наукова суперечка щодо відмінностей між свідомістю первісної людини і сучасника – 250. Стратифікація суспільної свідомості як факт. Емоцiйно-вольова регуляція як механізм єднання спільнот – 255. Запитання для повторення й обговорення – 259.

 

Розділ 12. Що є людина?

Еволюція поглядів на людину впродовж історичних часів . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260

Людина як вінець творіння Природи – 260. Філософія стародавнього світу про природу людини. Що змінилося з того часу? – 261. Християнська релігія про грішну людину – 263. Маккіавелі про природу людини. Що змінилося з того часу? – 263. Ніцше та сучасні екзистенціалісти про природу людини. Як нам до цього відноситись? – 265. Нероздільність Добра і Зла як онтологічна проблема – 269. Запитання для повторення й обговорення – 274.

 

Розділ 13. Що є людина?

Чи можна це зрозуміти без сучасного глибинного психоаналізу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275

Людина як енергетична система – 276. Про взаємини свідомості і несвідомого у психіці людини – 278. Тривожність і захисні механізми ослаблення бажань інстинктів, проявів афектів та уникнення небажаних взаємодій шарів психічного – 280. Сумління людини. Що це і для чого? – 282. Суб’єктивність життєвого світу людини – 283. Аналітична теорія особистості – 285. Запитання для повторення й обговорення – 287.

Узагальнення частини ІI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .288

Теми контрольних робіт, рефератів і доповідей на семінарі . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

Список використаної та рекомендованої літератури . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

Додатки. Проблеми педагогiки i сучаснiсть (статті):

1. Міражі особистісно зорієнтованої педагогіки:про що вони сигналять?. . . . . . 296

2. Прогнозовані результати як актуальна проблема загальноосвітньої школи у контексті зміни освітньої парадиги на особистiсно зорієнтовану. . . . . . . . . . . 304

3. Поточне оцінювання: чи потрібне воно середній школі? . . . . . . . . . . . . . . . . . .318

4. Елiта як виховний iдеал . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322

5. Про зміну освітньої парадигми . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .344

 

Змiст . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370

 

 

 

 

.

 

 

 

Cogitoergosum

(Мислю, отже, існую)

 

Р. Декарт, філософ

 

 

Дві речі у цьомі світі є безмежними

- Всесвіт і людська дурість,

а втім про Всесвіт я не певен.

 

А. Енштейн, фізик

 

 

Спостерігач-інопланетянин... оцінив би

наше майбутнє не більш оптимістично, ніж

майбутнє декількох ворогуючих зграй пацюків

на майже спустошеному кораблі...

 

К. Лоренц, етолог

 

 

...Може, мав рацію К.Г. Юнг,

коли твердив, що людина, яка пізнає саму себе,

жахається побачити свою істинну природу,

власне обличчя.

 

В. Роменець, І. Маноха,

“>Історія психології XX століття”, с. 896.

 

 

Школа може

створити в проекті

такий тип суспільства,

який нам хотілося б здійснити.

Впливаючи на свідомість у цьому напрямі,

ми поступово змінили б і характер дорослого суспільства.

 

Дж. Дьюї, педагог і філософ

 

 

 

Пізнай самого себе!

 

Хілон (596-528 р.р. до н. е.)

Сократ (469-399 р.р. до н. е.)

 

 

 

.

Вступне слово

(про зміст та особливості викладу матеріалу книги)

 

Минуть століття і люди майбутнього будуть сприймати сучасну нам людину так, як сьогодні ми спостерігаємо за мешканцями мавп’ярні в зоопарку. Так обов’язково буде, оскільки сучасна людина ще далека від досконалості, а еволюція живого продовжується. Так буде колись. Але чи не виникає потреба вже сьогодні обрати ту точку зору, яка б дозволила нам бачити всю нашу теперішню відносну недосконалість, зрозуміти актуальність проблем, пов’язаних із цим, обрати шляхи їх розв’язання?

>Ця книга є спробою знайти відповіді на запитання: 1) якими є на початку XXI ст. зовнішні потреби й вимоги щодо характерних якостей людини? 2) що маємо змінити, точніше актуалізувати із вже існуючого, в людині? 3) з чого розпочинати ці зміни? 4) якими мають бути оновлені зміст освіти й освітні процеси? Мова йде про певні пошуки у руслі спроб видатних вітчизняних педагогів – К. Ушинського, автора “Педагогічної антропології”, С. Гессена – “Основи педагогіки. Вступ до прикладної філософії”, Г. Ващенка – “Виховний ідеал”, “Загальні методи навчання”, видатного американського педагога Дж. Дьюї та інших – поєднати класичну педагогіку Я.А. Коменського із народженою в надрах філософії сучасною психологією.

Ми є сучасниками, спостерігачами й учасниками, зміни орієнтирів і пріоритетів освітньої парадигми. До її традиційного інструментального спрямування на зовнішній світ сьогодні додаються нові, внутрішні виміри саморефлексії. Людина повинна пізнавати не лише навколишню дійсність (“космос”), а й саму себе(“надра”). Навколишня дійсність складна і багатолика, тому у процесі теоретичного пізнання і практичної діяльності людина використовує вузьку спеціалізацію. Природа людини також складна і багатолика, але необхідно відмовитися від інерції такої ж вузької спеціалізації у пізнанні єства людини і використанні повноти знань про неї лише лікарями та політтехнологами. Віднині кожна людина має прагнути знати про себе більше. Новий рівень саморефлексії людини, її здатність вже сьогодні бачити себе з точки зору майбутнього так, як нині ми спостерігаємо за мешканцями зоопарку, має стати стрижневим, системоутворюючим елементом нової освітньої парадигми XXI століття. Мова йде про новий, більш глибокий рівень саморефлексії всіх учасників навчально-виховного процесу – вихованців, учителів і батьків. Мова йде про становлення нової якості людини як клітини суспільства і суспільства як цілісного організму.

Причини, що зумовлюють зміну освiтньої парадигми. Попередня епоха панування раціоналізму, ковейєрних технологій і ринкових відносин вимагала від системи відтворення нового покоління дисциплінованих вузькоспеціалізованих працівників – нового типу людини порівняно з попередньою епохою, такого собі розумного егоїста, чия життєдіяльна активність збуджується і регулюється органічними потребами, діапазон яких необмежено розширюється і перманентно не задовольняється. Разом з тим, це не означало манкуртизацію людини. Вивільнення додаткових продуктивних сил людини в Новий час могло здійснитися за умови визнання певної її автономії, індивідуалізму, індивідуальності. Забезпечення суспільного порядку більш незалежних, але, як і раніше, все ще егоїстичних істот, ближчих до тварин, аніж до Бога, могло здійснитися за умови суспільного договору і законопослушності. Так народжуване суспільство прийшло до визнання людської гідності й становлення громадянського суспільства на значних територіях Землі.

Зростання продуктивності праці і розвиток техніки дозволили суттєво підвищити добробут середньостатистичної людини. Кожна сім’я отримала право на індивідуальне житло зі зручностями усередині (електрика, вода, газ, туалет, ванна). Були подолані небезпечні хвороби. Більш різноманітним стало харчування. Тривалість робочого дня і тижня були скорочені й обмежені законом. Більше стало вільного часу та можливостей для відпочинку, всебічного розвитку і виховання дітей. Потреба в пролетарських революціях для подолання протиріч між капіталістом і пролетарієм, які декому здавалися антагоністичними й нездоланними, відпала, оскільки подальший ріст продуктивності праці і нарощування багатств міг забезпечити лише фізично здоровий працівник, що зобов’язувало власника капіталу у певній мірі турбуватися про найманого працівника.

Разом з тим, еволюція продовжується, все змінюється і кількісно, і якісно. Колективна життєдіяльність людини набуває геологічних масштабів. Виникають нові проблеми, що потребують розумного розв’язання. Однак людина досі залишається істотою більш біологічною, аніж соціальною. Свідомість окремої людини (звичайної, пересічної, середньостатистичної), її розум і мислення, біологія взагалі, розвиваються більш повільно, аніж продуктивні сили, розвиваються тими ж темпами, що і мільйон років тому. Природа знайшла можливість обійти біологічні обмеження окремої людини, винайшовши їй вузьку спеціалізацію в окремих галузях практичної діяльності. Якісно нові результати життєдіяльності отримано за рахунок кооперативної діяльності, розвитку техніки. Зазначимо, впровадження техніки досі спрямовувалося на збільшення можливостей периферійних органів людини (органотехніка), посилюючи вміння людини і збільшуючи її спроможність до матеріальних змін оточуючого середовища. Результатом такого прогресу є і той факт, що сучасна людина більше вміє, аніж розуміє. Карл Лінней (1707-1778) поспішив назвати людину Homo розумна, правильним було б називати її Homo вміла. І справді, сутність людини продовжує залишатись більше інстинктивною, емоційною, несвідомою, аніж свідомою, розумною. Людина і людські спільноти ще далекі від бажаної досконалості, навіть з точки зору ними ж самими вироблених критеріїв. Дві світові війни та інші катаклізми минулого XX століття, сучасний тероризм та гібридні війни переконують нас в цьому. Й досі, у час телебачення й Інтернету, на початку ІІІ тисячоліття людина з тією ж самою силою, як і в стародавні часи жадає після хліба, найперше, еротичних та кривавих видовищ. Мислення людини не завжди є безпристрасним, логічним, понятійним, воно частіше проявляє себе на емоційному фоні як предметно-дієве чи наочно-образне мислення з так званою палеонтологічною, напівшизофренічною логікою. Розум людини частіше просто прислуговує її організменним інстинктам, потягам, емоційним переживанням, не встановлюючи суспільнозначимих обмежень здорового глузду чи моралі. І не тільки в Африці чи в джунглях Амазонії, а й зовсім поряд з нами…

Проблеми буття людини у зв’язку з еволюцією її становища у світі в індустріальну епоху як вузькоспеціалізованої продуктивної “клітини суспільства” - знеособлювання, функціоналізація, манкуртизація, підкорення механізмам маніпуляції з боку реклами і ЗМІ, поширення ринкових цінностей з безупинною гонитвою за горизонтом матеріальних благ, що необмежено розширюється, безперспективні пошуки смислу життя “атомістичного” індивідуалізму тощо – породили неабияку тривогу наймудріших людей планети – філософів, що виразилось у виникненні окремих напрямків пошуку – екзістенціалізму, постмодернізму тощо.

Як зазначають філософи, аналізуючи “кризи демократії” у сучасному суспільстві: “Сьогодні вже не маси становлять проблему, сьогодні проблема полягає в індивідові, …нова проблема, яка ще довго переслідуватиме нас, …сьогодні, в очікуванні свого розв’язання, ця проблема дедалі більше спантеличує нас. …Чого ми потребуємо насамперед, так це поглибленої та точної діагностики. …Без колективних розмірковувань нічого не змінити” [Гоше М., Йосипенко С. Про модерне майбутнє європейської України // “Філософська думка”, 2007, № 6, с. 64-73].

***

Еволюція продовжується. Що нового з’явилося останнім часом? З середини XX століття у житті людства став все більше проявляти себе новий чинник, який отримав позначення “науково-технічна революція”. Техніка з недавна почала “копіювати” і той орган тіла людини, який відповідальний за її розум. Маємо на увазі мозок й інформатику. За допомогою Інтернету людина нарешті отримала необмежений доступ до будь-якої інформації і таким чином отримала якісно нові можливості розвитку усіх своїх творчих спроможностей - аналітичних, комунікативних і синтезуючих. На часі втручання техніки в досі недоторканну для неї сферу людського, сферу душі. (Що залишиться від попередньої, традиційної людини?).

З кінця минулого століття, на межі тисячоліть ще один чинник людської еволюції проявляє себе як визначальний – чинник глобалізації. Жодна із країн вже не зможе жити без зв’язків з іншими, в ізоляції. Більш високий рівень співробітництва – це добре. Але міжнародний розподіл праці може закріпити нерівність і спеціалізацію держав у новому організмі – цілісному суспільстві Землі, одні, більш розвинені народи, будуть займатися нано- і біотехнологіями, інші – здобувати вугілля, виплавляти сталь й переробляти відходи небезпечних виробництв. Щоб жити краще, бути конкурентоспроможними і уникнути небажаної спеціалізації у міжнародному розподілі праці, локальні спільноти людей змушені знову і знову підвищувати потенції і продуктивність праці своїх співвітчизників. Мова йде про необхідність впровадження нових Y- і Z-моделей організації праці самоактуалізованих особистостей на додаток і замість X-моделей, які зарекомендували себе добре у попередніх конвейєрних технологіях. Щоб відповідати новим вимогам колективного співжиття, вже недостатньо тої традиційної дисципліни та індивідуальної автономії (точніше: індивідуалізму) людини, що були характерними для індустріальної епохи. Людина має бути дійсно автономною, самоактуалізованою, тобто такою, що повністю розкриває усі свої потенції і є дисциплінованою ізсередини.

На межі тисячоліть ще один чинник людської еволюції викликає увагу наукової громадськостi, i не лише увагу, а й все бiльшу тривогу. Мова йде про прискорення соціальної еволюції, яке постiйно збiльшується й стає вибухоподiбним. “Вибух” (сингулярнiсть) вченi прогнозують приблизно на 2045 рiк. I що очiкувати людинi на момент цієї сингулярностi? Проблему можна конкретизувати як таку, що випливає iз розриву мiж темпами біологічної еволюції людини, яка, як вважають вченi, майже припинилась, i темпами соціальної еволюції, яка вибухоподiбно прискорюється. Це питання ми розглядаємо у книзi, що готується до друку, називається “Виклики соціальної еволюції на зламi епох: якою має бути вiдповiдь людини на очiкувану Сингулярнiсть-2045?”. Чернетки книги (електронний варiант) викладенi на сайтihttp://Samolit.com/authors/2030/books/.

Якої вiдповiдi вимагає соцiальна еволюцiя вiд людини, ставлячи її перед викликами, ухилення вiд вiдповiдi на якi породжує навiть сумнiви вiдносно її майбутнього, породжує страхи кiнця свiту й смертi всього людства? Якщо давати вiдповiдь одним словом, то це – УСКЛАДНЕННЯ. Чому ускладнення? Вченi сьогоднi погоджуюються, що вектором універсальної, в тому числi, біологічної i соціальної еволюції, є системне ускладнення – структурна реорганiзацiя, зростання фрактальностi й взаємозв’язку “усього з усiм” (взаємодiй, обмiнiв), зростання активностi й чуттєвостi зворотнiх зв’язкiв, покращення взаємодії з зовнiшнiм середовищем й зменшення залежностi вiд нього.

Якщо давати вiдповiдь на виклики соціальної еволюції не одним словом “ускладнення”, а бiльш розгоруто, цiлим реченням, то маємо сказати так: соцiальна еволюцiя на початку III-го тисячолiття вимагає значного ускладнення єства людини заради посилення її активностi як “хорошої” клiтини суспiльного органiзму, який прискоренно розвивається. Що маємо на увазi, говорячи про людину як про хорошу “клiтину” органiзму суспiльства Землi, що глобалiзується? Розмаїття структур та їх адаптацiйних можливостей завжди було в Природі умовою її розвитку. Тож не випадково на даному ступені еволюції від людини вимагається оригінальність в розмаїтті індивідуального. Цього вимагає принцип самоорганізації та самоускладнення, що діє у живій природі об’єктивно, незалежно ні від чиїхось бажань. Продуктивність колективної праці віднині зростатиме не лише за рахунок вузької професійної спеціалізації (де резерви майже вичерпані), а все більше і більше за рахунок творчої оригінальності кожної індивідуальної особистості.

Отже, основними причинами, що зумовлюють необхідність розробки нової освітньої парадигми, можна назвати дві:

1. потреби постіндустріального етапу розвитку суспільства, етапу, що спiвпадає з вибухоподiбним прискорення соціальної еволюції,

2. сучасне розуміння сутності особистості, її співвідношення з суспільством.

Необхідність зміни освітньої парадигими сьогодні визнається усіма. Але немає згоди у головному – що має бути системоутворюючим елементом, стрижнем нової освітньої парадигми XXI століття? Сьогодні панівною є думка, що такою родзинкою нової освітньої парадигми має стати особистісно зорієнтований підхід на основі визнання індивідуальності учня, суб’єктивації педагогічного процесу, що включає в собі індивідуалізацію навчання за рахунок збільшення питомої ваги самостійної роботи у школі та дома, надання учневі можливості працювати на тому рівні, який для нього сьогодні є можливим і доступним. Такий підхід дійсно є актуально необхідним, але він не є принципово новим, не вимагає теоретичного обгрунтування, оскільки базується на стократно перевірених ідеях вільного виховання Ж.-Ж. Руссо і принципах людиноцентрованого підходу К. Роджерса. Проблеми полягають лише у його реалізації – фінансуванні, розробці технологій та підготовці нових кадрів.

Коли ж ми задаємося питанням “А що має бути принципово новим у педагогіці XXI століття?”, то особистісно зорієнтовованого підходу виявляється замало – він є необхідним, але не достатнім, він є всього лише підходом. Наше знайомство з проблемою дає підстави висловити думку, що проголосивши необхідність і неминучість втручання в процеси розвитку особистості в межах особистісно зорієнтованого навчально-виховного процесу, педагогіка ще не усвідомлює усю складність проблеми. Адже мова йде про втручання в психічні процеси становлення особистості, більшість з яких досі відбувалися стихійно, некеровано. Справді, як можна враховувати “суб’єктність” учня при організації його спонтанного саморозвитку не враховуючи сферу підсвідомого, не обіпершись на досягнення сучасної гуманістичної психології, психоаналізу та інших галузей психології. Зміни освітньої парадигми вимагають перегляду місії школи і нової професійної підготовки вчителя, оскільки те свідоме, на яке досі частково спиралась традиційна педагогіка, співвідноситься із несвідомим як верхівка айсберга з його підводною частиною (або ж: свідоме - острів в океані несвідомого). Скажіть сьогодні пересічному вчителю, що гуманістична психологія, на яку він має спиратись при реалізації особистісно зорієнтованого підходу, виникла під впливом таких знань про людину як “дзен-буддизм”, “даоїзм”, “тантра”, “йога”, скажіть йому, що він має досконально вивчити психоаналіз Фрейда, Юнга, Фромма, вчення про ближню зону розвитку Виготського, про самоактуалізацію Маслоу, про фасилітацію і психотерапію Роджерса перш, ніж щось говорити про особистісно зорієнтований підхід, і ви перелякаєте його насмерть або ж переконаєте остаточно у непорівнянній вагомості його професії.

Людські спільноти віднині мають заохочувати, сприяти, підтримувати, фасилітувати оригінальну індивідуальність у кожному своєму членові, у кожній частині цілого. Як досягти бажаного? Орієнтирами на цьому шляху самоздійснення людини є:

1. піраміда потреб А. Маслоу з мотивацією самоактуалізації на її вершині і

2. усвідомлення (саморефлексія) полісутнісної природи Homo, суб’єктивності її життєвого світу та природних обмежень її індивідуальної свідомості.

Піраміда потреб та мотивацій моделі А. Маслоу сьогодні є надбанням усіх підручників з менеджменту, психології і соціології і не потребує детального представлення. Що торкається саморефлексії природи людини, то це зовсім нова проблема педагогіки. Раніше системи відтворення нового покоління зосереджувались на якихось окремих якостях людини (принцип раціональної моносутності) і відповідно формували виховний ідеал, змінний впродовж історії людства і залежний від регіональних особливостей. Сьогодні ж ми ставимо на порядок денний урахування, збереження і розвиток усього розмаїття якостей людини (постмодерний принцип полісутності). Виховним ідеалом XXI століття стає вільна самоактуалізована особистість з розмаїттям творчих якостей.

Отже, на нинiшньому зламі століть (i тисячолiть) парадигмою цивілізаційних змін стає людський вимір.Це стверджування вже стало загальновизнаним серед учених гуманітарного профілю і поступово стає надбанням підручників та навчальних посібників [Арцишевський Р.А. та iн. Людина в сучасному свiтi. Пiдручник для 11 кл. / Киiв, Iрпiнь: ВТФ “Перун”, 1997. – С. 8-10]. Однак, для широкого загалу, зокрема, для педагогічної громадськості, поняття людський вимір залишається нечітким, розмитим, таким, що потребує наповнення конкретним змістом. Педагогіка реагує на нові суспільні потреби проголошенням особистісно орієнтованого підходу в навчанні й вихованні, але обмежується оновленим підходом до старих цілей і процесів їх досягнення, що створює лише моду на певні ілюзії. Що є сучасна людина, що вона має додати до арсеналу своїх якостей і що вимагається у масовому порядку від поведінки пересічної людини такого, чого не вимагалося раніше, і чому? Якими є нові задачі педагогіки? – ось ті конкретні питання, які вже стали актуальними і на які сьогодні чіткої відповіді ще нема. Книга є спробою знайти відповіді на ці та дотичні до них питання.

***

Реалізація проекту (написання книги) відбувалася у формі конкретизації понять нового рівнялюдського виміру – особистості, індивідуальності за допомогою інших слів-предикатів, тобто таких, якими в судженні щось висловлюється про предмет судження. До таких ключових слів відносяться: автономія і свобода людини, структура її психіки, її індивідуальність і унікальність, енергетика й спрямованість, полісутнісна природа людини, інстинкти, емоції, несвідоме, свідомість, самосвідомість, самість, індивідуація, самоактуалізація, воля, свобода волі, внутрішній світ людини та його суб’єктивність, смисл життя, виховний ідеал, онтогенез, філогенез, зміст освіти, особистісно-зорієнтований підхід, педагогічні технології та інші. Реалізація проекту передбачає встановлення смислового зв’язку предикатів з суб’єктом судження – такими інтегральними поняттями людського виміру як особистість та індивідуальність. Кожен із названих предикатів у свою чергу може розглядатися як суб’єкт судження, що потребує конкретизації іншими словами-предикатами 2-го рівня і т.д. В результаті створюється певна система взаємопов’язаних визначень, посилань на джерела, пояснень, висновків та рекомендацій. Що ж до кількості ключових слів-предикатів інтегральних понять людський вимір, особистість, індивідуальність, то їх виявляється багато. Саме це й ініціює на порядок денний питання і про новий зміст педагогічної освіти.

Нове бачення людського виміру передбачає, насамперед, перехід на більш глибокий рівень пізнання внутрішньої природи людини (новий рівень рефлексії). В зв’язку з цим виникає потреба в додатковій систематизації надбань сучасного людинознавства. Досі психологи, представники як глибинної психології, так і вершинної, зосереджували основну увагу на структурі психічного людини (Его, Ід, Суперего, архетипи) та на структурі мотивацій поведінки. Сутність же самих структурних одиниць досі не отримувала детального пояснення, зокрема, нема чітких уявлень про несвідоме і свідоме. Механізми взаємодії частин структури психіки залишаються на тому рівні, який залишили нам З. Фрейд та його сучасники. Психологи i досi уникають обговорювати роль інстинктів, емоцій і волі у механізмах такої взаємодії.

Про структуру, зміст та особливості викладу матеріалу книги.

Задум і зміст книги склався у процесі пошуків підвалин особистісно зорієнтованої педагогіки та осмислення життєвих ситуацій, в яких опинявся автор, під час практичної діяльності у галузі освіти, яку обрав пiсля розвалу СРСР, де працював у НДI Автоматичних Систем начальником сектору оцiнювання ефективностi та у НДI Радiоелектронних Систем ВПК начальником лабораторії системного аналiзу результатiв випробовувань. В функцiональнi обов’язки входило знати все про тi об’єкти, включно їх мiкрорiвнi. Здавалося б, ну i якi можуть бути складнощi у практичнiй педагогiцi, зрiвняннi з тою роботою. Виявилось, що вони iснують i для їх з’ясування й глибокого розумiння потрiбен час. Занурення у теоретичну педагогiку почалося з проблеми мотивації учнiв до навчання, потiм постало питання про самосвiдомiсть й вольову регуляцiю – що це таке й як з ним бути?

“>Що таке людина?” – приходилося запитувати себе неодноразово і звертатись за відповіддю до інших джерел. Пошук відповіді виявився нелегким. Досить швидко з’ясувалося, що “нове – це часто забуте старе”. Майже усі новомодні вітчизняні теорії особистісно зорієнтованої освіти – це лише повтор у тій чи іншій формі концепції людиноцентрованого підходу К. Роджерса та ідей вільного виховання Ж.-Ж. Руссо. Однак, невичерпним полем можливостей для прояву творчої ініціативи залишається проектування технологій особистісно зорієнтованої освіти у конкретних умовах діяльності.

Будь-яке проектування розпочинається з аналізу. У даному випадку ми змушені повертатися до питання “Що є людина?”, пам’ятаючи, що давній заклик “Пізнай самого себе!”, що виник на зорі пробудження самосвідомості, ще й досі залишається нездійсненним побажанням. У пошуках відповіді на питання “Що є людина?”, найперше, ми натикаємося на висловлювання мудрих, які визнають: “Легше догодити слухачам, говорячи про природу богів, аніж людей” (Платон), а потім, як і попереджає народна мудрість, пошуки ідуть за схемою “чим далі в ліс, тим більше дров”.

Слід зазначити, хоча і важко догодити слухачам, говорячи про природу людини, цього ніяк не можна уникати. Про це попереджав і класик вітчизняної педагогіки К. Ушинський: “...Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна насамперед пізнатиїї також в усіх відношеннях. У такому випадку, скажуть нам, педагогів ще немає, і не скоро вони будуть. Це цілком припустимо; але, тим не меншеположення наше справедливе” [Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. Т. 6 / Сост. С. Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1990. - 528 с. - С. 23, 30, 15].

Так, ставлячи перед собою конкретні питання і знаходячи відповіді, крок за кроком ми просувалися вздовж ланцюга цих виокремлених питань вглиб сучасної освітньої парадигми і урешті-решт остаточно переконалися, що стрижневими проблемами зміни освітньої парадигми на особистісно зорієнтовану є проблеми становлення особистості, пов’язані зі свідомістю, мотивацією, волею. Яким же було наше здивування, коли ознайомлячись з першоджерелами, ми прочитали: “Що торкається таємниці свідомості, то тут царює замішання: не ясно, з якого боку до неї можна підійти і якими засобами розкрити”, “Нічого такого, що варте читати, про свідомість не написано” [Юлина Н.С. Тайна сознания: альтернативные стратегии исследования // Вопросы философии, 2004, № № 10, 11]; “На жаль, філософія і наука не можуть похвалитися тим, що вони за тисячі років свого існування і розвитку дійшли до скільки-небудь однозначного визначення свідомості” [Зинченко В.П. Предисловие к русскому изданию // Хант Г.Т. О природе сознания: С когнитивной, феноменологической и трансперсональной точек зрения. Пер. с англ. А.Киселева. -М.: ООО “Издательство АСТ” и др., 2004. - 555 с.]; лише “зарубіжна психологія має близько 50 теорій мотивації” [Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2004. - 509 с. - С. 18], “читаючи праці, присвячені проблемі волі, бачиш, як вільно деякі психологи поводяться з цим поняттям” [Ильин Е.П. Психология воли. - СПб.: Питер, 2002. - 288 с. - С. 37], “якщо підходити до визначення сучасних теорій особистості формально, то у відповідності з цією схемою існує принаймні 48 їх варіантів” [Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.- 3-е изд. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1. Общие основы психологии. - 688 с. - С. 341]. Тож, уявімо собі, як важко приходиться вчителеві, який налаштований працювати творчо, а не лише за вказівками керівника, що випадково опинився на щаблі керівної ієрархії і вимагає сліпо слідувати кон’юктурній моді. Адже нова особистісно зорієнтована педагогіка ніколи не буде мати “конвеєрних” технологій, а праця вчителя згідно з новою освітньою парадигмою має стати у більшій мірі мистецтвом. Кожен вчитель буде створювати власні технології, володіючи певним теоретичним фундаментом. Отже, є нагальна необхідність допомогти такому творчому вчителеві в розумінні підвалин особистісно зорієнтованої педагогіки.

Що очікує людину у новому тисячолітті? Як вона має змінюватись, щоб виконати своє призначення? Ці питання постійно ставились впродовж історичних часів, але ніколи не отримували повної чи однозначної відповіді. Стрижень цих проблемних питань – свідомість і воля – психологічні чинники, що вже впливають на еволюцію живого світу у тій частині Всесвіту, де ми знаходимося.Свідомість – це те, що людина не помічає подібно тому як не помічає повітря, яким дихає. Однак, коли помічає, то не може пояснити. Воля - це інший феномен, щодо поняття якого теж існує безліч смислів і теорій.

Книга має ознаки розвідки-дослідження, автор знайшов для себе відповіді на усі запитання, що ініціювали розвідку, також відкрив для себе дещо нове наприкінці роботи над книгою, чого не помічав спочатку. Зокрема, те, як недалеко сучасна людина відійшла від братів своїх молодших. Книга також є спробою подолати сумніви доктора філософії РАН Юліної Н.С. щодо пізнання феномену свідомості, висловлені нею в статті “Тайна сознания:альтернативные стратегии исследования [Вопросы философии, 2004, № № 10, 11].

***

З огляду на специфіку предмету дослідження для більш переконливого викладення теми було обрано таку схему. В частинiI ми з’ясовуємо питання “ЛЮДИНА ТА II СВIДОМIСТЬ – що ми знаємо про це?”. Спочатку увага читача привертається до феномену свідомості як найбільш значного досягнення в еволюції живої природи Землі (Роздiл 1.Свідомість як критерій зрілості цивілізації). Потім слідує короткий виклад знань пересічної людини щодо стрижневих питань людської поведінки (Роздiл 2. Що знає пересiчна людина про себе та своє майбутнє як бiологiчного виду?). Ці знання, отримані у межах середньої освіти, начебто є достатніми. Однак, згадка про психологічні експерименти Ф. Зімбардо та висловлювання класика російської літератури Л. Толстого мають показати читачу, що насправді є інтрига, що не все так просто і “чим далі в ліс, тим більше дров”.

Психологія як наука виокремлена із філософії лише у XIX столітті. Можна вважати, що свідомість як стрижнева тема психології формується лише у першій половині XX століття. Читачеві пропонується коротке оглядове ознайомлення із знаннями науки XX століття щодо феномену свідомості. Автор не погоджується з думкою доктора філософії РАН Н. Юліної, що за останні десятиліття про свідомість не написано нічого, що варте прочитання. Напроти, заслуговують уваги праці Е. Нойманна “Походження і розвиток свідомості” (1949), Г. Ханта “Про природу свідомості: з когнітивної, феноменологічної і трансперсональної точок зору” (1995). Так ознайомившись із матеріалом розділу 3 про свідомість людини як предмет психології та філософії XX ст., читач має зануритись у складність питання і сформулювати для себе більше запитань, аніж отримати відповідей. Зокрема, поставити перед собою й таке питання: що є свідомість взагалі і що є її вищою формою, свідомість людини чи свідомість суспільства?

Далi, ознайомившись з матерiалом роздiлу 4, читач має переконатись, що власне свідомість – то є суспільна свідомість, а окремої свідомості людини не дано. Що ж до людини як окремішнього створіння, то вона занадто поспішила споруджувати під себе п’єдестали вищості. Вона пройшла лише частку шляху від тварі до боголюдини. Людині треба ще багато працювати над своїм удосконаленням.

Що є людина, добра чи зла її природа, у чому полягає сенс життя людини i чи надiлена людина особливим чи якимось призначенням у Всесвiтi?Не зайве відстежити філософську думку щодо цих питань впродовж історичних часів (Роздiл 5). Читача може вразити, що думки про сутністну природу людини Соломона Мудрого, царя іудеїв, який правив три тис. років тому, китайських філософів часів Конфуція, думки Маккіавелі часів Відродження, Ніцше і сучасних психоаналітиків, не тільки не суперечать одна одній, а й співпадають. Також вони співпадають з думкою етологів – спеціалістів з поведінки тварин. Людина за своєю природою більше агресивна, зла і егоїстична, аніж миролюбна, доброзичлива і соціальна. У людини відсутні інстинктивні механізми самообмеження потреб і допитливості. Такою вона була завжди. Разом з тим, діють психологічні механізми інтеграції недосконалих людей у суспільство: зараження, наслідування, навіювання, конформізм тощо. В одних ситуаціях вони проявляють себе як корисні властивості, в інших – як негативні. Але пересічна людина не думає про це (не знає цього і не може знати згідно з теоремою Геделя), а сучасна мораль і освіта поки що не заохочує “копати вглибину душі”. Разом з тим, серйозні аналітики не бачать майбутнього для людини без її сходження на новий рівень саморефлексії. Кожен має знати істинну природу свою і оточуючих. Ми називаємо це рефлексією. Кожна людина від народження має широкий діапазон задатків: вона може бути у по-дальшому і гіршою за будь-яку тварину, і простим пересічним громадянином, і достойною канонізації до лику святих – все залежить від становлення її свідомості у онтогенезі.

“>Свідомість людини – це лише острів в океані несвідомого”, це немовби тонка одежина, яка прикриває істинну природу людини. Свідомість має приборкувати необмежене тваринне усередині людини. Разом з тим, існують так звані “захисти” свідомої частини психіки від несвідомої, вони обмежують взаємодію свідомості з несвідомим. Разом з тим, без зв’язку з несвідомим не є можливою творчість людини. І більше того, несвідоме є джерелом психічної енергії для свідомості. Але ж чи всі знають про це? Ні, далеко не всі! Тож людині в цьому необхідно допомогти. Як? Необхідно “роздягнути” сучасну людину, просвітити її “рентгеном” саморефлексії. “Роздягнути” – це, коротко кажучи, зняти з неї скорлупу суб’єктивної пихи та якомога переконливіше показати їй тварне інстинктивне єство в основі її природи, водночас показавши й відмінності від тварі. Людина має порівняно з твар’ю незрівнянно більший діапазон поведінки. І там, де цей діапазон має негативне забарвлення, поведінка людини є незрівнянно гіршою (підлішою, підступнішою, жорстокішою і т.д.), аніж самої поганої тварі. І виною у цьому часто буває, як це не дивно, та ж свідомість. З іншого боку, людина постійно самовдосконалюється, наближаючись до ідеалу Бога. Про це йде мова в роздiлi 6.

Вважається, що онтогенез – це стислий у часі і модифікований філогенез. Це положення зобов’язує нас простежити філогенез людської свідомості в доісторичні та історичні часи. Як відбувалося виокремлення і аналіз людиною найбільш суттєвого із Природи і суспільного життя впродовж останніх тисячоліть і чи не так відбувається онтогенез дитини у наш час? Колективне (видове) несвідоме і його фрагментація, що відображена в ранніх міфах людських спільнот, вже були предметом наукового дослідження антропологів та психологів і сьогодні заслуговують популяризації й уваги широкої педагогічної громадськості та батьків. Щодо філогенезу свідомості в історичні часи, то маємо незчисленну кількість писемних свідчень. Задача полягає лише у відборі найсуттєвішого (Частина II. Фiлогенез свiдомостi – минуле, сучасне i майбутнєї є…).

Що являв собою філогенез свідомості в історичні часи? Ніщо інше, як становлення спільнотних і суспільної свідомостей та їх вплив на прояви індивідуальної, адже морфологічні структури індивідуальної свідомості були сформовані задовго до того. Розрізнення сутностей у матеріальному та ідеальному світах, їх абстрагування, аналіз і синтез – ось що відбувалося в процесі філогенезу свідомості в історичні часи. Оскільки індивідуальної свідомості поза спільнотою не існує, то ми маємо підстави розглядати спільноти і суспільство як живі організми – вищі форми еволюції живої природи, а людину – як клітину такого організму. Відповідно “психіка” спільноти чи суспільства “будується” із психік людей-клітин. Як будується – то питання окреме. У межах наших розвідок достатньо погодитися з тим, що психіка людини є елементом “психіки” спільноти чи суспільства. Якщо ж психіка людини структурно містить в собі Ід, Его та супер-Его, то й “психіка” спільноти містить в собі ці елементи також. Хто наважиться це заперечувати? – Ніхто, адже це означало б заперечення метафор і моделей як засобів пізнання. Маючи у структурі спільнотної психіки відповідні Ід та Его, було б не зайвим відстежити їх взаємодію у процесі філогенезу свідомості в iсторичні часи. Що ми й спробували зробити.

Розуміння особливостей філогенезу допомогло б нам створювати необхідні умови процесу онтогенезу при вихованні нового покоління.

Частина IIІ“ЛЮДИНА ТА II СВIДОМIСТЬ – що ми маємо знати про це?”є основною частиною книги. З метою підготовки читача до сприйняття подальшого матеріалу автор пропонує пропедевтичний розділ (від грец. “пропедеуо” – попередньо навчаю, готую). Цей розділ називається “Дещо з філософії...”. Після нього розпочинається ознайомлення читача із фундаментальними знаннями сучасної науки щодо феномену і механізмів свідомості. Читач може дуже здивуватись дізнавшись, що вже такий найпростіший одноклітинний організм як “амеба” має спроможність випереджувального відображення, а значить володіє у певній мірі примітивною пра-свідомістю. Тож де бере початок свідомість людини i чим свiдомiсть людини вiдрiзняється вiд свiдомостей братiв її молодших?

Що є свідомість як явище матерiального свiту? Якими метафорами чи моделями її можна представити? Представляється продуктивною геометрична модель – багатовимірна ідеальна булька (банька, пузир) відображення, яку людина створює навколо себе і знаходиться усередині неї і носить її з собою як равлик і за допомогою якої пізнає і взаємодіє із Всесвітом. Печера Платона і клітка Ніцше - все це ті ж просторові моделі свідомості. Ейдоси Платона, об’єктивна ідея Гегеля – це внутрішні “конструкції” тієї бульки, що як аура чи ореол оточують людину.

Дослiджуючи феномен свiдомостi, ми приходимо до розрiзнення свiдомостi окремої людини й свiдомостi всього суспільства. Свідомість окремої людини і свідомість суспільства – яке їх співвідношення? Що ми знаємо про це? Із свідомістю людини тісно пов’язана її воля. Дехто навіть ототожнює самосвідомість і волю. Автор робить спробу прояснити цi питання, пропонуючи своє бачення розрiзнення свідомості окремої людини і свідомість суспільства та феномену волі як механізму енергетичного забезпечення свідомої активності людини.

Цікавим є питання про співвідношення сильної волі як енергетики і слабкої рефлексії як відображення. Історично значимим прикладом “перекосу” у цьому співвідношенні можна вважати “комуністичний експеримент” в СРСР, коли була здійнена небачена досі в історії концентрція волі, а глибини свідомого відображення й розуму не вистачило. Усе більша здатність до виокремлення суттєвого, технічний прогрес і спадковий базовий інстинкт агресії людини, що заперечує об’єднання точок зору, маємо на увазі комуністичну непримиренність до інших точок зору і знищення мільйонів опонентів зовсім недавно, – це знаходить певне пояснення у процесі наших пошуків. Спільнотне Ід поки що, на даному етапі еволюції, тероризує свідоме спільнотне Его.

Отже, питанням питань у сучасній педагогіці є поглиблення саморефлексії її вихованців, більш повне розуміння можливостей і обмежень свідомості людини і суспільства. Маємо підстави говорити про розширення освітньої парадигми: до її традиційного інструментального спрямування на зовнішній світ слід додати рефлексивне спрямування на внутрішній світ людини. Така зміна освітньої парадигми прискорила б перехід України до громадянського суспільства.

 

***

Частини IV, VIVI складають 2-й том книги, в якому безпосередньо розкривається тема “ОНТОГЕНЕЗ СВIДОМОСТII ПЕДАГОГIЧНИЙ ПРОЦЕС”.

Частина IV з опертям на матерiал частин I, IIIIII розкриває тему “Про стан i перспективи оновлення педагогiчного знання у зв’язку з орiєнтацiєю освiти на саморефлексiю особистостi”. на iї єї єї єї єї є.

Людина з її свідомістю є елементом суспільства, “клітиною” більш організованої системи. Це має усвідомити кожен і завжди мати перед собою запитання “як бути хорошою клітиною?”. Вищий сенс життя людини – у відтворенні себе і у творчості заради вищої цілісності, якою є суспільство і цивілізація Землі. Саме такою є основна ідея книги, яка вже неодноразово висловлювалася мудрими світу цього і, на жаль, губилася серед інших. В наш час вона прямо суперечить ринковим цінностям. Автор намагається знайти додаткові аргументи і вести читача до переконання в її правильності поступово, рухаючись по траєкторії спіралі, інколи, повторюючи одне і те ж, але на новому витку більш глибоко. Людині XX століття не уникнути нового рівня саморефлексії і усвідомлення себе клітиною громадянського суспільства. Більше того, новий рівень рефлексії є умовою побудови громадянського суспільства (принципи побудови якого, спираючись на попередників, детально почав описувати ще Гегель і яке все ще залишається поза нашими повсякденними уявленнями). Новий рівень рефлексії є також вимогою всепланетарного процесу глобалізації.

Сучасна педагогіка обговорює проблемні питання “В чому полягає сучасний ідеал виховання?”, “Що є особистість і як її виховувати?”, “Яким має бути виховне середовище навчально-виховного закладу?”, “Що є саморефлексуюче середовище спонтанного саморозвитку особистості?” та інші. Чи необхідно і як саме пояснювати дитині у межах її 12-річного терміну перебування у школі “що у людині є тваринне і що є в ній божественне та в чому полягає смисл її життя?”, що значить рефлексувати поведінку дитини? Якщо це необхідно, то як узгодити новий рівень рефлексії з правами дитини, зокрема, чи правильно відноситись до дитини як до маленького дорослого? І що конкретно мають робити батьки у співдружності зі школоюна кожному кроці становлення свідомості їх дитини? Досі вони відпускали процес у “вільне плавання”, а тепер? У цій книзі зроблена спроба знайти, зібрати й узагальнити науково обгрунтовані відповіді на ці та інші запитання.

***

Частини ViVI ілюструють можливості застосування вище викладених теоретичних моделей для розуміння суспільної та педагогічної практики. Результати соціологічних опитувань в Україні 2006-2007 рр. (час початку роботи над книгою) показували, що дві третини населення перестали розуміти , що відбувається в країні. В вересні-грудні 2008 року розуміти події в Україні (прогнозувати їх ходу хоча б на одну добу) перестали навіть професійні політологи. Ми переконані, що читач, ознайомившись з матеріалом частини V цієї книги, зможе розуміти природу суспільних процесів дещо глибше.

Частина VI конкретизує попередній матеріал в інтересах педагогічної практики.

Чи була коли-небудь свідомість об’єктом педагогічних впливів і яких? Так, люди завжди передавали наступним поколінням знання про світ і норми поведінки у цьому світі. Змінювалися обсяги, форми і методи передачі знань, вмінь і навичок. Про становлення свідомості в онтогенезі питання досі не ставилося. Фактично, відбувалося генетично зумовлене, стихійне становлення свідомості молодого покоління. Свідомість як цілісний феномен ще ніколи не була об’єктом свідомих науково обгрунтованих педагогічних впливів з метою створення оптимальних умов її становлення в онтогенезі. Увага надавалась лише окремим проявам свідомості – увазі, пам’яті, мисленню тощо. В жодній країні ні про яку оптимальність цих впливів досі не йшлося. Свідомість, її окремі елементи досі розглядалися як готовий засіб впливу на людину, а не як цілісний об’єкт – мета удосконалення.

Віднині маємо погодитись, що свідомість як об’єкт педагогічних впливів є визначальним елементом більш загальних утворень, якими є людина, індивід, особистість, індивідуальність, поведінка, психіка. Педагогіка, пам’ятаючи про специфіку, не може і не повинна займатися свідомістю як окремим об’єктом, а лише у зв’язку з іншими системними утвореннями і задачами. Якими саме? – Насамперед, з несвідомим, з iнстинктами, про якi пересічна людина знає ще менше, ніж про свідомість.

Сучасна педагогіка обговорює проблемні питання “В чому полягає сучасний ідеал виховання?”, “Що є особистість і як її виховувати?”, “Яким має бути виховне середовище навчально-виховного закладу?”, “Що є саморефлексуюче середовище спонтанного саморозвитку особистості?” та інші. Чи необхідно і як саме пояснювати дитині у межах її 12-річного терміну перебування у школі “що у людині є тваринне і що є в ній божественне та в чому полягає смисл її життя?”, що значить рефлексувати поведінку дитини? Якщо це необхідно, то як узгодити новий рівень рефлексії з Конвенцією прав дитини (ООН, 1989), зокрема, чи правильно відноситись до дитини як до маленького дорослого? І що конкретно мають робити батьки у співдружності зі школоюна кожному кроці становлення свідомості й особистості їх дитини? Досі вони відпускали процес у “вільне плавання”, покладаючи відповідальність на дитсадок та школу, а тепер? У частині VI книги зроблена спроба знайти, зібрати й узагальнити науково обгрунтовані відповіді й на ці актуальнiзапитання.

***

Наше розуміння феномену свідомості було вперше викладено у статті “Онтогенез свідомості і педагогічний процес” [Наукові праці: Науково-методичний журнал. Т. 71. Вип. 58. Педагогічні науки. – Миколаїв: Вид-во МДГУ ім.. П. Могили, 2007. – 220 с. – С. 12-25]. Спроба популяризувати наукові знання про свідомість людини для широкого загалу у формі просторових багатовимірних моделей індивідуальної та суспільної свідомостей була здійснена нами у часописі “Директор школи. Україна”, 2007, №№ 4-6 (стаття “Про зміну освітньої парадигми”). Спроба переконати читача на прикладах поведінки політичної еліти у його недостатній увазі до тваринного єства людини була здійснена нами у статті “Еліта як виховний ідеал” [ДШУ, 2007, №№ 10-12; 2008, № 1]. Аргументи щодо необхідності зміни освітньої парадигми включенням до її змісту рефлексії внутрішнього світу людини на додаток до традиційної інструментальної спрямованості на зовнішній світ викладені нами у статті “Про зміну освітньої парадигми” [ДШУ, 2008, №№ 3-8].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЧАСТИНА І

 

Сучасний стан освіти і перспективи оновлення педагогічного знання у зв’язку з оріентаціею освiти на особистiсть

(пропедевтика теми про онтогенез свiдомостii педагогiчний процес)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

Ми живемо

в умовах перехідної епохи,

значення якої для історії людства,

мабуть, є не менш важливим, ніж найбільша

у становленні нашого виду неолітична революція.

Нині знову, як і тоді,

з усією гостротою постає

гамлетівське запитання: “Бути чи не бути?

 

Арцишевський Р. Світоглядна освіта

в умовах переходу до інформаційного суспільства

// Шлях освіти, 2008, № 1. С. 6-10

 

 

Дивно і незрозуміло,

чому під час самоутвердження особистості

школа не дає людині ніяких знань про неї, про людину,

зокрема про те специфічне, що піднімає її над світом живого:

про людську психіку, мислення і свідомість, про емоційну,

естетичну, вольову і творчу сфери духовного життя.

…>факт, що людина, по суті, нічого не знає про себе…

 

Сухомлинский В.А.

Рождение гражданина. – М.: Молодая гвардия, 1971. – 264 с.

 

 

...проблема визначення людини

як цілісної істоти, що органічно поєднує

біологічні (природні) та соціальні (духовні) засади,

лишається ще не розв’язаною.

...Людина має нову якість, суть якоїнаука ще до кінця не збагнула

 

Андрущенко В.П., Михальченко М.I.

Сучасна соцiальна фiлософiя. Курс лекцiй / Київ, Генеза, 1996.

С. 201-202

 

 

 

Тепер у психології частіше говорять про “особистість”, ніж про “суб’єкт”.

Але психологічною основою особистості є суб’єкт діяльності, і без чіткого

уявлення про нього важко що-небудь сказати про особистість

 

Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования

// Вопросы психологии. – 1991. - № 6. – С. 10

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

Розділ 1

 

Людина в сучасному свiтi, необхiднiсть змiн у системіосвiти

 

 

В індустріальну епоху, яка завершується на наших очах, освіта повинна була готувати людину до вузької професійної спеціалізації в “конвейєрних” технологіях, при цьому не обов’язково було усім мати вищу освіту і вчитися все життя. У XX столітті для більшості людей достатньо було середньої освіти. Коротко традиційну педагогіку характеризують зазвичай як “знаннєву”, “об’єктну”, “авторитарну”, таку, що спирається на пасивне запам’ятовування інформації “об’єктом” зовнішніх впливів на все життя.

Навчання і виховання як процеси були розділені. Їх методи формувались, відточувались і накопичувались впродовж століть і тисячоліть. За формою і змістом вони мали феноменологічний (дискурсивний) характер типу таких приписів, як: “Сокрушай ребра сина твого, поки він малий”, “Дотримуйся 10 заповідей християнства”, “Утримуйся від 7 смертних гріхів”, “Бери приклад з того і того”, “Вірь у Бога, люби ближнього, надійся на краще”. Досвід попередніх поколінь передавався наступним поколінням через їх свідомість як настанова за схемою “суб’єкт-об’єкт”. Об’єкт такого впливу мав засвоювати досвід (знання, вміння) добровільно чи примусово. Про тонкощі мотивації тоді не мовилось, як і взагалі про деталізацію чи варіативність процесів передачі досвіду та механізми їх здійснення. Не було потреби.

Традиційна педагогіка як інституція суспільства індустріальної епохи має, без сумніву, величезні достоїнства. Вона була достатньо ефективною, враховуючи відношення результати/витрати, і тому заслуговує позитивної оцінки. Однак, прогрес суспільства ставить нові вимоги, які традиційна педагогіка не здатна задовольнити. З цим належить розібратися детально і глибоко.

Суспільство можна розглядати як організм, а освіту як функціональну систему “психіки” такого організму з функцією задовольняння певної його потреби. У будь-якій функціональній системі є структура з входом та виходом, внутрішні процеси, зворотні зв’язки, результати у формі внутрішніх та зовнішніх змін, також є рух інформації, енергії та матеріальних ресурсів. Застосовуючи системний підхід до аналізу проблем освіти як системи відтворення (становлення) нового покоління людей – клітин суспільного організму ми маємо виокремити її структурні елементи (підсистеми) й системотвірні зв’язки. В структурі зазвичай виділяють рівні, що утворюють певну ієрархію, чи підсистеми, які утворюють певну кооперацію.

Терміни, поняття, категорії, якими оперують галузі науки, також утворюють певну сукупність систем. У системах слабо структурованих чи з певною невизначеністю елементів, зв’язків і чинників доцільно виокремлювати елементи 1-го рівня (базові первинні поняття), потім елементи 2-го рівня деталізації (елементи елементів – предикати елементів 1-го рівня), елементи 3-го рівня (елементи елементів елементів) і т.д. – певного виду ієрархію суб’єктів і предикатів судження. Інакше ми, потонувши в деталях і взаємозв’язках між ними, ризикуємо вкотре “переспівувати” чи “пережовувати” одне й те саме.

Яким є співвідношення освіти і педагогіки як систем? Розрізняють теоретичну педагогіку, експериментальну педагогіку і практичну педагогіку. Освіту можна розглядати як галузь культури у широкому смислі або ж у вузькому смислі як предмет науки педагогіка у формі освітніх процесів. Безумовно, структурними елементами 1-го рівня системи освіти у широкому смислі є її цілі (вони ж - її результати, що задовольняють потреби суспільства, вони ж, у термінології педагогіки - “виховний ідеал”), змістосвіти як вхідна інформація функціональної системи і внутрішні процеси, розмаїття процесів, спонтанних чи зорганізованих детерміновано – предмет педагогіки.

Цілі, зміст освіти й освітні процеси – чи варто було на цьому зосереджувати багато уваги кожному їх учаснику в межах традиційної педагогіки, де все усталено практикою багатьох поколінь освітян? Інша річ, коли відбуваються парадигмальні зміни і з’являються нові цілі, новий зміст і нові процеси, коли зміни заторкують кожного. Коли ж ми починаємо в цьому розбиратися, то виявляється, що тут не все так просто. Але розбиратись треба.

 

1.1. Світ людини змінюється, система освіти має реагувати.

Умови бурхливого, змінного світу, з тенденцією всеохоплюючої глобалізації, зміни в суспільстві вимагають відповідних змін в системі освіти. Без постійного інноваційного процесу сучасна школа не може відповідати на виклики часу. І педагогічна періодика “рапортує”, що “процес пішов”. Сьогодні педагогічна громадськість, захоплена новими підходами в навчанні і вихованні – індивідуальним, розвивальним, особистісно орієнтованим, синергетичним, діє на свій розсуд незалежно від експериментування вчених. І хоча немає ще навіть усталеного визначення нових підходів, кожна школа вважає обов’язком відрапортувати про успіхи, зокрема, у впровадженні особистісно орієнтованого навчання і виховання. Вчора його ще не було, а сьогодні воно є повсюдно! Але... Як зауважив професор Підласий І.П.: “Ми б запропонували вважати грунтовною інновацією таке нововведення, яке підносить ефективність навчально-виховного процесу хоча б на 1%” [Підласий І.П., Підласий А.І. Педагогічні інновації // Рідна школа, 1998, № 12, с. 3-17. - C. 3-17]. На жаль, таких результатів у масовій школі нема. Чому? Частково відповідь на це дав відомий педагог В.Ф. Шаталов:“Якщо ви глибоко вникнете в те, що ми робимо, зрозумієте: все це входить корінням в класичну педагогіку. Є лише елемент удосконалення, покращення. Нічого більше. Я не намагаюсь навіть у найменшій мірі протиставити нашу роботу всьому тому, що досягнуто педагогікою впродовж її історії, тисячоліттями” (цит.: [Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 368 с. -C. 25]).

 

Отже, на порядку денному стоїть не косметичний ремонт системи освіти, а капітальний. Підвищити ефективність навчально-виховного процесу хоча б на 1% зможе лише зміна освітньої парадигми.

 

Критика директивноїпедагогіки – як вона виглядає і в чому її суть?

Відомо що, в сучасній педагогіці розрізняють всього лише дві концепції, якi принципово різняться за ознакою “характер взаємин між учасниками навчально-виховного процесу”: концепція суб’єкт-об’єктних взаємин і концепція суб’єкт-суб’єктних взаємин.

Концепція суб’єкт-об’єктних відносин відома як концепція традиційної, директивної, авторитарної педагогіки. Їїхарактерніриси відомі. Передача готових знань “із-зовні”, від вчителя до учня. Сувора регламентація діяльностішколи. Традиційний урок з пануванням фронтальноїроботи. Першим обов’язком вчителя є повідомлення знань.Обов’язок учнів - активно “переварити” нагляднообразніта словесні знання, пред’явити продукт переварювання вчителю, чекати за нього оцінку.

Підкасистий, торкаючись особливостей традиційної педагогіки, пише: “протягом 10 тисяч уроків в своєму шкільному житті учень знає, що за перевіркою домашнього завдання, опитування раніше вивченого, піде доза нового, потім його закріплення та домашнє завдання. Причому в присутностівсього класу на початку уроку вчитель буде “мордувати” своїми запитаннями одного-двох учнів, якіне завжди мають уявлення про те, що від них хоче вчитель. Для одних дітей такіхвилини прирівнюються до стресових ситуацій, для других - можливість самоутвердження, для третіх – відпрацювати новізлорадства” [Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. проф. П.И. Пидкасистого. - М., Рос. пед. агенство, 1996].

Пєхота О.М., доктор педагогічних наук, констатує аналогічне:

“>Навчання здебільшого сконструйоване як система педагогічного насильства. <...> Пропонується система і стиль стосунків, які автоматично викликають протидію. <...> Провідним мотивом навчальної діяльності у 70% учнів є страх отримати погану оцінку, не скласти залік, виявити себе нездібним в очах товаришів, страх перед батьками, вчителями тощо. Пізнавальний мотив та мотив самореалізації відзначається тільки у 4% учнів. обсяг освіти перевищує всі допустимі норми сприйняття учнем. Криза освіти пов’язана з неможливістю повноцінного засвоєння учнем обсягу інформації, який весь час зростає. Світ розірваний в уяві учня на окремі закони, факти, концепції, цілісної картини при такому навчанні скласти не можна” [Освітні технології: Навч. метод. посіб./ О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко О.М., Любарська та ін. За заг. ред. О.М.Пєхоти. - К: А.С.К., 2002. - 255 с. - С. 9-10].

Фурман А.В., доктор психологічних наук, висловлюється так:

“>Нині можна констатувати, що класно-урочна система має низку непереробних істотних вад. Зокрема:

• внутрішня пасивність навчання і нераціональне використання часу на уроках;

• неспроможність учнів глибоко осмислити матеріал через переважання пасивного сприймання інформації над її осмисленням і практичним використанням;

• обмеженість діалогічного спілкування вчителя і учнів на уроках, яка спричинена великою наповнюваністю класів, репродуктивністю міжособистісних контактів між учасниками навчального процесу, що психічно виснажує їх” [ФурманА.В. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення. Монографія. - К.: Правда Ярославичів, 1997. - 340 с.- С. 129].

Як повідомляє Л. Одарич за традицiйих методiв навчання засвоюється в кращому разi 10% корисної iнформації, ця інформація - навіть не знання, а уривки, фрагментарні вiдомості [Одарич Л. Думки шкільного психолога: Чи доцільно навчати по старому? / Рідна школа, № 5, 1994].

За стверджуванням А. Федорова тiльки 7% вiдсоткiв учнiв можуть засвоювати змiст шкiльного матерiалу в повному обсязi, використовуючи при цьому досить добре сформоване вмiння вилучення з будь-якого матерiалу (вербального, цифрового, графiчного, образного) [Федоров А. Гуманістична психологія і нова педагогіка / Завуч, № 28, 1999].

За свiдченням класика світової психології, вченого гуманiстичної орiєнтацiї, Карла Роджерса існує велика різниця між тими, хто просто розумний, і тими, хто розумний і вміє творити [Роджерс К. Питання до себе, які б я поставив, якби був учителем // Завуч, № 28, 1999].

Проблема не нова. Ще Ян Амос Коменський так класифікував розумові здібності дітей: “діти з гострим розумом, але повільні хоча і слухняні; з гострим розумом, але невгомонні і вперті; слухняні і допитливі, але повільні і мляві; тупі, байдужі; тупі з зіпсованою і злісною натурою” [Вовк І.М., Могила М.Н. Диференційоване завдання на уроках української мови // Початкова школа. - 1996, № 2. - С. 12-18].

Що ж випливає із цієї проблеми?

А. Федоров, проаналізувавши роботу педагога в традиційній школі, дійшов висновку, що вона нагадує судочинство: вчитель засуджує, розбирає, розглядає факти “провини” учня. Така його функція. З іншого боку, пов’язані із засвоєнням навчального предмета, рухом учнівської коцепції від неоформленості до тієї або iншої завершеності, труднощі - закономірні. В результаті, зазначає Федоров, становище учня немов приречене на постійне неблагополуччя, породжується так зване комплексування особистості, блокування шляху свободи, невимушеності, без яких творчий розвиток немислимий. Необхідна інша позиція педагога, пропонує Федоров, позиція “суб’єкт-суб’єктних” відносин, тобто діалогу як авансування рівноправності, щирості оцінки тощо. Це підтримує особистість у виявленні впевненості, свободи, творчості.

Наслідком такої “приреченості на постійне неблагополуччя”, “комплексування особистості”, “блокування шляху свободи” може бути поступове “отупіння”, сповільнення інтелектуального розвитку одних учнів відносно інших і їх наступне “відключення” (і, навіть, “убивання” - такий сленг вже є розповсюдженим у педагогічному середовищі сучасної школи). Це відбувається унаслідок накопичення “нерозуміння поточного матеріалу” слабкими учнями при традиційній системі навчання, зорієнтованій на середнього учня. Дійсно, здібний учень лише обмежує свій потенціал розвитку середнім рівнем, він “скочується” до нижчого рівня без надмірних вольових зусиль. Що ж до слабкого учня, то його ситуація інша, дотягнутись до середнього рівня для нього є “надзадачею”, яка вимагає неабияких вольових зусиль.

Мова йде про нерівномірний онтогенез учнів одного колективу, коли нерівномірність зумовлена не тільки умовами сім’ї, а й умовами державної інституції - школи. Підкріплюємо свої спостереження висловлюваннями видатного психолога XX ст. К.Г. Юнга: “Бути“нормальним” - ідеал для невдахи, для всіх тих, кому ще не вдалося піднятися до рівня загальних вимог. Але для тих, чиї здібності набагато вищі середніх, кому не важко було досягти успіху, виконавши свою частку буденної роботи, - для таких людей рамки норм означають прокрустове ложе, нестерпну нудьгу, пекельний морок і безвихідь. У результаті багато людей стають невротиками саме тому, що вони просто нормальні, в той час як інші страждають неврозами від того, що не можуть стати нормальними” (цит.:[Роменець В.А., Маноха І.П. Історія психології XX століття: Навч. посібник. - К., 1998. - 990 с. - С. 499]). Тут мова йде про те, що психотерапія має враховувати ці дві групи пацієнтів. Для перших терапевтична допомога полягає у звільненні від пригніченості, внутрішніх заборон, страхів, інфантільної залежності (особистісний психосинтез). Для других пацієнтів має здійснитися не тільки особистісний, а й духовний психосинтез.

На жаль, у педагогічній літературі і періодиці нема даних про вікову динаміку тих показників, якими оперують Л. Одарич і А. Федоров як осередненими. Необхідно вважати це проблемою, яка заслуговує уваги дослідників. Інший бік цієї проблеми – запобігання неврозам. Сьогодні ця проблема замовчуються, оскільки в традиційній школі нерівномірність розумового розвитку має однаковий порядок величини порівняно з рівнем викривлення інформації, а моніторинг і діагностика психічних станів учнів не здійснюється, тобто проблема є невидимою. З іншого боку ця проблема поки що є несуттєвою для замовника освіти - суспільства в цілому. Разом з тим, вона стає все актуальнішою для конкретного замовника - окремих батьків.

 

Про що свідчить критика традиційноїпедагогіки?

Зауважимо все-таки, що недоліки традиційноїпедагогіки відносні. Ми не повиннізабувати їїекономічні достоїнства. Переваги директивноїпедагогіки - засвоєння великих обсягів інформаціїта простих репродуктивних дій за короткий час, порівняно невисоківимоги до майстерностiвчителя (діяти за зразком, за інструкціями, за традиціями), висока ефективність навчання за критерієм “РЕЗУЛЬТАТИ/ ВИТРАТИ”.

Не можна також стверджувати, що традиційна педагогіка зовсім не є особистнісно зорієнтованою. Відомий спеціалiст з педагогічної психології, док. псих. наук І. Якиманська, визнає стан справ таким: “Навпаки ця ціль постiйно декларувалась як задача всебічного, гармонічного розвитку особистості” [Якиманская И.C.Личностно-ориентированное обучение в современной школе.М.: Сентябрь, 1996. - 96 с. - С. 8].

Головна ж проблема полягає в тому, як розуміти особистість та її розвиток. Традиційна педагогіка досі розуміла особистість як деяке типове явище, стандарт, “осереднений” варіант, носій і виразник масової культури. Звідси вимоги до особистості: підкорення власних інтересів суспільним, колективізм і славнозвісний конформізм. Технологія освітнього процесу базується на ідеї управління, формування, корекції особистості “із-зовні”, без врахування і використання суб’єктивного досвіду самого учня як активного творця свого розвитку (самоосвіти, самовиховання). У відповідності з цією концепцією, психологічні моделі навчання досі були підпорядковані лише задачі розвитку пізнавальних (інтелектуальних) здібностей, які розглядались як типові, а не індивідуальні здібності. Засобом розвитку цих здібностей вважалась “уніфікована”, “еталонна” навчальна діяльність, орієнтована на “осереднену” особистість.

Індивідуальний підхід в навчанні обмежується лише предметною диференціацією (спецшколи, класи з поглибленим вивченням навчальних предметів). Розвиток індивідуальних здібностей вважається побічним (хоч і важливим) результатом навчання [Там само, с. 16-19].

За оцінкою Якиманської, моделі “особистнісно зорієнтованого” навчання традиційної загальноосвітньої школи містили в собі:

- визнання за навчанням визначального джерела розвитку особистості;

- формування особистостіз наперед заданими (запланованими) якостями, ознаками, здібностями (“стань таким, як я хочу”);

- виокремлення і відпрацювання типових характеристик особистостіяк продукту соціокультурного середовища (“колективний суб’єкт”);

- розуміння розвитку (вікового, індивідуального) як нарощування знань, вмінь, навичок (збільшення їх об’єму, ускладнення змісту) і оволодіння соціально значущими еталонами у вигляді понять, ідеалів, зразків поведіки;

- розуміння учіння як індивідуальної пізнавальної діяльності, основним змістом якої є інтеріоризація нормативної навчальної діяльності, спецально організованої і заданої навчанням [Там само, с. 9].

Тут ми ще раз зазначимо, що орієнтація традиційної особистнісно орієнтованої педагогіки на “середнього” учня, визнання провідної ролі зовнішніх впливів з боку вчителя, колективу, групи, середовища, не сприймались досі як її недоліки. Ці особливості педагогіки відповідали вимогам свого часу - індустріальної епохи, враховували потреби і можливості суспільного розвитку.

Залежність системи освіти від потреб епохи добре розуміли новатори освіти, її кращі представники. Так С. Френе в своїй книзі “Нова французька школа. Практичне керівництво ...” писав:

“>В середні віки феодали не завжди вміли навіть читати, оскільки грамотність не була в той час необхідною для виконання соціальних функцій феодала. увага надавалась формуванню майбутнього рицаря, мисливця і воїна екзаменами слугували рицарські турніри. Це була школа, тісно пов’язана з життям відповідала запитам епохи.

буржуазія створила свої школи виникла нагальна необхідність дати елементарну освіту усьому народу якими б не були теоретичні побудови і міркування вчених, фактично мова йшла не про широку освіту народу, а про підготовку його до виконання з найбільшою раціональністю та ефективністю нових завдань, поставлених машинним виробництвом” [Френэ С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вульфсона. - М., 1990].

Щодо розвивального навчання і виховання, то як відомо, хороші вчителі ще з часів Конфуція і Сократа, мала на увазі не тільки передачу знань, а й розвиток молодого покоління [Горностаев П.В. От Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся // Педагогика, 2002, № 7. - С. 40-47]. То ж убережімося від “винаходів велосипеда”, коли розпочинаємо нову розмову про розвиток особистості. Проблема полягає не в тому, що досі ніхто ніколи не розвивав особистість, а зовсім в іншому.

Той же С. Френе ще у 30-ті роки XX ст. писав:

“>Для більшості батьків значення має не всебічний розвиток особистості їх дітей, а освіта, достатня, щоб витримати іспити, влаштуватись в такому-то закладі. Міркування по-людськи цілком зрозумілі, і відповідальність за їх обмеженість лежить не тільки на батьках; це наслідок занадто утилітарного відношення до культури, віри в самоцінність формального надбання знань і навичок.

Щодо суспільства, то воно занадто занято злободенними політичними турботами і не думає про те, що буде через десять чи двадцять років” [Там само; с. 38].

Таке розуміння проблеми С. Френе висловлював ще до 2-ої світової війни, але ж як актуально воно звучить і сьогодні!

Отже, концепція традиційної педагогіки відповідала потребам суспільства, ефективно готувала нове покоління до масових професій індустріальної епохи, задовільнячи і незначні потреби суспільства в творчих працівниках. Разом з тим, сучасна педагогіка ще не турбується про майбутні потреби постіндустріальної епохи.

Нові потреби стукають в двері - ось про що свідчить критика традиційної педагогіки!

***

Попередня епоха панування раціоналізму, ковейєрних технологій і ринкових відносин вимагала від системи відтворення нового покоління дисциплінованих вузькоспеціалізованих працівників – людини нового типу порівняно з попередньою епохою, такого собі розумного індивідуаліста (егоїста-прагматика, homoeconomicus – за визначенням А.Сміта), чия життєдіяльна активність збуджується і регулюється органічними потребами, діапазон яких необмежено розширюється і перманентно не задовольняється. Разом з тим, це не означало манкуртизацію людини. Вивільнення додаткових продуктивних сил людини в Новий час могло здійснитися за умови визнання певної її автономії, не лише індивідуалізму, а й індивідуальності. Забезпечення суспільного порядку більш незалежних, але, як і раніше, все ще егоїстичних істот, ближчих до тварин, аніж до Бога, могло здійснитися за умови суспільного договору і законопослушності. Так народжуване в Новий час суспільство створило передумови визнання людської гідності й становлення громадянського суспільства на значних територіях Землі.

Зростання продуктивності праці і розвиток техніки дозволили суттєво підвищити добробут середньостатистичної людини. Кожна сім’я отримала право на індивідуальне житло зі зручностями усередині (електро-, водо-, теплопостачання, газ, туалет, ванна, побутова техніка). Були подолані небезпечні хвороби. Більш різноманітним стало харчування. Тривалість робочого дня і тижня були скорочені й обмежені законом. Більше стало вільного часу та можливостей для відпочинку, всебічного розвитку і виховання дітей. Потреба в пролетарських революціях для подолання протиріч між власником капіталу і пролетарієм, які прагматикам марксистської орієнтації здавалися антагоністичними, відпала, оскільки подальший ріст продуктивності праці і нарощування багатств міг забезпечити лише фізично здоровий і кваліфікований працівник. Це зобов’язувало власника капіталу у певній мірі турбуватися про найманого працівника.

Разом з тим, еволюція продовжується, все змінюється і кількісно, і якісно. Колективна життєдіяльність людини набуває геологічних масштабів. Виникають нові проблеми, що потребують розумного розв’язання. Однак людина досі залишається істотою більш біологічною, аніж соціальною. Свідомість окремої людини (звичайної, пересічної, середньостатистичної), її розум і мислення, біологія взагалі, розвиваються більш повільно, аніж продуктивні сили, розвиваються тими ж темпами, що і мільйон років тому. Природа знайшла можливість обійти біологічні обмеження окремої людини, винайшовши їй вузьку спеціалізацію в окремих галузях практичної діяльності. Якісно нові результати життєдіяльності отримано за рахунок кооперативної діяльності, розвитку техніки. Впровадження техніки у Новий час спрямовувалося на збільшення можливостей периферійних органів людини (органотехніка), посилюючи вміння людини і збільшуючи її спроможність до матеріальних змін оточуючого середовища. Результатом такого прогресу є й той факт, що сучасна людина більше вміє, аніж розуміє. Карл Лінней (1707-1778) поспішив назвати людину Homosapiens, правильним було б називати її Homo вміла, Homofaber. І справді, сутність людини продовжує залишатись більше інстинктивною, емоційною, аніж свідомою, розумною. Людина і людські спільноти ще далекі від бажаної досконалості, навіть з точки зору ними ж самими вироблених критеріїв. Дві світові війни, соціальні “експерименти” фашизму в Німеччині та комунізму в СРСР, інші катаклізми минулого XX століття, сучасний тероризм та міжетнічні конфлікти в Азії, Африці та поряд, на Балканах, на Кавказі, переконують нас в цьому. Й досі, у час телебачення й Інтернету, на початку ІІІ тисячоліття людина з тією ж самою силою, як і в стародавні часи жадає після хліба, найперше, еротичних та кривавих видовищ. Мислення людини не завжди є безпристрасним, логічним, понятійним, воно частіше проявляє себе на емоційному фоні як предметно-дієве чи наочно-образне мислення з так званою палеонтологічною, напівшизофренічною логікою. (Одним із яскравих, рафінованих прикладів цього була розкута поведінка “народних обранців” у Верховній Раді України, зокрема “мавп’яча” радість з приводу “обезголовлення” вищого законодавчого органу в листопаді 2008 року, в період економічної кризи, коли сотні і тисячі найнагальніших регуляторних актів очікували термінового прийняття). Розум людини найчастіше просто прислуговує її організменним інстинктам, потягам, емоційним переживанням, не встановлюючи свідомих обмежень здорового глузду чи моралі. І не тільки в Африці чи в джунглях Амазонії, а й зовсім поряд з нами…

Проблеми буття людини у зв’язку з еволюцією її становища у світі в індустріальну епоху як вузькоспеціалізованої продуктивної “клітини суспільства” - знеособлювання, функціоналізація, манкуртизація, підкорення механізмам маніпуляції з боку реклами і ЗМІ, поширення ринкових цінностей з безупинною гонитвою за горизонтом матеріальних благ, що необмежено розширюється, безперспективні пошуки смислу життя “атомістичного” індивідуалізму тощо – породили неабияку тривогу наймудріших людей планети – філософів, що виразилось у виникненні окремих напрямків пошуку – екзістенціалізму, постмодернізму тощо.

Як зазначають філософи, аналізуючи “кризи демократії” у сучасному суспільстві: “Сьогодні вже не маси становлять проблему, сьогодні проблема полягає в індивідові, …нова проблема, яка ще довго переслідуватиме нас, …сьогодні, в очікуванні свого розв’язання, ця проблема дедалі більше спантеличує нас. …Чого ми потребуємо насамперед, так це поглибленої та точної діагностики. …Без колективних розмірковувань нічого не змінити” [Гоше М., Йосипенко С. Про модерне майбутнє європейської України // “Філософська думка”, 2007, № 6, с. 64-73].

***

Еволюція продовжується. Що ще нового з’явилося останнім часом? З середини XX століття у житті людства став все більше проявляти себе новий чинник, який отримав позначення “науково-технічна революція”. Техніка з недавна почала “копіювати” і той орган тіла людини, який відповідальний за її розум. Маємо на увазі мозок й інформатику. За допомогою Інтернету людина нарешті отримала необмежений доступ до будь-якої інформації і таким чином отримала якісно нові можливості розвитку усіх своїх творчих спроможностей - комунікативних, аналітичних і синтезуючих. На часі втручання техніки в досі недоторканну для неї сферу людського, сферу душі. (Що залишиться від попередньої, традиційної людини через декілька десятиліть?).

З кінця минулого століття, на межі тисячоліть ще один чинник людської еволюції проявляє себе як визначальний – чинник глобалізації. Жодна із країн вже не зможе жити без зв’язків з іншими, в ізоляції. І ми погоджуємося, більш високий рівень співробітництва – це добре. Але міжнародний розподіл праці може закріпити нерівність і спеціалізацію держав у новому організмі – цілісному суспільстві Землі, одні, більш розвинені народи, будуть займатися у спецодязі з білими комірцями нано- і біотехнологіями, інші – здобувати вугілля, виплавляти сталь й переробляти відходи небезпечних виробництв. Щоб жити краще, бути конкурентоспроможними (Україні нічим поки що пишатися за цим показником на 99 місці) і уникнути небажаної спеціалізації у міжнародному розподілі праці, локальні спільноти людей змушені знову і знову підвищувати потенції та продуктивність праці своїх співвітчизників. Мова йде про необхідність впровадження нових Y- і Z-моделей організації праці самоактуалізованих особистостей на додаток і замість X-моделей, які зарекомендували себе добре у попередніх конвейєрних технологіях. Щоб відповідати новим вимогам колективного співжиття, вже недостатньо тої традиційної дисципліни та індивідуальної автономії (точніше: індивідуалізму) людини, що були характерними для індустріальної епохи. Людина має бути дійсно автономною, самоактуалізованою, тобто такою, що повністю розкриває усі свої потенції і є дисциплінованою ізсередини.

Розмаїття можливостей завжди було в Природі умовою її розвитку. Тож не випадково на даному ступені еволюції від кожної людини вимагається оригінальність в розмаїтті індивідуального. Цього вимагає принцип самоорганізації та самоускладнення, що діє у живій природі об’єктивно, незалежно від чиїхось індивідуальних бажань. Продуктивність колективної праці віднині зростатиме не за рахунок вузької професійної спеціалізації (де резерви вичерпані), а все більше і більше за рахунок творчої оригінальності кожної індивідуальної особистості.

Отже, основними причинами, що зумовлюють необхідність змін у системі освіти на зламі епох, можна назвати такі:

1. потреби постіндустріального етапу розвитку суспільства,

2. сучасне розуміння сутності людини-індивіда-особистості-індивідуальності-суб’єкта, її співвідношення з суспільством.

 

Необхідність зміни освітньої парадигими сьогодні визнається усіма. Але немає згоди у головному – що має бути системоутворюючим елементом, стрижнем нової освітньої парадигми XXI століття? Сьогодні розповсюджується думка, що такою родзинкою нової освітньої парадигми має стати особистісно орієнтований підхід на основі визнання індивідуальності учня, суб’єктивації педагогічного процесу, що включає в собі індивідуалізацію навчання за рахунок збільшення питомої ваги самостійної роботи у школі та дома, надання учневі можливості працювати на тому рівні, який для нього сьогодні є можливим і доступним, і т.д. і т.п. Такий підхід дійсно є актуально необхідним, але він не є принципово новим, оскільки базується на стократно перевірених ідеях вільного виховання Ж.-Ж. Руссо і принципах людиноцентрованого підходу К. Роджерса. Проблеми полягають лише у його реалізації – фінансуванні, розробці технологій та підготовці нових кадрів. Коли ж ми задаємося питанням “А що має бути принципово новим у педагогіці XXI століття?”, то проголошення особистісно орієнтовованого підходу до реалізації старих цілей традиційної педагогіки виявляється замало – нова педагогіка має бути конкретизованою, спочатку у змісті освіти, потім у методах та методиках освітньої діяльності.

Конкретизація особистісно орієнтовованого підходу – це введення в обіг теоретичного і практичного мислення десятків нових понять і термінів, це більша деталізація розрізнень і більша глибина відображення суттєвого у процесах відтворення й розвитку нового покоління людей. Чи готові ми до цього сьогодні?

Людина, персона, індивід, особистість, індивідуальність, суб’єкт, суб’єктність, свобода, свідомість, воля, мотивація, суб’єктивність, цілісність, розвиток, становлення, онтогенез, самоактуалізація, самореалізація, самоздійснення – найперші (ключові) з понять нової педагогіки. Філософія, психологія, соціологія, педагогіка та інші науки про людське буття використовують їх у своїх модельних конструкціях все частіше, надаючи їм конкретного смислу, який не обов’язково має співпадати.

***

В сучасній соціальній філософії категорії “індивідуальність” i “особистість” несуть різне смислове навантаження. Вважається, що “особистість” – поняття, яке відображає усі прояви людського, усі характерні ознаки, притаманні людині, як представникові роду людського. Індивідуальність - це самобутнє і особливе в людині, яке визначає конкретний стиль її діяльності. Індивідуальність формується на основіприроджених задатків в процесісамореалізаціїлюдини в різних видах діяльності. В якостііндивідуальності людина є автономним інеповторним суб’єктом свідомостіідіяльності, здатним до самовизначення, саморегуляції, самовдосконалення в умовах дійсності [Андрущенко, Михальченко, 1996], [Резвицкий, 1984].

Міра особистості в людині (міра індивідуальності в особистості) безпосередньо визначається рівнем її свободи, - так філософи вважали з початку розрізнення понять індивід, особистість, індивідуальність (людина як кантівська істота “подвійного підпорядкування”, свободна “річ у собі”; Фіхте, К’ркегор, Бергсон та ін.) і так вважають нині. Але вкладають різний смисл в поняття свободи. Свободою людина володіє від народження, свободу треба здобувати неабиякими зусиллями – такими є крайні точки зору, а між ними – безліч проміжних. Свобода як “панування над…” і свобода “як здатність іти на самообмеження” – крайнощі на іншій координатній вісі. Яким має бути розуміння свободи сучасною педагогікою?

Свобода - це пізнана необхідніcть, - вважають марксисти, намагаючись тлумачити людину у термінах своїх економічних категорій. Вони обмежують свободу особистостi необхідністю, яка підпорядковується самодостатній соціальній реальності з її внутрішніми рушійними силами (протиріччями). Згiдно такоїточки зору людина вільна ітоді, коли вона усвідомила об’єктивну неминучість пут на собі. Людина є тим, ким намагається бути, у людини завжди є вибір, тому вона - вільна істота, - стверджує екзистенціаліст Ж.-П. Сартр (Франція).За Сартром, той, хто просить милостиню - вільна людина, адже має вибiр. Іншіпогляди на свободу пов’язанi не з вибором взагалі, а лише з правильним вибором. Люди володіють свободою тоді, коли зовнішніобставини не змушують їх поступатися власними цінностями. Однак, всі погоджуються: в основісвободи - вибір. Він грунтується на освіченостілюдини, реалізується в діяльності. Вільною людина стає лише тоді, колиздiйснює правильний вибір.

Свобода - це не тільки можливість вибору, а й можливість творити нове. Так трактують поняття свободи більшість сучасних соціальних філософів і таке розумiння ідентичне розумінню свободи на початку XX ст. російським педагогом С. Гессеном: “Свобода є творчість нового, в світі досі не існуючого”.

Разом з тим, сучасна соціальна філософія фіксує ситуацію такою:

“>...проблема визначення людини як цілісної істоти, що органічно поєднує біологічні (природні) та соціальні (духовні) засади, лишається ще не розв’язаною. ...Людина має нову якість, суть якоїнаука ще до кінця не збагнула” [Андрущенко, с. 201-202].

Порушуючи питання про свободу особистостіми маємо на увазіне конституційнісвободи громадян, а, насамперед, внутрішню свободу як ідеальний стан душі, стан правди ісумління, стан свободи думок, почуттів, волі, духалюдини. “Назад до природи!” - проголошувалось ще в Стародавній Греції, потім в середньовічній Європі, іце гасло ми чуємо сьогодні. Імова сьогодні має йти не про те, щоб сховатись в якусь нішу подалі від нових вимог суспільного розвитку, а як зберегти iрозвинути індивідуальність i внутрiшню свободу в особистості, щоб протистояти новим викликам суспільного життя в сучасному світі.

Двітенденціїзміни становища людини в сучасному світівважаються хрестоматійними:

1. тенденція до зростання автономії (індивідуальності, свободи)людини;

2. тенденція до глобалізації (зростання взаємозалежності і цілісності людського суспiльства).

Ми не випадково називаємо названітенденціїхрестоматійними, загальновизнаними. Адже про них іде мова в пiдручнику для 11-го класу середньої школи “Людина в сучасному свiтi”, на них звертає увагу керiвник авторського колективу розробникiв підручника Р. Арцишевський:

“>Зростання автономії людини - це зростання рівня індивідуалізації, її свободи”, - навчає підручник. І далі: “…утвердження принципів свободи й автономії в сучасній свідомості, розвиток практичних форм їх втілення в сфери права і політики (демократія, соціальний захист, права людини) є свідченням того, що на зламі століть парадигмою цивілізаційних змін стає людський вимір.

Показовою в цьому планіє концепція ООН,згідно з якою “цивілізація - це розвиток людей… через особисту ініціативу та участь у вирішенні питань, що торкаються їхнього життя …шляхом надання всім можливості для розвитку”.

…>варто відзначити, що процеси автономії, індивідуалізації мають неоднозначні наслідки. Так для багатьох людей процеси автономії, індивідуалізації обертаються послабленням соціальних зв’язкiв, …неспроможністю виробити власні життєві цінності, знайти свій життєвий шлях, …сприяють формуванню песимістичного світосприймання, виникненню почуття втрати сенсу свого існування в світі.

…>З іншого боку, неспроможність людини розпорядитись своєю свободою може вилитися в індивідуалізм…, егоїзм, цинізм, вседозволеність, розбещеність.

…>можливості автономії, що їх надає сучасна цивілізація, не реалізуються автоматично без активної діяльності самої людини. Лише та особа, яка виробляє в собі здатність до розвитку своєї індивідуальності, пошуку власних неповторних цінностей, “не випадає” із загальноцивілізаційного процесу” [Арцишевський; с. 8-10].

Порівняймо сказане Арцишевським ще раз з тим, про що писав Гессен ще на початку XXстоліття:

“>Що більше радіус оточуючої людину зовнішньої культури, то інтенсивнішою має бути центробіжна сила особистості для того, щоб зовні, на поверхні, дати той самий результат: однаковий рівень моралі та вільної дії. І якщо ми не можемо сказати, що рівень вільної дії і стійкості життєвого шляху окремих осіб з плином історії підвищується, то ми безумовно можемо сказати, що протиставлений особистості матеріал зовнішніх культурних змістів має безумовну тенденцію до зростання, і, унаслідок цього, досягнення в наш час того ж рівня моральної свободи вимагає значно більшого вольового зусилля, значно більшої доцентрової сили особистості, аніж дві з половиною тисячі років назад. …нам зараз важче бути вільними особистостями, аніж нашим предкам” [Гессен; с. 83].

Безумовно, проблему автономіїлюдини необхідно віднести до найактуальніших проблем сучасноїпедагогіки. Автономія людини сьогодні - це не тільки її свобода, але й величезна концентрація інформації в одній людині, це можливості одної людини впливати на події у суспільстві, це i колосальна цiна помилки одної людини, це – небачена досі відповідальність.

Зростання рівня індивідуалізації, автономіїлюдини, їїсвободив сучасному світі- це не лише бажаний довільний процес. Це вимога прогресу цивілізаціїдо людини. Педагогіка повинна мати на увазінаслідки для людини невідповідностіцим вимогам прогресу.

Друга тенденцiя зміни становища людини в сучасному світі – тенденція глобалізації, у взаємодії з першою тенденцією індивідуалізації, є проявом діалектичного закону єдності протилежностей – індивідуального і колективного. Вона проявляє себе також незалежно від бажань іпрагнень окремих людей, співтовариств, груп, країн. Різнічастини людського суспiльства все бiльшою мiрою стають залежними одна від одної, бо діїкожноїіз них так чи інакше відбиваються на становищiй можливостях дій інших частин. Розподіл праці - це величезне надбання людства - сьогодні набуває нової якості. Удосконалення форм і способів взаємодії окремих людей, груп, колективів стає фактором розвитку сучасної цивілізації.

Не випадково інтеграційні процеси в Західній Європі супроводжуються підвищенням уваги політичних експертів і педагогів до проблем громадянського виховання нового покоління. Форми і способи взаємодії людей визнаються одним із основних елементів змісту освіти [Єгоров, 1997], суспільство все більше усвідомлює необхідність засвоєння в процесі громадянського виховання і таких фундаментальних понять як “різноманітність”, “спілкування”, “комунікації”, “співробітництво”, “повага”.

 

Iндивiдуальнiсть особистостi як необхідна умоварозширеного відтворення розвитку культури суспiльства.

Чи iснує право одноїлюдини “лiпити” iншу за своїм зразком? - проблемне питання, з яким ми стикаємось щодня? Батьки хочуть бачити своїх дiтей схожими на себе, чи на iнший достойний зразок. Традицiйна педагогiкапобудована на принципi“стань таким, як я хочу” [Якиманская, 1996; с. 9]. На думку С. Гессена, такий принцип виховання вiдповiдає потребам доiсторичноїлюдини. Сутнiстю первiсного виховання було вiдтворення в новому поколiннiпоколiння попереднього. Культурна ж людина ставить за мету розширене вiдтворення культури, тобто таке, яке передбачае їїрозвиток.

За яких умов нове поколiння дасть розвиток культурi? Лише при умовi, коли воно не буде копiєю поколiння попереднього. Тому освiта не може ставити за мету просте вiдтворення новим поколiнням поколiння попереднього: “...ми готові визнати, що юність є “острів майбутнього у морі сучасного”, і що це майбутнє має свою власну цінність, перед якою має схилятися цінність теперішнього. …Нове покоління не повинно повторити нас, воно, напроти, повинно обновити світ видовищем нових культурних досягнень. Но саме для цього воно має продовжити нас у тому вічному, що складало істинну сутність і нашого власного життя, що було засвоєно нами від наших предків” [Гессен; c. 378-380].

 

Iндивiдуальнiсть iсвобода особистостiяк продуктивнiсилицивiлiзацiї.

Iндивiдуальнiсть i особиста свобода потрiбнi кожному iндивиду, щоб жити достойно в сучасному свiтi бурхливих соцiальних змiн, щоб успiшно пристосовуватись до змiнного навколишнього середовища. Людина не може iснувати поза суспiльством. Вона завжди є членом колективу, суб’єктом колективноїдіяльності.Колективна діяльність - це нова якість, яка не зводиться до простоїсуми внесків.

Сучаснi концепцiї людських ресурсiв, теорiї менеджменту сприймають продуктивного працiвника як людину з творчими здiбностями, яка не тiльки здатна навчитись приймати на себе вiдповiдальнiсть, але й шукає можливостi проявити свої здібності, здатна здійснювати самоуправління і самоконтроль в процесі діяльності. В менеджментівже десятки років діє як аксіома положення про те, що iндивiдуальнiсть iсвобода особистостiвизначають продуктивнiсть творчоїдiяльностi. Продуктивнiсть колективної діяльності, будучи більшою, аніж сума індивідуальних прдуктивностей, сьогодні все більше залежить від рівня індивідуальності й особистої свободи членів колективу.

“>Здоров’я кожного - надбання суспiльства!” - гасло, звичне для кожного.

“>Здоров’я, iндивiдуальнiсть i свобода кожної особистостi - надбання суспiльства!” - гасло, яке мусить стати звичним віднині для кожного.

Як зауважив С. Соловейчик: “Американцiвважають, що школа вiдповiдає за все, насамперед - за конкурентоспроможнiсть нацiональноїпромисловостi. ...якщопорiвнювати програми, то наша школа - краща в свiтi, а якщо порiвнювати свободу дiтей,їх невимушенiсть iсамостiйнiсть..., то наша -значно гiрша. Що для життя важливiше - обривки знань, отриманих в школi, чи почуття свободи власноїгiдностi? Так, дiйсно лише 4% американських дiтей вивчають фiзику в обсязi, який можна порiвняти з нашим. Але лауреатiв Нобелiвськоїпреміїв Америцiчомусь значно бiльше, нiж у нас” [Соловейчик, 1999].

Ми приходимо до розуміння, що Україна посяде належне їй мiсце в свiтовiй економiцi, науцi, культурiлише внісши необхідні зміни в зміст освіти, спрямовані на становлення iндивiдуальності i особистої свободи пiдростаючого поколiння.

 

Завершуючи екскурс у соціальну фiлософiю, пiдсумовуємо її основні положення щодо статусу сучасної людини:

 

• Людина народжується залежною від навколишньої дiйсностi і звiльнення вiд влади сліпого буття є змістом її життя i, зокрема, освiти. Людина залежить вiд зовнiшнiх обставин, якiне можна передбачити, прорахувати заздалегiдь. Життя людини складне, багатофакторне, неповторне, дiєве. Дiяльнiсть людини завжди цiлеспрямована. Людина може вважати себе вiльною в тiй мiрi, в якiй iй вдається пiдкорити час, подолати обмеження, перепони на шляху здiйснення своїх цiлей. Чим бiльше життєвих задач, проблем здатна вирiшувати людина, тим бiльшою свободою вона володіє.

 

• XX столiття вiдкрило эпоху перманентної кризи свiдомостi. Тi кризи, свідками іучасниками якихбули (за Гессеном) Платон, потiм Руссо, Л. Толстой в сучасному свiтiстали звичним, повсякденним явищем. Рівновага мiж центробiжними силами зовнiшньої культури ідоцентровими силами особистостi порушується все частiше. Особистість змушена постiйно пiдтримувати цю рiвновагу, з одного боку, більшою глибиною рефлексії, з іншого - бiльшим проявом вольових зусиль, бiльшою енергетикою емоцій. Ці нові особливості умов життєдіяльності сучасної людини вимагають переосмислення змiсту освiти, корегування функцiй освіти.

 

• В сучасний історичний перiод прискореного прогресу цивiлiзації вiльною може стати тiльки творча людина. Ідеал сучасної освiти - це формування творчої особистості. Творчої - значить вільної. Організація вiльної освіти зовсім не означає зменшення зовнішніх впливів на вихованців, не означає скасування дисципліни як такої. Цi впливи приймають інший змiст і форми. Примусова по необхідності освіта повинна бути вільною за цілями - висновок, до якого дiйшов Гессен в результатi аналiзу iдеалу вiльної освiти. Ми роздiляємо цей погляд i кладемо його в фiлософський фундамент концепції суб’єкт-суб’єктної педагогiки i в основу проектування технології особистiсно-орієнтованого навчання.

 

• Індивідуальність особистості - це та якість, яка забезпечує її свободу, її творчiсть. Індивідуальність кожної окремої людини - це та якiсть, яка забезпечує подальше зростання продуктивних сил і соцiокультурний розвиток всього суспiльства.

 

• Глобалiзацiю цивiлiзацiйних процесiв на планетi, зростання потужності процесів, що не залежать від людини, може урiвноважити тiльки індивiдуалiзацiя особистостi. Отже, індивiдуалізація освiти - веління сучасної епохи, яке вимагає змiни акцентiв в системi освiти. В центрiосвiтньоїдiяльностiпостає особистiсть з її неповторною індивідуальністю, а не сума знань, яка вироблена людством.

 

• Яким має бути виховний ідеал педагогічної системи початку XXI ст., яким змістом освіти та якими навчально-виховними процесами і технологіями має досягатися? – найактуальніші питання педагогіки сьогодення.

 

1.2. Зміни у змісті освітияк нагальна потреба й перманентний процес:

в чому вони сьогодні полягають i як здійснюються?

Під змістом освіти розуміють сукупність навчальної інформації (знань), інтелектуальних і практичних умінь та навичок (ЗУНів), етичних правил, норм, відібраних з метою забезпечення необхідного рівня соціалізації – функціональної адаптації особистості в умовах сучасного суспільства відповідно до її індивідуальних особливостей [Трубачова С., Корсакова О. Зміст шкільної освіти як основа забезпечення соціалізації особистості // Шлях освіти, 2002, № 7. - С. 7]. Процес конструювання змісту освіти має два засадових аспекти – соціального замовлення (що?) і педагогічної реалізації (як?). Їх координація проявляє себе сьогодні у всіх без вийнятку країнах як перманентний процес.

На запитання “Які знання мають найбільшу цінність?” вже у XIX столітті сформувалась однозначна відповідь: ті, що слугують прогресу змінного суспільства, а не ті, що сформовані Церквою і залишалися у спадок від традиційного суспільства. Щодо процесу навчання, то в середині XIX століття німецький філософ, педагог і психолог І. Гербарт (1776-1841) наголосив на такій його структурі: 1) підготовка учнів до засвоєння нового матеріалу, 2) зв’язування пропонованого навчального матеріалу з попередніми знаннями учнів, 3) прив’язка матеріалу предмету, що викладається на уроці, до інших навчальних предметів, 4) аналіз (деталізація, розрізнення, конкретизація, абстрагування) матеріалу на уроці і зворотний процес узагальнення (синтезу) у формі висновків, правил, принципів, законів, 5) закріплення знань шляхом їх повторення і застосування. Такою ця структура залишається і дотепер. Мова йде лише про деталізацію та варіативність елементів усередині цих структурних одиниць, множина яких виходить за межі можливого застосування одним учителем на одному уроці.

“>Питання про зміст освіти є найбільш проблемним для сучасної педагогічної науки” – так розпочинається стаття Ю. Куницької у фаховому журналі РАН “Педагогіка” і ця теза міститься чи не в кожному тексті, де мова йде про зміст освіти сучасного суспільства [Куницкая Ю.И. Педагогическая позиция учителя как гарант нового содержания образования // Педагогика, 2008, № 3]. Говорячи про зміст освіти як такий, що слугує прогресу людства і включає різні галузі знань, види діяльності людини, її ставлення до навколишнього світу, педагогіка має конкретизувати його на основі певних критеріїв, враховуючи вікові обмеження школярів. Необхідно встановлювати раціональне співвідношення між навчальними предметами. Предметні програми повинні фіксувати стартовий рівень знань учня і той, якого він має досягати по завершенні навчання. Шкільний зміст освіти сьогодні відображає і має адаптовано відображати зміст університетської освіти, відображати адекватно.

Проблема змісту освіти полягає, насамперед, у обмежених біологічних можливостях людини сприймати і запам’ятовувати зростаючі обсяги інформації. Говорячи про зміст середньої освіти як такий, що слугує людству, педагогіка має виокремити із практично необмежених множин інформації, окрім спрямованої на засвоєння досвіду практичної діяльності, і ту її спільну частину, яка дозволяє спілкуватись усім людям незалежно від їх місця народження, мешкання, віросповідання, віку, професійної підготовки тощо. Ця проблема жваво дебатувалась у 80-90-х роках минулого століття в США. Так професор Університету штату Вірджінія І.Д. Херш був дуже здивований тим, що школярі не знають іншої Мадонни, окрім співачки, що Гувер – це, виявляється, ще й колишній президент США, а не лише відома нині марка пилесосу. Оскільки культурна спільнота можлива лише на основі певної множини єдиних для всіх понять, то з ініціативи Херша і за участю 34 спеціалістів з різних галузей науки було складено перелік 5 тис. ключових слів і виразів, які необхідно покласти у фундамент змісту шкільної освіти [Дмитриев Г.Д. История теоретических исследований содержания образования в США // Педагогика, 2006, № 7]. Запам’ятаймо цю цифру, всього 5 тис. ключових слів і виразів необхідно розмістити усередині “бульки” свідомості людини, щоб забезпечити повноцінне її спілкування у межах людської спільноти. Подібна спроба стандартизації культурної грамотності спостерігалась наприкінці 90-х років і в Україні. Частково вона реалізується сьогодні у Державних стандартах початкової освіти (2000), основної і повної загальної середньої освіти (2004) та у випускних тестах зовнішнього незалежного оцінювання (ЗНО). Зазначимо, що вирішення цієї задачі є дуже проблематичним, оскільки здійснюється експертно на основі суб’єктивних уявлень учасників.

Отже, обсяги інформації та досвіду, що передаються наступним поколінням зростають, а біологічні можливості людини залишаються незмінними – як бути?

 

Зміст освіти набуває ознак “нерозв’язної” проблеми. Фаховий освітянський журнал АПН Російської Федерації констатує:“В останні роки все частіше висловлюється думка про те, що діючий тепер зміст освіти не задовольняє в достатній мірі потреби соціуму… В педагогічній літературі також зазначається, що він відірваний від життя, містить в собі багато відомостей, які ніколи випускнику не знадобляться, не сприяють підготовці його до життя в сучасних умовах” [Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина И. В. Содержание образования: культурологический подход // Педагогика, 2005, № 1. - С. 13]. Хоча оновлена (культурологічна) концепція змісту освіти була запропонована ще дослідним коллективом НДІ загальної педагогіки АПН СРСР під керівництвом В.В. Краєвського, І.Я. Лернера наприкінці 70-х років минулого століття і вже впродовж декількох десятиліть викладається студентам педагогічних навчальних закладів, “формування змісту освіти у відповідності з ідеями культурологічної концепції у повному обсязі дотепер не здійснюється” [Там само, с. 14]. І причин цьому декілька. Найвагомішою, на думку авторів цитованої статті, є нечіткість, неконкретність, неінструментальність цілей освіти, які визначаються суспільством як його соціальне замовлення системі освіти як специфічній галузі культури суспільства. Лише на основі інструментальних цілей можливий оптимальний відбір змісту освіти. Такі цілі мають міститися у Законі про освіту і відповідних підзаконних актах виконавчої влади, однак, там цілі освіти досі є нечіткими, неінструментальними [Там само, с. 16, 17].

 

Ознайомлення з педагогічною періодикою та літературою вітчизняною і наших сусідів на пострадянських теренах дозволяє констатувати наявність 3-х підходів до формування змісту освіти: культурологічного, компетентністного і особистісно орієнтованого.

 

“>В культурологічній концепції зміст освіти ізоморфний змісту соціального досвіду і включає чотири компонента: знання, способи діяльності, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісного відношення до світу. Знання у даному випадку являються самоцінністю…

При реалізації компетентністного підходу до складу змісту освіти також увійдуть знання, способи діяльності, досвід репродуктивної та творчої діяльності, досвід ціннісного відношення до світу. Однак компетентність передбачає опанування певним обсягом знань, можливість здійснювати відповідну діяльність, …передбачає також розвиток певних здібностей особистості, необхідних для здійснення відповідної діяльності.

…>з позиції компетентністного підходу в зміст освіти включаються ті ж компоненти, що і в рамках культурологічного, але акцент робиться на способах діяльності, а знання стають тим засобом, без якого неможливо здійснити діяльність.

…>Особистісно орієнтований підхід, ставлячи в центр освітнього процесу особистість учня, передбачає створення умов розвитку його здібностей і можливості для самореалізації випускника, розкриття індивідуальності особистості. У цьому випадку важливим стає аспект самопізнання, визначення власного відношення учня до світу. Знання, як і в компетентністному підході, не є самоцінністю, вони лише засіб набуття особистісних смислів, орієнтації у світі, спосіб опанування діяльністю, необхідною людині у житті” [Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина И. В. Содержание образования: культурологический подход // Педагогика, 2005, № 1. - С. 18].

 

Згідно з пропонованою інтегрованої культурологічною концепцією, формування змісту освіти слід розпочинати з рівня загального теоретичного уявлення, на якому визначається перелік навчальних предметів і навчальний матеріал в них. Знання у свідомості людини складаються у власну, індивідуальну картину світу, в якій є і повсякденні побутові уявлення, і філософські, і загальнонаукові, і релігійні. Картина світу включає уявлення про природу, людину, суспільство, їх взаємодію.

Автори інтегрованої культурологічної концепції пропонують виокремлювати у картині світу наступні шари (страти): 1) ідеї філософського характеру, зокрема, про матеріальну реальність та ідеальність суб’єктних уявлень, про об’єктивний характер наукових законів, про форми існування матерії – речовину і поле; 2) загальнометодологічні ідеї, зокрема, методи наукового пізнання (спостереження, експеримент, моделювання, аналіз, синтез, інтерпретація тощо), форми наукового знання (наукові проблеми, факти, закони, гіпотези, теорії, наукові ідеї); 3) фундаментальні наукові ідеї, зокрема, про корпускулярно-хвильовий дуалізм, відносність, вірогідність, відмінності макро- і мікросвіту.

Що торкається компетентності у складі інтегрованої культурологічної концепції, пропонується виокремити чотири ключових компетентності (кількість компетентностей залежить від степеня їх узагальнення): 1) загальнокультурну, включно з навчально-пізнавальною та інформаційною компетентністю; 2) соціально-трудову; 3) комунікативну; 4) компетенцію у сфері особистісного самовизначення [Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина И. В. Допредметное содержание образования как объект конструирования // Педагогика, 2006, № 7. - С. 18-19]. Пропонована авторами конкретизація картини світу і компетентностей може бути уточнена.

Що торкається присутності особистісно орієнтованої складової в інтегрованій культурологічній концепції, то там вона практично не представлена. З цього приводу аргументація одного із російських освітянських аналітиків виглядає так:

“>Оголошення особистості метою освіти завжди було формальністю. …Такої предметної області, яка б займалась розвитком особистісної сфери людини, нема, та і навряд чи вона взагалі може бути предметом навчання. …Одна із найавторитетніших теорій змісту загальної освіти, висунута в 70-х роках минулого століття В.В. Краєвським, І.Я. Лернером, М.Н. Скаткіним, запропонувала включити до нього чотири елемента: усталені в науці знання, вміння здійснювати основні види діяльності, творчий досвід і досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу. Четвертий компонент змісту, який, як можна передбачити, пов’язаний з особистістю, при переході з допредметного рівня на предметний рівень ні до чого розробників не зобов’язував, тому далі пояснювальних записок до навчальних программ ця ідея не просунулась. Складається враження, що особистість “не вписується” у зміст освіти… Особистісно зорієнтована освіта так і залишиться міфом доти, поки ми не замислимося…” [В.В. Сериков. Личностно развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика, 2007, № 10. - С. 4-5 ].

***

Які інші існують сьогодні концепції (підходи) формування змісту середньої освіти, окрім трьох вищезгаданих? Вони є принципово іншими чи схожими, викладеними іншою мовою, іншими словами? Коли ми знайомимся з викладом та обговоренням нових педагогічних ідей у нашій періодиці та фаховоорієнтованій літературі, порівнюючи їх з зарубіжним досвідом, то час від часу ловимо себе на думці “нове – це забуте старе” або ж “знову ми відкриваємо ‘америки’ чи винаходимо велосипед”. Так було при порівнянні ідей особистісно орієнтованого підходу, що були проголошені нашими вітчизняними теоретиками у 90-х роках, з педагогічними ідеями людино-центрованого підходу американського психолога К. Роджерса, які були апробовані ним у 70-х роках вже минулого століття. Так було при ознайомленні з принципами модульно-розвивального навчання А. Фурмана і принципами майстерського навчання Дж. Керрола та Б. Блума. Таке повторюється і сьогодні, коли вітчизняна педагогіка змушена зайнятись конкретизацією змісту освіти і методів здійснення освітньої діяльності у зв’язку з новими суспільними потребами. Часто виявляється: те, що так жваво дискутується сьогодні у нас як нове, вже обговорювалося там, в більш розвинених країнах, принаймні двадцять-тридцять років тому. Наші видавництва запізнюються з перекладом і друком так потрібної нам фахової літератури, туристи мають переваги.

Ще в 1860 р. англійський філософ Г. Спенсер опублікував в США ессе “Які знання мають найбільшу цінність?”, про яке й сьогодні згадується в усіх тамтешніх підручниках педагогічного профілю. З цього моменту бере початок загальне переконання, що зміст шкільної освіти має відбиратись із реальних знань, накопичених університетською наукою, а не з релігійних вірувань християнського дискурсу. Загальновизнаною датою народження теорії змісту освіти в США вважається 1918 р., коли була опублікована книга професора Ф. Боббітта “Зміст освіти”. З цього моменту теоретичне осмислення змісту освіти відокремилося від філософії [Дмитриев Г.Д. История теоретических исследований содержания образования в США // Сравнтельная педагогика// Педагогика, 2006, № 7. С. 93-105].

Згідно з Боббіттом, ієрархія завдань та вмінь для змісту освіти обиралась із 10 видів діяльності досягнення поставлених цілей. Його модель розвитку змісту освіти складалась із 5 етапів руху від загального до конкретного: 1) аналіз досвіду людства і виокремлення основних видів діяльності у сферах професійної діяльності, соціального життя, релігії, сім’ї, відпочинку, здоров’я; 2) аналіз областей знань і визначення переліку вмінь, обов’язків, операцій; 3) складання навчальних цілей на основі попереднього аналізу (автор відібрав 800 конкретних вмінь, кожне із яких було деталізоване на завдання (task)); 4) відбір цілей для планування діяльності учня; 5) відбір конкретних видів діяльності на кожен день, для кожного предмету, що й складало зміст освіти (curriculum). Особливістю концепції Ф. Боббітта було розбиття змісту освіти на “атоми”. Щось подібне спостерігалося на початку XX ст.. і в промисловому менеджменті. Ф. Тейлор запропонував систему, в якій кожному робітнику визначалось чітке завдання чи операція. Для кожної робочої операції у кожному виді трудової діяльності визначалась послідовність необхідних вмінь, на основі якої розроблялась програма підготовки спеціаліста. Відомо, що система тейлоризму дозволила суттєво підвищити продуктивність праці. Можна вважати, що Ф. Боббітт запозичив ідею детального аналізу трудових операцій у Ф. Тейлора і довів її у педагогіці до крайнощів. Він формулював свою теорію змісту освіти так: “Життя людини, наскільки різноманітним не було, полягає в досягненні конкретних цілей. Якими б багаточисельними й різноманітними для будь-якого соціального прошарку вони не були, їх можна виявити. Це вимагає увійти в світ праці й визначити, із яких частин складається кожен вид трудової діяльності. З цього з’ясується, якими здібностями, відношеннями і формами знань люди мають оволодіти. Все це й повинно стати цілями освіти. Їх буде багато й вони будуть конкретними” (цит.:[Дмитриев, Педагогика, 2006, № 7, с. 99]).“Освіта, - писав він, - такий же процес надання форми, як і виготовлення залізних рейок” [Там само].

Ідеї конвейєрного виробництва результатів навчання Ф. Боббітта розвинув далі його учень і колега У. Чартерс, тим самим зміцнивши апологетику “керованого змісту освіти” (directedcurriculum). Його процедура формування змісту освіти отримала широке визнання і розповсюдження. В 1950-і р.р. моделям “керованого змісту освіти” вторили вже програмоване навчання, концепція компетентностей, таксономія конкретних учбових цілей Б. Блума, Д. Кратволя й А. Гарроу, які, по суті справи, є теорією навчання, а не теорією змісту освіти.

У другій половині XX ст. ідеї Ф. Боббітта були взяті на озброєння Р. Тайлером, невеличка книжка якого “Основні принципи змісту освіти і навчання” видана в 1949 р. і перевидавалась сотні разів. Свої принципи розвитку змісту освіти, відомі в широких колах освітян як “раціональне зерно Тайлера”, він сформулював у вигляді 4 запитань:

• Які цілі освіти має відпрацьовувати школа?

• Який освітній досвід має бути відібрано, щоб досягнути поставлених цілей?

• Як ефективно організувати цей освітній досвід?

• Як ми можемо визначити, що ці цілі досягнуто?

[Дмитриев Г.Д. Что такое дидактика в США сегодня? // Сравнтельная педагогика // Педагогика, 2006, № 3. - С. 78-87].

Хоча Р. Тайлер і звів розробку змісту освіти до 4 узагальнених принципів, за кожним принципом він поставив “десятки і сотні ієрархій цілей, дизайнів, таксономій, стандартизованих тестів й інструкцій контролюючих та керуючих органів системи освіти, які ще в більшій мірі, ніж Ф. Боббітт деталізували й приписували вчителеві, що він може викладати, як організовувати зміст освіти та як оцінювати результати його реалізації” [Дмитриев, Педагогика, 2006, № 7, с. 101].

Технократичний, прагматичний підхід Ф. Боббітта, У. Чартерса, Р. Тайлера, Б. Блума та інших спирається на філософію позитивізму, психологічні концепції біхеовіризму й відповідає потребам соціальної адаптації в умовах індустріальної епохи. Можна вважати, що у XX ст. цей підхід добре відповідав критеріям оптимальності й ефективності. “Однак до кінця століття цей напрям, - як повідомляє Г. Дмитрієв, - прийшов у стан застою: спостерігається незмінний набір проблем, досліджуваних знову й знову в одному й тому ж методологічному ключі, один і той же “переспів” на теми трьох джерел (учень, суспільство, предмет) і чотирьох складових частин теорії (цілі, знання і вміння, дизайн, оцінка) і постійне “перекроєння” абстрактних дизайнів і моделей, які не змінюють суть практики” [Дмитриев, Педагогика, 2006, № 3, с. 82].

Новий інтелектуальний прорив в США з 1970-х р.р. здійснює нове покоління теоретиків, які називають себе реконцептуалістами. Сьогодні найбільш відомими серед них є У. Пайнар, У. Рейнолдс, П. Слеттері і П. Таубман, які в 2002 р. видали книгу “Розуміння змісту освіти: вступ до вивчення історичних і сучасних дискурсів змісту освіти”. Ця книга стала чи не біблією для всіх реконцептуалістів не лише в США, а й в багатьох інших країнах. Мова йде про зміну понятійного апарату і мови дискурсу. Обговорюються питання про парадигми, про “внутрішню подорож” учня й вчителя (мається на увазі переосмислення й інтерпретація змісту освіти), про контекстуальність і флуїдність у змісті освіти, про його спонтанність в ході навчального процесу та інші питання. Реконцептуалісти більше стурбовані розглядом “не конкретного навчального предмету, а всього життя, епістемології знань і аксіології як фундаменту для побудови змісту” (цит.: [Там само, с. 84]). Вони вважають: “…майже все те, що відбувається в школі, можна класифікувати чи обговорювати як зміст освіти” (цит.: [Там само, с. 83]). Сьогодні поки що попередні традиціоналістські концепції мирно співіснують з новими реконцептуалістськими теоретичними перспективами. Парадигмальні зміни у масовій освіті попереду.

Отже, як і належить бути, в надрах суспільства зріють процеси, які стануть визначальними у XXI ст. Більш успішними проявляють себе інші концепції промислового менеджменту, аніж тейлоризм чи Х-модель концепції людських ресурсів американського вченого Д. Мак-Грегора, а біхевіоризм – психологічне підґрунтя конвеєрних технологій сьогодні кваліфікують як “безвихідне спрямування психології”, як “лантухову” психологію [Роменець В.А., Маноха І.П. Історія психології XX століття: Навч. посібник. - К., 1998. – С. 221]. Тож зміст освіти вже корегується як передумова наступних змін в освітніх процесах.

 

З культурологічною концепцією формування змісту освіти творчої групи РАН, з концепціями розробки змісту освіти вчених інших країн перегукуються й підходи нашої вітчизняної педагогічної думки. В Україні також при зверненні до теми змісту освіти щоразу констатується, що бурхливий розвиток науки і техніки в другій половині XX ст. зумовив лавиноподібний потік інформації, що обсяги знань і кількість навчальних предметів у середній і вищій школі зростають швидше, ніж удосконалюються зміст освіти і методи навчання. Як наслідок таких диспропорцій знижується якість освіти. Для адекватного відображення стану справ наші автори також не утруднюють себе вибором слів. “Сучасний зміст як загальної, так і професійної освіти в цілому є повністю еклектичним: поряд з елементами основ наук учням і студентам повідомляють різноманітні відомості і схематично подані концепції, висмикнуті з різних гуманітарних, природничих і технічних наук. …Еклектизм веде до безсистемності мислення…, а безсистемність мислення спричиняє масову сліпоту щодо перспектив світового розвитку й ролі цінностей у конкретній людській долі. …Ми вже сьогодні живемо у світі, який погано розуміємо. Ми не знаємо, яку державу будуємо…” [Гончаренко С. Фундаменталізація освіти як дидактичний принцип // Освіта – XX століття // Шлях освіти, 2008, № 1. С. 2-6].

“>Ми живемо в умовах перехідної епохи, значення якої для історії людства, мабуть, є не менш важливим, ніж найбільша у становленні нашого виду неолітична революція, - вважає Р. Арцишевський. - Нині знову, як і тоді, з усією гостротою постає гамлетівське запитання: “Бути чи не бути? …У наш час протягом життя одного покоління відбувається більше змін, ніж в умовах традиційного суспільства за кілька століть.

…>Якщо виходити з того, що освіта – це процес передачі суспільством або його окремими інституціями підростаючим поколінням соціального досвіду для підготовки їх до участі в суспільному житті, то зміст, цілі, а також форми й методи освіти визначаються принаймні трьома факторами, а саме:

1. змістом, обсягом і формами самого соціального досвіду, який має бути переданий молоді у процесі її соціалізації;

2. знанням певних закономірностей становлення людини й засвоєння нею соціальної інформації;

3. конкретними цілями, які ставить перед собою суспільство або його інституції, здійснюючи освітній процес”

[Арцишевський Р. Світоглядна освіта в умовах переходу до інформаційного суспільства // Освіта – XX століття // Шлях освіти, 2008, № 1. С. 6-10].

 

Чи може зміст освіти передавати зміст соціального досвіду в повному обсязі? Питання не просте. Кожній окремій людині – ні, не може, адже її спроможність сприймати інформацію обмежена. Тоді постає питання: що передавати кожній людині? Передавати необхідно найсуттєвіше, говорять вчені. Але як обирати найсуттєвіше одностайності нема. Проблема залишається на початковій стадії формування критеріїв найсуттєвішого. На сторінках педагогічної періодики і літератури обговорюються первинні поняття та деталі, що “плавають на поверхні”, зокрема, говорять про “гуманізацію” освіти (Кушнір В.), про її “фундаменталізацію” (С. Гончаренко) та “антропологічний підхід щодо забезпечення освітніх змін” (І. Аносов), про “цілісний підхід в педагогіці й освіті ” (Б. Наумов).

 

Гуманізація педагогічного процесу означає “гуманістичне ставлення до людини” як до багатовимірної складної діяльністної суб’єктної біопсихосоціо-системи. Особливе місце серед вимірів людини займає духовність. Духовність людини як її глибинна й визначальна якість, на відміну від інших вимірів, вважає док. пед. наук В. Кушнір, “пов’язана з вічністю, космосом, абсолютом, трансцендентністю, Богом, є останнім рубежем при переході від буття до небуття, на якому матеріальне, тілесне, біологічне, моральне, моральнісне стають далекими і несуттєвими, і тільки духовність залишається назавжди з людиною” [Кушнір В. Особливості гуманістичного аспекту педагогічного процесу // Рідна школа, 2007, № 4. – С. 27-30]. Подальша гуманізація педагогічного процесу, вважає автор, полягає у створенні умов, при яких духовність “стане видною”, перебуватиме “на поверхні”, стане головним чинником життя людини.

Гуманізація передбачає свободу учневі як особистості, надання йому можливості і польоту думки, і вільного її вираження, і вираження своїх переконань, претензій і т.п. Гуманність полягає в тому, щоб психологічна атмосфера створювала умови співпраці, доброзичливості, взаємоповаги, здорової конкуренції. Порівняння традиційного суб’єктно-об’єктного рівня взаємодії учасників педагогічного процесу з новим суб’єктно-суб’єктним дає однозначний висновок про значно більшу гуманність суб’єктно-суб’єктних стосунків, оскільки у першому випадку вчитель орієнтується на середньостатистичного, усередненого суб’єкта, а не на реальну особистість.

Разом з тим, попереджає Б. Вульфсон, доктором педагогічних наук, професор, член-кореспондент РАО, гуманізм як ідеологія внутрішнє суперечливий. “Як сумістити антропоцентричний культ індивіда, проголошення пріоритету інтересів кожної окремої особистості з об’єктивними потребами суспільства і держави? Це не абстраговані умоглядні розмірковування. Вони мають прямий вихід в педагогічну теорію і практику. Гуманізм не укорінений в біологічній структурі людини, він не властивий їй від народження. Кожен індивід має заново засвоїти якісь елементарні гуманістичні цінності. Тому істинно гуманістичне виховання стикається з рядом складних проблем, воно не може здійснюватися немовби автоматично, вимагає великих зусиль від вихователів, суттєвих змін і самої системи виховання, а також переосмислення деяких фундаментальних положень, які ще недавно здавалися аксіоматичними” [Вульфсон Б.Л.Криза виховання // Педагогіка, 2006, № 5. С. 3-10. - С. 10].

Отже, гуманізація передбачає розширення простору уявлень про педагогічний процес, про його масштабність, межі. “Подальшим розширенням простору уявлень про педагогічний процес буде сприймання його як частини суспільних процесів, а за ним – бачення педагогічного процесу в космічній єдності природи і людини… Учитель та учні мають при цьому можливість осягнути себе як частину інших великих систем, зокрема суспільства, космосу, що також спонукає до сходження на більш високі ступені розуміння природи, суспільства і себе у них; сходження до більш високої свідомості, до Духу; відкриває поле можливостей до пошуків цінностей і смислу життя” [Кушнір, с. 29].

 

На початку третього тисячоліття однією з найважливіших глобальних проблем розвитку освіти вважається її фундаменталізація, – стверджує С. Гончаренко і розкриває зміст цього поняття:

“>Фундаменталізація освіти на сучасній основі означає спрямування її на узагальнені та універсальні знання, формування загальної культури й розвиток узагальнених способів мислення і діяльності.

…>Настав час з’ясувати, що ж слід розуміти під фундаменталізацією освіти, які її ознаки і критерії. …Нині існують різні тлумачення фундаментальної освіти… Іноді фундаментальну освіту помилково зводять лише до вивчення фундаментальних наук, під якими розуміють ті науки, чиї основні означення, поняття й закони первинні, не є наслідками інших наук… Виділення фундаментальних основ у конкретних предметах не є повною реалізацією фундаментальності освіти. …фундаменталізацію освіти слід розглядати як один з провідних загальнодидактичних принципів, покладених в основу сучасної багаторівневої освіти, що поряд з такими принципами, як науковість навчання, гуманізація освіти, систематичність і генералізація знань, виступає загальноосвітнім принципом формування сучасного змісту освіти.

…>Фундаменталізація освіти ставить такі вимоги до сучасного рівня загальнонаукової і професійної компетентності майбутніх фахівців:

• володіння системою фундаментальних методологічних, спеціальних, природничо-наукових і культурологічних знань; здатність до ціннісно-смислового самовизначення в в сучасному соціокультурному, інформаційному та професійному просторі;

• розвинуте теоретичне мислення, основні показники якого – цілісність, системність, проблемність, логічність, діалектичність, інтерактивність, прогностичність, діалогічність, критичність, рефлективність, інтуїтивність тощо;

• високий рівень професійної культури, основою якої є методологічна, інтелектуальна, креативна й інформаційна культура;

• цілісне, системне уявлення про процеси і явища, які відбуваються в живій і неживій природі, професійних явищах і процесах;

• володіння загальнонауковими професійно значущими методами наукового пізнання;

• здатність до культуротворчого діалогу;

• здатність до інтеграції раціонального логічного мислення й інтуїції, теоретичного та емпіричного мислення;

• здатність на основі системного підходу проектувати пізнавальні інформаційні моделі, проблемні ситуації, а також моделі дослідницької, творчої діяльності з їх розв’язанням”

[Гончаренко С. Фундаменталізація освіти як дидактичний принцип // Освіта – XX століття // Шлях освіти, 2008, № 1. С. 2-6].

 

Антропологічний дискурс залишається одним із стрижнів дослідницьких програм щодо забезпечення освітніх змін. Антропологізм традиційно пов’язують з пошуком причин рушійних сил самовдосконалення людини й характеру творення нею свого буття у формі певної цілісності. Основною системотвірною якістю людини, яка поєднує інші якості людини в єдину цілісність науковці-педагоги вважають духовність. Про це І. Аносов, док. пед. наук, висловлюється так: “Проведений нами аналіз еволюції антрополого-гуманістичної рефлексії і системний аналіз процесу гуманізації освіти з позицій антропологізму надав можливість дійти висновку, що …сучасний антропологізм у пошуках причин рушійних сил самовдосконалення людини й характеру творення нею свого буття спирається на розуміння іманентної логіки розвитку духовності як основної якості людини, що визначає інші якості і поєднує їх в єдину цілісність. Духовність у контексті гуманістичного бачення розуміється як сутнісна характеристика, якій властиві ідеальність, суб’єктивність, активність, відносна незмінність тощо. Саме тому антропологізм стає методологічним обґрунтуванням стратегії зміни пріоритетів – з формування особистості на її розвиток і саморозвиток” [Аносов І. Антропологізм у концептуальності сучасних освітніх перетворень // Рідна школа, 2006, № 1. – С. 16-17].

Яке місце антропології серед інших наук, фундаментальних для педагогіки? Антропологія – це частина філософської культури з своєю специфічною сукупністю концепцій, поглядів, яка надає нам “можливість… дослідження проблем людини за допомогою спеціальних методів, засобів і технологій”. Антропологізм має свою цінність для педагогіки як продукт інтеграції антропологічних знань філософії, психології та інших наук. Саме антропологічні положення про людину дають підстави віднести до основних якостей людини, окрім соціальності й духовності, також її природність (зв’язок з довкіллям, наявність системи біологічних якостей), унікальність, складність, незавершеність становлення. Педагогічна антропологія доводить, що сучасні освітні системи неможливі без визнання того, що розвиток кожної людини містить як процеси, що повторюють її еволюцію як виду, так і такі, що мають індивідуальну історію онтогенезу власне цієї людини, що, в свою чергу, неоднозначно впливає на результати соціалізації. Оскільки кожен період життя людини має власну цілісність і цінність, педагогічна діяльність має бути своєчасною і адекватною [Там само, с. 16].

Автор дослідження стверджує, що особистісно орієнтована освіта є адекватною антропологічним положенням про людину, антропологічний підхід детермінує вимоги та критерії моделювання гуманістично орієнтованих інновацій. Тому вчителя необхідно озброїти методологією антропологічного педагогічного мислення. Актуальними напрямами дослідження антропологізму автор вважає: проблеми розвитку дитини в дошкільний період; розробку теорії емпіричного еволюціонізму, асоціативної концепції навчання [Там само, с. 17].

***

Про “філософсько-антропологічний фундамент сучасної освіти” розмірковує на сторінках “Педагогіки” (2006, № 2) Л. Липськая: “…незважаючи на кількість корисних напрацювань, створювана віками традиційна модель освіти, основана на принципах сцієнтизму, монологізму, авторитарності й утилітарності, на уявленнях про “одномірну” людину-функцію, себе вичерпала. …У зв’язку з явною кризою традиційної моделі філософами й вченими-педагогами активно ведеться розробка філософсько-антропологічних основ сучасної освіти” [Там само, с. 23].

Чому саме на філософську антропологію покладаються надії? Тому, що “філософська антропологія… є одним із джерел педагогічної антропології, яка в свою чергу виступає у якості фундаменту всієї будови педагогіки”. Саме педагогічна антропологія дає педагогіці, виходячи з різних філософсько-антропологічних уявлень, відповідь на запитання: ким є людина в житті – метою чи засобом, а в педагогіці – об’єктом чи суб’єктом? Досі людина виступала переважно і як засіб, і як об’єкт.

Що змінилося сьогодні? На сторінках педагогічної літератури й періодики часто висловлюється переконання, що віднині людина має виступати як мета і суб’єкт. Маємо дві педагогічні парадигми (об’єктну і суб’єктну), які протиставляються одна одній. “В об’єктній парадигмі… акцент робиться на цілеспрямованому впливі на учня, в умовах більш-менш строго керованої педагогічної системи, на відміну від суб’єктної парадигми, акцентуючої увагу на вільному саморозвитку особистості, на самоуправлінні. …Перша модель освіти припускає пасивну позицію людини-об’єкта в освітньому процесі, спрямованому на її адаптацію й інтеграцію в суспільство й культуру. Друга модель орієнтована на особистість, її індивідуальний саморозвиток й самозміну… Як відомо, сутність об’єктного підходу в освіті полягає в тому, що людина розуміється як істота, детермінована іззовні, залежна від об’єктивних сфер, принципів і норм, як продукт культури, суспільства чи природи. Суб’єктний підхід розглядає людину як повністю чи в основному автономну й вільну істоту, сутність якої виводиться із суб’єктивного “Я”, із самої людини” [Там само, с. 26].

Маючи певний життєвий і педагогічний досвід, ми вважаємо, що людина в житті завжди буде і метою, і засобом, а в педагогіці – і об’єктом, і суб’єктом. Тож цікаво, чи підтверджує це педагогічна антропологія? Якою є думка автора цитованої тут статті? Л. Липськая погоджується, що “ідея інтегративного педагогіко-антропологічного знання, пізнання людини в її цілісності поки що лише декларується” [Там само]. Автор висловлює думку, що людину належить розглядати як цілісну істоту, об’єктні і суб’єктні педагогічні парадигми, різні філософсько-методологічні антропологічні підходи мають не виключати, а доповнювати одне одного. Постає запитання “Як це можливо?”. Л. Липськая має таку відповідь: “можна подолати бінарні опозиції різних освітніх концепцій на філософсько-антропологічній основі в рамках інтегративної педагогічної парадигми на основі цілісного образу людини” [Там само, с. 27]. Саме інтеграція концепцій освіти на філософсько-антропологічній основі дозволяє розглядати людину одночасно в якості і об’єкта, і суб’єкта педагогічних взаємин. “Мова йде не про революційну, а про поступову зміну філософсько-антропологічних основ педагогіки, а про створення єдиного педагогіко-антропологічного простору на основі інтеграції об’єктної і суб’єктної парадигм, яка випливає із об’єктно- суб’єктної природи людини. …Відповідно, цілі й задачі освіти, її зміст, методи, засоби і форми органічно мають бути включені в цілісний педагогіко-антропологічний простір, зумовлений різними, доповнюючи ми один одного філософсько-антропологічними підходами. …Таким чином, сучасна антропологічна модель освіти відображає процес співвіднесення, взаємодоповнення, а можливо й синтезу об’єктної та суб’єктної парадигм в рамках цілісного педагогічного процесу” [Там само, с. 27-28]. Такої ж позиції дотримуються й інші автори, зокрема Е. Бережнова [Бережнова Е.В. Педагогические исследования: социально-гуманитарній аспект // Педагогика, 2005, № 6].

 

Гуманізація, гуманітаризація, фундаменталізація, антропологічний підхід, системний підхід... Вони пов’язані з духовністю, соціальними цінностями, з біологічною природою людини. З чого починати зміни в системі освіти України? “У першу чергу, необхідно розробити методологію цілісного підходу в педагогіці й освіті України XXI століття, - переконує нас Б. Наумов, маючи за плечима досвід 35 років практичної педагогічної діяльності і 30 років роботи над проблемою цілісності в педагогіці й освіті. - …дослідження в АПН України …ще не набули систематичного характеру, ще не сформувалася група учених-педагогів, яка керувалася б єдиною парадигмою, розумінням усього комплексу проблем цілісності в освіті. …потрібен центр (або хоча б лабораторія АПН України), який би інтегрував і систематично проводив дослідження методології й практики цілісної багатовимірної педагогіки, в якому б чітко були визначені принципи й критерії дослідження цілісності. …Нам потрібна педагогіка, яка б, подолавши корпоративні інтереси гіпертрофованого нагромадження знань у сучасному процесі навчання школярів і студентів, почала б сприяти розвитку цілісної людини, її організму, емоцій, мислення і мови, моральності, діяльності й спілкування. …цілісної багатомірної педагогіки, цілісної системи освіти в Україні, цілісної середньої і вищої педагогічної освіти …поки що немає в Україні. Немає цього й у Росії та інших країнах“ [Наумов Б. Стратегія і тактика цілісного підходу в освіті України (науково-методичне забезпечення) // Рідна школа, 2007, № 1. – С. 9-13].

***

Гуманізація, гуманітаризація, фундаменталізація, антропологічний підхід, компетентісний підхід, особистісно орієнтований підхід, системний підхід, цілісний підхід, ціннісні орієнтири... Конкретизація нових підходів у педагогіці XXIст. – це введення в обіг теоретичного і практичного мислення десятків нових понять і термінів. Людина, персона, індивід, особистість, індивідуальність, суб’єкт, суб’єктність, свобода, свідомість, духовність, воля, мотивація, суб’єктивність, цілісність, розвиток, становлення, онтогенез, самоактуалізація, самореалізація, самоздійснення – найперші (ключові) з понять нової педагогіки. Конкретизація нових підходів у педагогіці XXI ст. – це більша деталізація розрізнень і більша глибина відображення суттєвого у процесах відтворення й розвитку нового покоління людей. Чи готові ми до цього сьогодні? Уважний читач педагогічної періодики і літератури може легко переконатися: поки що обговорюються первинні поняття та крупні деталі, що “плавають на поверхні”. Питання “Що таке людина, індивід, особистість, суб’єкт?” і як вони визначаються, деталізуються через інші поняття залишається відкритим.

***

В якій мірі оновлено зміст шкільної освіти в Україні, чи сформовано її інструментальні цілі, можна судити з відповідних актів законодавчої та виконавчої влади, з планів та звітів МОНУ та АПНУ. Основними віхами розробки оновленого змісту освіти в Україні можна вважати:

- Закони України про освіту та про загальну середню освіту,

- Державну програму розвитку освіти “Україна ХХІ століття” (1993),

- Концепцію середньої загальноосвітньої школи України (1993),

- Концепцію гуманітаризації загальної середньої освіти (1994),

- Концепцію державного стандарту загальної середньої освіти (1996),

- Державний стандарт початкової освіти (2000),

- Концепцію загальної середньої освіти (2001),

- Національну доктрину розвитку освіти (2002),

- Державні стандарти основної і повної загальної середньої освіти (2004).

Як повідомляє Н. Бібік у доповіді на науковій сесії, присвяченій темі “РОЗВИТОК ПЕДАГОГІЧНОЇ І ПСИХОЛОГІЧНОЇ НАУК В УКРАЇНІ” (14 листопада 2007 р.), “За останні півтора десятки років пройдено складний, почасти суперечливий шлях від спорадичного пошуку з окремих напрямків розбудови національної освіти (деідеологізація, демократизація, гуманізація, гуманітаризація та ін.) до вироблення її ідеологічних підвалин і теоретичних засад, відповідної нормативно-правової бази і, безперечно, науково-методичного супроводу реформ. …У змісті освіти вперше обґрунтовано, нормативно й методично забезпечено розрізнення вікових мікроетапів у структурах початкової, основної й старшої школи, завдяки чому можна буде конкретніше враховувати типи й темпи психічного розвитку учнів. …Новим у формуванні змісту освіти стало дослідження теоретичних і методичних засад компетентнісного підходу в сучасній освіті як стратегічної перспективи… Запровадження компетентісного підходу в Стандарт загальної середньої освіти потребувало також виділення відповідних базових категорій, засад їх логічного підпорядкування, співвідношення рівнів обсягів найважливіших предметних компетенцій” [Бібік Н.М. Проблеми наукового забезпечення модернізації загальної середньої освіти // Педагогіка і психологія, 2008, № 1 (58). С. 40-46].

***

Отже, огляд педагогічної періодики й літератури приводить до висновку, що проблема розробки нового змісту освіти на початку постмодерної епохи перебуває у стані перманентного розв’язання не лише в Україні, а й в усіх інших країнах, в тому числі й розвинених. Щодо України, хотілося б з’ясувати, на якому етапі (чи щаблі) зміни освітньої парадигми ми знаходимося. Як повідомляє Н. Бібік, “новим у формуванні змісту освіти стало дослідження теоретичних і методичних засад компетентнісного підходу в сучасній освіті як стратегічної перспективи…” Попередній аналіз проблеми розробки нового змісту освіти дає підстави вважати, що процес модернізації системи середньої освіти в розвинених країнах сьогодні практично перебуває на етапі впровадження компетентнісного підходу. Що торкається особистісно орієнтованого підходу, то його бажаність проголошується повсюдно в розвинених країнах, але про його масове впровадження ще не йдеться.

У звітній доповіді “Про діяльність АПН України у 2002-2007 рр.” на загальних зборах АПН України (15-16 листопада 2007 р.) її президент, академік В. Кремень відмітивши її досягнення за 15 років від часу заснування, “зокрема, в опрацюванні засад філософії сучасної освіти, розробці державних стандартів для різних освітніх рівнів, створенні підручників і навчальних посібників, здійсненні психологічного супроводу оновлення змісту й структури освіти (досліджено понад 200 тем, завершено 264 розвідки, опубліковано 287 монографій, 1031 підручник і навчальний посібник, 350 збірників наукових праць, 1366 методичних посібників і рекомендацій – загалом майже 10 тис. публікацій)” нічого не сказав про зміну освітньої парадигми на особистісно орієнтовану. “Аналіз дисертаційних тем свідчить, що дуже мало досліджень із методологічних питань педагогіки і психології, філософії освіти, теорії змісту освіти, натомість переважають розвідки з історії педагогіки, професійної освіти, загальної психології, до того ж теми останніх не завжди відповідають запитам сучасної науки й практики, особливо з огляду на їхню новизну й гостроту, нерідко вони занадто дрібні й тривіальні як для дисертаційних досліджень” [Кремень В.Г. Про діяльність АПН України у 2002-2007 рр.: звітна доповідь // Педагогіка і психологія, 2008, № 1 (58). С. 8, 22].

На найвищих рівнях адміністративної і наукової ієрархї МОНУ і АПНУ мова йде, поки що, про орієнтири і символи: “…символом дальшої модернізації загальної середньої освіти став курикулумний рух. …ця справа потребує часу і спеціалістів, адже потрібно обґрунтовано скоординувати й розробити всі курикулумні елементи: навчальну мету на загально педагогічному, дидактичному й предметно-методичному рівнях. …курикулумна філософія передбачає точно описаний шлях руху учня. …це, у свою чергу, потребує… дослідницького матеріалу для перегляду змісту освіти, …подолати драматичну дистанцію між практикою і спрямованими на майбутнє теоріями можна лише за допомогою експериментальних досліджень. …Є ще значні резерви в забезпеченні фундаментальності загальної середньої освіти, піднесенні мотивації навчання й формування пізнавальної самостійності учнів (про які значні резерви йде мова і чому вони досі не задіяні, хотілося б знати думку вченого більш детально – А.П.)” [Бібік Н.М. Проблеми наукового забезпечення модернізації загальної середньої освіти // Педагогіка і психологія, 2008, № 1 (58). С. 40-46].

Отже, “подолати драматичну дистанцію між практикою і спрямованими на майбутнє теоріями можна лише за допомогою експериментальних досліджень”. Залишаються нерозв’язними ряд актуальних питань. Чи може зміст освіти передавати зміст соціального досвіду наступним поколінням у повному обсязі? Це питання сьогодні є чи не найскладнішим у процесі реформування системи освіти. Кожній окремій людині – ні, не може. Якщо так, то постають інші питання: що передавати кожній людині обов’язково і як передати увесь набутий досвід суспільства частинами усьому молодому поколінню?

Що взагалі ми маємо на увазі, говорячи про досвід, його обсяги та різновиди? Звісно, вчителю традиційної школи з ковейєрною технологією передачі знань не було потреби задавати собі такі запитання й знати на них відповіді. Інша справа сьогодні, коли педагогічний процес набуває ознак унікальності й неповторимого мистецтва.Спроби глибше пізнати суть речей і здійснити щось нове вимагають від вчителя на порядок (у десять разів) більших зусиль, аніж у технологіях традиційної педагогіки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Запитання для повторення і обговорення:

 

1. Що

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

Розділ 2

 

Реалізація нового змісту освіти:цілі, орієнтири, підвалини, стрижні, чинники, засоби…

(за матеріалами педагогічної періодики й літератури)

 

Сьогодні… ми стоїмо

біля витоків нової культурної традиції,

нових дидактико-виховних технологій та

методик у формуванні духовності особистості…

І від того, як ми це будемо робити, що закладати,

залежить дуже багато…

 

О. Сухомлинська.

Генеза духовності в контексті виховання

// ДШУ, 2006, № 7. - С. 26

 

2.1. Особистісно орієнтований підхід: перспективи впровадження.

Отже, на найвищих рівнях адміністративної і наукової ієрархї МОНУ і АПНУ мова йде, поки що, про орієнтири і “символи дальшої модернізації загальної середньої освіти”, про “дослідження теоретичних і методичних засад компетентнісного підходу в сучасній освіті як стратегічної перспективи…”. Вважається за потрібне “обґрунтовано скоординувати й розробити всі курикулумні елементи: навчальну мету на загально педагогічному, дидактичному й предметно-методичному рівнях. …курикулумна філософія передбачає точно описаний шлях руху учня. …це, у свою чергу, потребує… дослідницького матеріалу для перегляду змісту освіти” [Кремень, Бібік, 2008]. Компетентнісний підхід і курикулумний шлях руху учня – це проміжні етапи розвитку педагогічної практики від традиційної знаннєвої, класно-урочної до новітньої особистісно орієнтованої. Якщо перший можна вважати невід’ємною частиною підходу особистісно орієнтованого, то в якій мірі таким можна вважати “курикулумний шлях”?

Що торкається особистісно орієнтованого підходу, то його бажаність в системі середньої освіти України обгруновується на сторінках педагогічної періодики й літератури досить активно.

Щоб перейти від цілей до змісту освіти і далі до його реалізації у формах та методах освітніх процесів, необхідне чітке бачення проміжних етапів. І тут ми стикаємося з двома питаннями – про смисловий зміст нових термінів і понять та про співвідношення цілей і засобів. Наприклад, що є духовність чи суб’єктність людини? Це засіб становлення цілісності особистості в людині чи елемент її структури – мета педагогічних зусиль? Щодо цього є різні думки. Дехто вважає, наприклад, поняття “суб’єкт” і “особистість” синонімами. Інші вважають синонімами “духовність” і “суб’єктність”. І в цьому немає нічого дивного. Розуміння нових істин і їх “прив’язка” до власного тезаурусу знань не є можливими без їх попередньої суб’єктивної інтерпретації з використанням аналогій і метафор. Питання про співвідношення цілей і засобів також було деякий час предметом дискусій та особливої уваги філософів, і сьогодні вважається, що цілі й засоби урешті-решт нерозрізненні. Те, що кваліфікується як ціль на одному етапі, можна розглядати у якості засобу на іншому етапі. Саме такі проміжні цілі й називають інструментальними.

Аналіз періодики й педагогічної літератури за останнє десятиріччя дає підстави стверджувати про невідворотні зміни в педагогічному світогляді на цілі, зміст і методи освітньої діяльності. Відбувається усвідомлення необхідності парадигмальних змін в освітніх процесах, продовжується конкретизація особистісно орієнтованого підходу, характеру “суб’єкт-суб’єктних” взаємин вчителя й учня, формуються нові вимоги до професійної підготовки вчителя й необхідна теоретична база для розробки новітніх педагогічних технологій. Якщо наприкінці 90-х років теоретична педагогіка осмислювала людиноцентрований підхід К. Роджерса у контексті ідей вільного виховання Ж.Ж. Руссо і формулювала обриси особистісно орієнтованої педагогіки в загальних рисах [Якиманская И.C. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.], [Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. - Запорожье: Просвіта, 2000. - 250 с.], то сьогодні йде процес поглиблення й уточнення предикатів поняття “особистісно орієнтована освіта”. Ключовими у новітніх дослідженнях є слова “парадигма”, “зміст освіти”, “особистість”, “цілісність особистості”, “духовність особистості”, “суб’єктність особистості”, “креативність особистості”, “свобода особистості”, “відповідальність особистості”, “рефлексія особистості”, “саморефлексія особистості”, “самореалізація особистості”, “набуття особистісних смислів особистістю”, “спонтанність саморозвитку особистості”. Одні з цих слів-понять відносяться до характеристики особистості, інші – до процесу її становлення.

***

Цікаво порівнювати матеріали педагогічної періодики різних років, зокрема, М. Богуславського (2003) та В. Серікова (2007) про міражі та міфи в педагогічній практиці [Богуславский М. Миражи педагогики поддержки // Директор школи. Україна, № 1, 2003], [Сериков В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика, № 10, 2007]. Якщо у першому випадку йшлося про моду на “особистісно зорієнтовану” термінологію та імітацію інновацій, то в другому випадку, хоча й констатується наявність у частини педагогів “сумнівів в необхідності створення такого спеціального напряму освітньої практики і підведення під нього теоретичних основ”, вже йдеться про конкретику, зокрема, про “розвиток смислової сфери дитини (по суті, його особистості)”.

Пропонована В. Серіковим концепція, “вона, хоча й не принципово, але все ж таки відрізняється від широко розповсюджених трактовок особистісного підходу як “спрямованості навчання на особистість” (В.І. Андреєв), прагнення “вчити всіх по різному” А.В. Хуторський, постановки учня в позицію суб’єкта (І.А. Якиманська), орієнтації освіти не на ідеологію, а на культуру (О.В. Бондаревська) та ін.” [Там само, с. 5]. Окреслюючи “так звану особистісну сферу людини”, автор виокремлює 8 базових характеристик особистості: 1) вибірковість – потреба і здатність робити вибір цінностей та рішень, адекватно реагувати на події зовнішнього середовища; 2) рефлексія як спроможність до інтроспекції, створенню свого образу, до самооцінки, “зрештою, до самосвідомості”; 3) спрямованість на іншого, “інший – це і джерело, і призначення особистості (В.І. Слободчиков)”; 4) здатність до пошуку смислу власного життя; 5) відповідальність; 6) самоорганізованість, саморегуляція (суб’єктність, за визначенням автора, с. 11); 7) креативність; 8) внутрішня свобода. Інші автори аналогічних досліджень зазвичай поєдують першу й восьму із наведених характерстик, розуміючи внутрішню свободу як свободу вибору.

Заслуговує уваги розрізнення автором 2-х форм існування сукупності виокремлених ним восьми феноменів: “в безпосередній, як суб’єктивний досвід особистості (суб’єктивна реальність), і в опосередкованій, в виді предметів (текстів) культури” [Там само, с. 6-7]. Тут мова йде про відомі нам з психології та філософії “суб’єктивність сприйняття”, “суб’єктивність життєвого світу людини” та “інтерсуб’єктивність понять та значень слів”, якими ми, люди, користуємося як члени спільнот. Як набувається “особистісний досвід” при формуванні власного суб’єктивного життєвого світу, - запитує автор, і відповідає: “Ніяк! В цьому його специфіка. Він кожним суб’єктом створюється заново”. І тут виникає основне практичне запитання: що має робити вчитель, пасивно спостерігати чи активно втручатися? Відповідь: створювати умови, ситуації для емоційних переживань кожного окремого учня, а не лише транслювати інформацію на безпристрасне запам’ятовування. Зазначимо, різниця у підходах традиційному і новому, особистісно зорієнтованому величезна. Емоційні переживання смислів індивідуальні, а традиційна трансляція знань безпристрасна, тобто зорієнтована на загал. Чи спроможна традиційна педагогіка сприяти формуванню “особистісного досвіду” (формуванню, який передбачає зворотній зв’язок) чи такий досвід буде формуватися як і раніше побіжно, без прямого втручання вчителя? “…і тут, як ніколи, затребувані психологічні дослідження з проблем змісту і норм розвитку особистісної сфери дитини на різних етапах її соціалізації”, - вважає Серіков, -оскільки “освіту, спрямовану на розвиток особистості, не можна “додати” до існуючої практики як ще одну інновацію. …В особистісно розвивальній освіті все інакше. …При реалізації особистісного підходу в освіті виникає той унікальний випадок, коли вчитель має “все вирішувати сам: обрати і зміст, і метод, і стиль, і т.п. …Тут не можна підготуватись до занять “в серпні”. …Тут зміст освіти береться не з підручника, а, як будь-який смисл, із життя” [Там само, 7-11].

Якщо особистісно орієнтований підхід не можна “додати” до існуючої практики, то можна говорити про парадигмальність наступних змін у системі освіти. Створення умов, сприяння особистісному становленню не може відбуватися у формі наказів чи обов’язкових настанов учневі. Тут педагогічні впливи мають бути невидимими і нечутними, а процеси особистісного зростання - спонтанними. В цьому їх докорінна відмінність від “курикулумного” програмування “точно описаного шляху руху учня”. Щоб організувати нові впливи і процеси, вчитель має знати їх природу незрівнянно глибше, аніж сьогодні: “…і тут ми приходимо до найголовнішої проблеми особистісно розвивальної освіти, - зазначає, – до питання про готовність педагога створювати ситуації розвитку особистості… В процесі професіональної підготовки вчитель має набути психологічний досвід сприйняття особистості учня, проектування і реалізації ситуаційних засобів впливу на його ціннісно-смислову сферу. …Особистісно розвивальна освіта пов’язана з педагогічною підтримкою становлення глибинних смислових структур особистості і, вірогідно, являють собою найбільш складну і тонку область педагогічної майстерності” [Там само, с. 9, 11-12].

Отже, на порядку денному постає питання про пізнання педагогікою “глибинних смислових структур особистості”, структур, які досі були предметом обговорення в філософії і лише з донедавна стали предметом дослідження психології.

 

2.2. “Цілісність” стає ключовим поняттям нової педагогіки.

Проблема цілісності педагогіки й цілісності освіти породжена феноменом цілісності особистості. Люди народжуються пластичними і в ході соціалізації стають принципово відмінними. Виникає питання, чи кожна людина є цілісною особистістю? Філософами і психологами проблема цілісності людини не завжди тлумачилась однаково. Філософські антропологи, починаючи з І. Канта вказують на унікальну властивість людини – здатність долати свою видову обмеженість, бути невід’ємною частиною живого світу і водночас перебувати над ним. З цим пов’язані відкритість, незавершеність людини як творіння. З. Фрейд доводив, що людина є істотою принципово нецілісною. К.Г. Юнг, вбачаючи в людині розмаїття внутрішніх программ, трактував їх на основі принципу доповнювальності. Людина є надскладнішим створінням природи, тож до неї застосовні поняття сучасної теорії систем і системного аналізу, зокрема й поняття цілісності та пов’язаної з ним емерджентності.

Враховуючи протяжність процесу становлення людської цілісності в часі (в онтогенезі), доцільно ввести динамічну характеристику цілісності. Зазвичай, найперше мають на увазі соціалізацію. В. Радул пропонує розглядати в якості такої характеристики “соціальну зрілість”, яка включає: 1) активну життєву позицію особистості (з потребою саморозвитку); 2) її самостійність у прийнятті рішень і здійсненні вчинків; 3) відповідальність за себе, суспільство, природне середовище, в якому вона проживає; 4) складну гамму інтелектуальних якостей та почуттів: об’єктивне бачення світу, історичний (життєвий оптимізм), працелюбство та працездатність, високий професіоналізм тощо [Радул В. Соціальна зрілість особистості // Рідна школа, 2007, № 4. – С. 3-6]. Як бачимо, тут мова йде також про базові характеристики особистості, хоча автор використовує інші слова-предикати, аніж його коллега В. Серіков із РФ [Сериков, Педагогика, № 10, 2007].

 

Про “цілісність” людини розмірковують на шпальтах фахового журналу РАН К. Гавриловець і Т. Титовець. Цілісність системи, як ми знаємо, – це така якість, яка узгоджує функціонування її елементів, об’єднаних для виконання певної функції, забезпечує стабільність у часі, стійкість до зовнішніх впливів і внутрішніх флуктуацій. Цілісність людини – це, насамперед, взаємозв’язки між різними якостями емоційної, інтелектуальної, мотиваційної та інших сфер її індивідуальності.

Автори статті “Цілісність людини як педагогічна категорія” розрізняють показники (характеристики, ознаки) цілісності й чинники (фактори), що утворюють цілісність. До показників цілісності людини автори відносять, насамперед, такі набуті здібності, як: 1) здібність (здатність, спроможність) оцінювати знання (інформацію) і обставини довкілля з позиції власної системи цінностей і набутого особистісного смислу; 2) здатність оцінювати відповідність своїх потреб і цілей можливостям свого творчого потенціалу і аксіосфері; 3) вміння керувати (прогнозувати й робити вибір) своїм особистісним зростанням; 4) високий рівень мовленевої культури; 5) здібність до рефлексії змін, які відбуваються у власному світосприйнятті, вміння знаходити їх причини і давати їм оцінку. Системоутворюючими чинниками (вони ж є структурними елементами, механізмами, каталізаторами) людської цілісності, на думку авторів, є 1) духовність, оскільки вона, безумовно, є зв’язкою індивідуального й соціального, дискретного й неперервного, через неї відбувається поновлювання (самоорганізація) конструктивного зв’язку людини з буттям, вона допомагає поєднати особистісні смисли з суспільними, та 2) суб’єктність– поняття, яким позначають внутрішній механізм самоорганізації [Гавриловец К.В., Титовец Т.Е. Целостность человека как педагогическая категорія // Педагогіка, 2007, № 10. С. 13-20]. Можна вважати, що тут мова також йде про базові характеристики особистості, хоча автори використовують інші слова-предикати - показники цілісності та системоутворюючі чинники, аніж їх вище згадувані колеги (Серіков, Радул).

 

Чи достатньо нам знати сьогодні факт про те, що духовність і суб’єктність відіграють вирішальну системоутворюючу роль у підтриманні цілісного функціонування людської особистості подібно каталізаторам у хімічних реакціях чи ферментам у процесах метаболізму? Педагогу у здійсненні навчально-виховних процесів важливо також знати, що становлення духовності і суб’єктності, становлення цілісності взагалі, підлягає певним психічним законам (яким?), сформованим в процесі антропогенезу (як? і коли?), і є гетерохронним процесом, зумовленим нерівномірністю розвитку різних підсистем в структурі особистості впродовж її онтогенезу (що конкретно мається на увазі?).

Важливість цілісності як якості особистості спонукає “по-новому розглянути мету і зміст освітнього процесу… В них має знайти відображення ідея активізації в учня внутрішніх механізмів інтегрування різнорідних особистісних структур. …В світлі позначеної мети – трансляції індивіду досвіду самоорганізації, самоінтеграції – змінюється ідеал освіченої людини. …ідеал включає інтегративні показники особистісного зростання, які відображають високий ступінь взаємної доповнювальності й єдності різноякісних властивостей людини” [Там само, с. 14].

Автори вважають, що перехід до “людиновимірної” освіти, співмірної з закономірностями становлення людської цілісності має ґрунтуватися на певних засадах (принципах) організації освітнього процесу, які мають свою специфіку для різних галузей освіти. Так стосовно вищої професійної освіти пропонуються такі основи (засади, принципи): 1) більш глибоке пізнання людської природи; 2) персоніфікація освітнього процессу (стимулювання смислопошукової активності) як “оцінка істинності отриманих знань і вибраних рішень з позиції власних цінностей і особистісних смислів”; 3) метакогнітивна детермінація освітнього процесу (формування здібності бачити свій розум з боку, під час його роботи, та управляти пізнавальними процесами побудованої картини світу); 4) духовно-гедоністична взаємодоповнювальність інтелекту (мислення) і ціннісної свідомості як регулятор діяльності особистості [Там само, с. 15-20]. Тут мова також йде про базові характеристики особистості, але не учня, а вчителя. Інакше кажучи, щоб сприяти становленню особистості учня, вчитель спочатку сам має стати особистістю з базовими характеристиками.

Що торкається практичної реалізації цих основ (засад, принципів) організації освітнього процесу зі специфікою для різних галузей освіти, то, на думку авторів статті, “комплексного дослідження, яке б дозволило розв’язати цю проблему, історія педагогічної науки ще не зафіксувала” [с. 16].

 

Погоджуючись з тезою, що духовність і суб’єктність є системоутворюючими чинниками цілісності, маємо глибше й детальніше розібратися з цими предикатами цілісності. Якщо про духовність сьогодні висловлюються і пишуть усі, хто хоча б трішки причетний до педагогіки, то про суб’єктність цього не скажеш. Суб’єктність – це що, логічне відношення суб’єкта до об’єкта подібно відношенню підмета й присудка чи сукупність якихось властивостей суб’єкта?

 

2.3. Духовність – який смисл ми вкладали раніше і вкладаємо сьогодні в це культурологічне поняття?

Цікаво ознайомитись з поглядами щодо структурних елементів особистості, її властивостей та формуючих чинників корифеїв нашої вітчизняної педагогічної науки. Цитуємо дійсних членів АПН України за матеріалами їх виступів на сторінках педагогічної періодики:

Освіта в контексті кризи духовності – цією темою розпочинає свою статтю “Людиноцентризм в освіті: сучасний напрям розвитку духовності нації” В. Кремень, д-р філософських наук, дійсний член НАН України, президент АПН України, президент товариства “Знання” України, головний редактор вісника АПН України журналу “Педагогіка і психологія”, екс-міністр МОН України, безумовно компетентна людина [Кремень В.Г. Освіта в контексті кризи духовності / Людиноцентризм в освіті: сучасний напрям розвитку духовності нації // Педагогіка і психологія, 2006, № 2].

Картина сучасності з точки зору вченого виглядає нестабільною, змінною і в певній мірі навіть страшною, такою, що вимагає від людини мобілізації її ресурсів: “Філософія постмодернізму, що прийшов на зміну “конструктивістським” філософіям минулого, призвела сучасний світ до повної ідеологічної безструктурності, безформності, світоглядного розпаду, до браку зрозумілих істин. Головним стає беззмістовність, розчиняються ідеологеми минулого і теперішнього. Ми живемо в просторі світоглядного розладу й водночас – нового змісту – просторі, коли все можна й водночас нічого не можна, коли …важко відрізнити істинне від хибного, розумне від дурниць, добро від зла, - просторі, що вимагає нових принципів осмислення” [Там само, с. 18].

Сутність цієї антропологічної проблеми пов’язана з “утвердженням капіталістичних ринкових відносин” і “полягає у виникненні нового типу людини, для якої найхарактернішою ознакою є раціональна поведінка, спрямована на досягнення мети, тобто поведінка, що раціонально регулюється вже (чи ще? – А.П.) не внутрішніми цінностями, а зовнішньою метою”. Що ж відбувалося з людиною впродовж останніх сторіч після промислової революції XVIII ст.?, - запитує філософ і викладає своє розуміння антропологічної проблеми. - Відбулося не лише виникнення, а й селекція, відбір, вирощування, становлення нового типу людини в процесі яких “раціональна дія з аспекту поведінки… перетворилася на її основу, що привело до виникнення іншої людини – діяча, ділка, яка замінює особистість, …людини-“розумного егоїста”, для якої почуття, спілкування, переживання втрачають самостійну цінність. …І залежно від того, як людина стає ділком, культура як регулятор соціальних відносин змінюється технологією, соціотехнікою, політ технологіями. …Групові й особистісні інтереси більше не узгоджуються між собою через суспільний ідеал, якого або немає, або він є тільки предметом дискусій” [Там само, с. 18-19].

Як бути? Надії маємо покладати, найперше, на освіту. Саме освіта має створити нове поле духовності. “Вона має не лише створити нове поле духовності, культурну ауру буття людини, а й наповнити навчальний процес гуманістичним змістом, що означає попри все перетворення учня з об’єкта на суб’єкт освітньої діяльності. …Водночас освіта має створити у свідомості людини як уявлення про майбутнє, так і впевненість у теперішньому, що з часом перейде в інший якісний стан” [Там само, с. 19-20].

Що покласти в основу нового поля духовності? “Що має визначати людину, які її достоїнства? – запитує філософ і посилається на давньогрецьких мислителів, в міркуваннях яких це стало головною проблемою. – Їхній висновок: знання є головною характеристикою людини… Йдеться про можливість перетворення знання на мудрість. …Мудрість виступає як свого роду досвідченість, обтяжена етичною духовністю, оракульським пророкуванням глибин буття, бачення яких відкриває вищі цінності праведного життя. …З духовного боку, мудрість для людини є різновидом свідомої орієнтації на розуміння основ життя. …Мудрість не просто знання, а знання особливе, знання доброчинності, знання про благо, або, як кажемо нині, осягнення вищих ціннісних смислів буття” [Там само, с. 20-22].

Аксіологічні інтерпретації поняття мудрості, ціннісні смисли освітнього процесу, відмінності між мудрістю і знанням, між мудрістю і здоровим глуздом, шляхи творчої самореалізації особистості – такими є актуальні питання, які обговорює філософ В. Кремень у зв’язку з кризою духовності в суспільстві й проблемою духовності в освіті. Досі освіта “обмежувала людину стабільністю, догматизмом, сталістю існуючих істин. Звідси зрозумілою є криза духовності: вона є результатом нерозуміння закономірностей суперечливого процесу переходу до іншої системи цінностей і одночасно – іншого типу особистості” [Кремень В.Г. Людиноцентризм в освіті: сучасний напрям розвитку духовності нації // Педагогіка і психологія, 2006, № 2].

“>Сучасний стан людського буття в його духовних вимірах фіксує стадію його переходу від локально-стабільного до інтегративного рівня. …починаються трансформації освіти в напрямку нових утворень, які актуалізують запити часу. Нині таким запитом є людина у виявленні можливостей її розвитку” – таким є висновок філософа [Там само, с. 30].

Отже, трансформації освіти в напрямку нових системних утворень починаються. На жаль, задекларувавши потребу “наповнити навчальний процес гуманістичним змістом, що означає попри все перетворення учня з об’єкта на суб’єкт освітньої діяльності”, В. Кремень у даній статті конкретних пропозицій не надає.

***

“…>сучасна людина залишається далекою від морально-духовної досконалості. …За нинішньої невизначеності смислу оцінних орієнтирів людини розкриття механізмів розвитку особистості як детермінант її морально-духовного життя набуває особливої вагомості”, - так розпочинається стаття “Духовна безпечність – напруженість у вихованні та розвитку особистості” (2007) Івана Беха, доктора психологічних наук, дійсного члена АПН України, директора Інституту проблем виховання АПН України [Бех І. Духовна безпечність–напруженість у вихованні та розвитку особистості // Рідна школа, 2007, № 5].

Стаття вченого заторкує актуальну тему самомотивації розвитку особистості, мова йде про внутрішню духовну безпечність, “яка гальмує безперервну роботу з духовної самозміни особистості, з усвідомлення свого особистісного Я-образу” [Там само, с. 30]. Іншими словами, мова йде про наявність-відсутність волі, вольової регуляції поведінки.

“>Внутрішня безпечність суб’єкта пов’язана з безтурботністю, пасивністю, пасивним, недбалим ставленням до діяльності та поведінки, відсутністю старанності, необхідної психічної напруги. …Власне, духовна безпечність причетна передусім до цілей-цінностей найвищого рівня, що визначають сенс життя особистості. …Чому людина впадає в безпечність?, - запитує вчений і пояснює своє бачення проблеми: якщо для дитини постійно створюють ситуації надмірної опіки, у неї не формується досвід достатньої фізичної та психічної напруженості, яка завжди потрібна там, де суб’єкт мусить або створювати необхідні умови або ж їх раціонально впорядковувати… для успішного здійснення тієї чи іншої дії” [Там само].

Укорінене в тваринній природі індивіда “почуття себелюбства (заздрість, гнівливість, злопам’ятність, ненависть, гонористість, користолюбство тощо)” є цілком достатнім для “задоволення нижчих вітальних (біологічних) потреб та мотивів”, “…на такому рівні морально-психологічної організації суб’єкт може функціонувати, не відчуваючи мук совісті, натомість переживаючи задоволення від подібного безпечного стилю життя. …за таким емоційним фоном прихована недорозвиненість свідомих вольових зусиль – головного механізму морально-духовного самоперетворення особистості” [Там само].

Де ж шукати витоки духовної безпечності-напруженості особистості, її вольової недорозвиненості-розвиненості? Заслуговує уваги розрізнення психологом “нижчого (інстинктивного чи імпульсивного) рівня розвитку волі” й “рівня свідомого вольового процесу, який має породити відповідні вольові зусилля, без яких не буває тієї чи іншої морально-духовної дії (вчинку)”. У другому випадку маються на увазі за участю свідомості відповідні “трансформації у емоційній структурі особистості: одні пристрасті “притупити”, а іншим емоційним утворенням надати більшої сили” [Там само].

В чому полягає механізм розвиненої вольової дії? Намагаючись, знайти відповідь на це запитання, автор торкається складної теми взаємодії свідомості, емоцій і свідомого суб’єктивного образу майбутнього результату (“цілі”). Педагог має вміти керувати емоціями вихованця, щоб ініціювати його духовну напруженість, яка “кардинально змінює сприйняття суб’єктом сьогодення і майбутнього, в межах яких відбувається його морально-духовний розвиток” [Там само, с. 31-32].

 

Пошуки того, як саме педагог має впливати на емоційні переживання вихованця з метою оптимізації його духовного розвитку, І. Бех більш виразно викладає в статті “Духовний розвиток особистості: поступ в незвідане”. Автор розпочинає тему з розгляду Я в особистісному бутті людини. Вводиться в обіг нове поняття Я-обурюваного як “механізм системоутворювальний”, як ми розуміємо, аналог Его чи анти-Его З. Фрейда, самості чи анти-самості К. Г. Юнга [Бех І. Духовний розвиток особистості: поступ в незвідане // Педагогіка і психологія, 2007, № 1(54)]..

Я-обурюване Беха налаштовує особистість на активний опір соціалізації. Звідси “постає проблема надзвичайної складності: знайти засіб перетворення Я-обурюваного на свою протилежність” [Там само, с. 6]. Автор дещо перебільшує силу Я-обурюваного, адже наші предки – мавпи, спостерігаючи з верхівок дерев 90 мільйонів років тому за динозаврами, вже тоді були соціальними тваринами. Разом з тим, правдою є те, що егоїзм є біологічним утворенням ще більш стародавнім, і якщо в процесі виховання це не враховувати, то наслідки будуть плачевними.

Для нас є цікавою, у контексті власних пошуків, позиція психолога щодо значущості механізму самосвідомості вихованця (ми називаємо це саморефлексією): “Безперечно, в ієрархії механізмів морально-духовного розвитку особистості механізм самосвідомості є провідним. …Тож методичне впорядкування механізму самосвідомості досить перспективне для повноцінного розвитку особистості” [Там само, с. 8]. Що ж пропонує автор для ініціації й поглиблення самосвідомості вихованця? “Поки що… доведення до свідомості… і розкриття на… рівні свідомості… етичної норми-цінності… викликати у суб’єкта позитивну емоційну реакцію… Водночас вихованець має бути психічно підготовленим до гальмівних ситуацій… маємо на увазі груповий тиск, думку сумнівного авторитету (ровесника чи дорослого), появу об’єктивних перешкод, негативний психічний стан тощо …вихованець має володіти арсеналом блокуючи засобів, які набуваються як у процесі педагогічного спілкування, так і за участі в спеціально організованих тренінгах” [Там само, с. 8-10].

Завершальною ланкою в методичній конкретизації розширеного механізму свідомості, згідно з Бехом, має бути “емоційне цементування на рівні емоційних переживань”. Що ж це таке – “емоційне цементування на рівні емоційних переживань” і як воно реалізується? Автор пропонує 4 напрямки “цементування” емоцій. По-перше, використовувати не лише позитивні емоції, а й негатині (правило парності прояву емоцій, якого педагоги не завжди дотримуються) – “певне морально-духовне утворення ставатиме стійкішим, якщо до емоції бажання долучатиметься емоція побоювання чи остраху” [Там само, с. 9-11]. По-друге, створювати емоційний стан “переживання переживань” пов’язуванням декількох емоцій, в результаті чого “одна емоція своїми засобами допомагає оцінити іншу, отже, змінює останню, пригнічуючи або посилюючи її” [Там само, с. 12]. Третій напрямок окреслюється відомим психотерапевтичним правилом переорієнтації емоційного переживання.

Четвертий напрямок є практичним утвердженням психологічного правила гнучкості емоційних переживань. Відсутність гнучкості емоційних переживань – “емоційна ригідність, коли суб’єкт не набуває досвіду трансформації протилежних емоційних переживань (наприклад, мстивість-терпіння, злість-благодушність) до одного й того самого об’єкта (будь-то людина, явище, вчинок чи щось інше),… це шлях до моральної примітивності особистості. …Техніка позбавлення вихованця емоційної ригідності полягає в тому, щоб він усвідомив емоційні регуляції тих чи тих суб’єкт-суб’єктних ситуацій. …Звичайно, тут потрібне значне педагогічне втручання” [Там само, с. 13-14 ]. Залишається зрозуміти, в чому полягає “значне педагогічне втручання” та наповнити його конкретним технологічним змістом.

Суттєвим чинником морально-духовного зростання вихованця І. Бех вважає наслідування ним тих чи інших цінностей педагога-вихователя та інших авторитетних зразків. Звісно, в час телебачення й Інтернету вихователь вже не є єдиним (після батьків) співучасником суб’єкт-суб’єктних взаємин і реалізація виховного наслідування набуває нової специфіки. Автор статті покладає великі надії на наслідування вихованцем своїх батьків, які, у свою чергу, для забезпечення необхідних зворотних зв’язків мають володіти певним мінімумом психолого-педагогічних знань, також на групові міжособистісні взаємини [Там само, с. 15-18].

Найефективнішим засобом подолання Я-обурюваного, чинником морально-духовного зростання вихованця І. Бех вважає “морально-духовну творчість як життєдіяльність у вимірі справжньої свободи”. “Свободу у виховному сенсі доцільно інтерпретувати як владу вихованця над собою, - вважає психолог, - а простір свободи вихованця у виховному процесі має асоціюватися з методами поради, вмовляння чи переконання як провідними, тоді простір неволі корелює з методом заборон, покарань” [Там само, с. 19-21].

“>Прикладом практичної реалізації ідеї свободи у виховному процесі є альтруїстична ситуація… Якою ж за критерієм оптимальності має бути виховна дія педагога, коли в особистісному досвіді вихованця бракує первісної психічної готовності до певної морально-духовної доброчинності, а натомість у своїй поведінці він переважно орієнтується на задоволення своїх его-потягів? Як у…, так і у… головним методом є переконання… єдність переконання й емоційного викиду” [Там само, с. 22-27].

Чому доктор психологічних наук І. Бех у заголовку своєї статті використовує слова “поступ в незвідане”? Мабуть тому, що він чи не вперше поставив питання про поєднання традиційного виховного методу переконання вихованців з опертям на їх свідомість і керованого в різних формах ініціювання їх емоційних переживань.

 

“>Можна констатувати створення нової виховної парадигми передусім на філософсько-методологічному рівні… Однак це хоча й істотна, але лише частина тієї роботи, яку слід здійснити і науковцям, і практичним педагогам… Нині ще не створена цілісна теорія виховної дії зметою виховання та розвитку духовно зрілої особистості... Часткове розв’язання цих проблем …вміщує даний матеріал”, - так розпочинається інша стаття “Виховний процесс: глибинні психологічні чинники оптимізації” (2008) Івана Беха, доктора психологічних наук, дійсного члена АПН України, директора Інституту проблем виховання АПН України.

Що у порушених проблемах виокремлює, розрізняє, абстрагує і синтезує по-новому доктор психологічних наук Іван Бех порівняно з іншими дослідниками? – такою є мета наших пошуків у даний момент. Читаємо: “У внутрішньому світі особистості є різні за суб’єктивною значущістю утворення…” (1), “До витоків морального розвитку особистості належить механізм емоції…” (2), “У мотиваційній системі розвитку особистості завжди присутні спонукання широкого соціального змісту…” (3), “Повноцінний розвиток особистості ґрунтується на вчинках, що констатують існуючу в суспільстві систему морально-духовних цінностей, які мають бути реально діючими мотивами, що визначають особистісну самосвідомість вихованця…” (4), “У вихованця повинні сформуватися цілісні уявлення про розмаїтість людських взаємин, які в узагальненому вигляді є предметом етики…” (5), “Що посієш, те й пожнеш…” (6), “Людина, у особистісній сфері якої переважає стан бездіяльності, звикає будь-які свої життєві неуспіхи чи поразки пояснювати зовнішніми обставинами, а не власними внутрішніми негараздами…” (7), “Групові механізми впливу на підростаючу особистість займають чільне місце серед існуючих виховних засобів… Наукові дані щодо цього психологічного феномену свідчать, що позбутися групового впливу на суб’єкта неможливо…” (8), “Сучасний педагог …має постійно дбати про наукове розуміння виховного процесу в зв’язку з новими даними психологічної науки…” (9) [Бех І. Виховний процесс: глибинні психологічні чинники оптимізації // Рідна школа, 2008, № 1].

Отже, йде уточнення того,ЩО має бути. “Нині ще не створена цілісна теорія виховної дії зметою виховання та розвитку духовно зрілої особистості” [І. Бех, 2008]. Саме тому заголовки статтей доктора психологічних наук, дійсного члена АПН України, директора Інституту проблем виховання АПН України І. Беха містять в собі слова “поступ в незвідане”, “глибинні чинники”, “оптимізація” пошуків. Розв’язання технологічних проблем “ЯК здіснити те, ЩО має бути” попереду і очікує інших виконавців.

***

“>На сторінках газет і журналів, теле- і радіоефіру – від розважальних до проблемних – у різних текстах і контекстах часто зустрічається слово “духовність” – пише Ольга Сухомлинська, доктор педагогічних наук, профессор, дійсний член АПН України у статті “Генеза духовності в контексті виховання” - …При цьому кожен автор, кожне видання мають своє тлумачення поняття “духовності”, його наповнення” [Сухомлинська О. Генеза духовності в контексті виховання // ДШУ, 2006, № 7. С. 6].

“>Феномен духовності доцільно розглядати як якість особистості”, “без сумніву, духовність виступає основним поняттям педагогіки”. “Узагальнюючи… скажемо, що розуміння духовності як суто людської риси особистості рухалось у напрямі від анімістичного культурного коду до телеологічного, християнського, який міцно ввійшов у культурну матрицю людини, заповнивши її вщерть і надовго зберігаючи своє провідне становище. Але з плином часу, з розвитком наук як гуманітарного, так і природничого циклу, розуміння духовності людини поступово втрачає чіткі обриси релігійно-церковного культурного коду й розростається філософськими та антропологічними смислами, залишаючись утім у парадигмі релігійно-церковної культури. З розвитком точних та соціогуманітарних наук поняття духовності набуває ще ширшого сенсу, де філософія та психологія відіграють усе більше значення” [Там само, с. 6, 11].

“…>проблема духовності не була належно поставленою в пізньорадянський період, тому в різних словниках, енциклопедіях, довідниках цих років марно шукати цей термін, наявні лише терміни “дух”, “душа” (у філософських і психологічних словниках), які пов’язуються з античною і релігійною традицією, з класичною філософією і позитивістською психологією” [Там само, с. 22].

На початку 2000-х рр. духовність як педагогічне поняття при загальній науковій нерозробленості проблеми посідає певне місце в методичній довідково-енциклопедичній літературі. Так у “Педагогічному словнику” за загальною редакцією М.Д. Ярмаченка (2001) духовності присвячені чотири рядки – вона тлумачиться як “специфічно людська риса особи, її ерудиції, розвинутих інтелектуальних та емоційних запитів, моральності” [Педагогічний словник / За ред. Ярмаченка М.Д. – К.: Педагогічна думка, 2001. – 516 с. – С.166]. У зовсім іншому ключі інтерпретується термін “духовність” у російському “Педагогическом энциклопедическом словаре” (М., 2003), де стверджується, що “духовність – це поняття, що узагальнено відображає цінності (смисли) і відповідний їм досвід, протилежний емпіричному (“матеріальному”, “природному”) існуванню людини або, принаймні, що відрізняється від нього. …Духовність виявляється у зверненні людини до вищих цінностей, до ідеалу, в усвідомленому устремлінні людини до досконалості, таким чином одухотворення полягає в освоєнні вищих цінностей, у наближенні до ідеалу” [Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бид-Бада. – М.: Науч. изд-во Большая рос. Энциклопедия, 2003. – 527 с. – С.81]. Автор енциклопедичної статті заперечує спорідненість термінів “духовність” і “культура”, стверджуючи, що “сама по собі культура не безперечно духовна”, “духовність не піддається визначенню, оскільки дух безмежний і не вкладається в межі розуму”, “духовність протистоїть соціальності”. “Таке тлумачення духовності по своїй суті більше відповідає спіритуалістичному, аніж науково-раціональному, матеріалістичному, - зауважує Ольга Сухомлинська. – …процитований термін не містить в собі педагогічної спрямованості” [Там само, с. 25].

“>Проаналізувавши… можемо зробити висновок: поняття “духовність” у педагогіці з’являється у XIX ст… Воно відображає теологічне, трансцендентне світосприйняття… З плином часу, пройшовши через повне заперечення в ранній радянській ідеології, у 1960-1980 рр. поняття “духовність” знову з’являється в секуляризованому світогляді носіїв педагогічного знання як сцієнтизм, який …почав відігравати роль “релігійного” вчення, що може дати всі відповіді на проблеми світобудови та людського існування.

…>Сьогодні духовність повернулась у загально педагогічний і загально виховний дискурс у різних інтерпретаціях, парадигмах, контекстах від трансцендентного до науково-раціонального на своїх протилежних полюсах. Недостатньо розроблена в теорії, вона широко представлена у практиці, яка являє собою еклектичний набір уподобань і смаків носіїв цих ідей. Прихильники тих чи інших поглядів насторожено ставляться один до одного, інколи з нетерпимістю, заперечуючи навіть право на існування іншої точки зору. …Як на мій погляд, сьогодні, коли… гостро постала проблема змістового наповнення процесу формування духовності з позицій смисложиттєвих цінностей …на часі була би поява дослідження, яке б не лише аналізувало стан справ та історико-педагогічний контекст…, а розробило би конкретні технології формування духовності в дітей та молоді – від концептуальних засад, змісту, інструментальної частини до критеріїв, діагностики тощо” [Там само, с. 25-26].

Отже, сьогодні, коли більшість етичних, моральних проблем уважаються сферою особистого життя людини (наприклад, уживання наркотиків, алкоголю, сексуальна поведінка тощо), коли масмедіа, радіо, теле та комп’ютерні засоби комунікації радикально змінюють життя дитини, розвиток її потреб, мотивацій, емоційно-інтелектуальної сфери, “гостро постала проблема змістовного наповнення процесу формування духовності з позицій смисложиттєвих цінностей”, і “коли погодитися з таким розумінням духовності, то її змістове наповнення передбачає культуру в найширшому сенсі цього слова” …“ми стоїмо біля витоків нової культурної традиції, нових дидактико-виховних технологій та методик у формуванні духовності особистості… І від того, як ми це будемо робити, що закладати, залежить дуже багато…”[Сухомлинська О. Генеза духовності в контексті виховання // ДШУ, 2006, № 7. - С. 26]

Коли говоримо про смисложиттєві цінності, то що маємо на увазі? В сучасних демократіях основні цінності, що пропагуються суспільством – це дисципліна, толерантність, плюралізм, довіра, взаємна повага, свобода, які забезпечуються законом, а з іншого боку – автономія особистості, вільний вибір, компетентність, відповідальність, уміння приймати рішення.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.4. Про смисложиттєві орієнтири у духовному вихованні

 

Як на мій погляд, сьогодні, … гостро

постала проблема змістового наповнення

процесу формування духовності з позицій

смисложиттєвих цінностей

 

Сухомлинська О.

Генеза духовності в контексті виховання

// ДШУ, 2006, № 7. - С. 26

 

Коли говоримо про смисложиттєві цінності, то що маємо на увазі? В пошуках відповіді на це запитання, звернемося до матеріалів сучасної педагогічної періодики.

“>Особливе значення сьогодні набуває розширення спектру функцій педагогіки. Очевидно, що повноцінна реалізація цих функцій можлива у випадку кардинального переходу від сцієнтистської парадигми освіти до антропоцентрованої. В цьому випадку виховання стає основоположним в освітньому процесі, навчання – його важливим засобом, розвиток – прогнозованим результатом. Акцент на вихованні дозволяє реалізувати ідею комплексного підходу до особистості. Розвиток емоційної сфери вихованця – та найважливіша задача сучасного освітнього процесу, яка тривалий час замовчувалася чи трактувалась вкрай однобічно”, - так розпочинає І. Ульянова знайомити нас з “концепцією формування смисложиттєвих орієнтацій учня в цілісному освітньому процесі”, розробленою в рамках системи “особистісно орієнтованого виховання” в м. Володимирі [Ульянова И.В. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся // Педагогика, 20007, № 7. С. 43-50]. Як багатообіцяючи стверджує автор, “в педагогіці цей феномен дотепер не мав самостійної дефініції”, хоча в тій чи іншій мірі він присутній у наукових пошуках Н. Пирогова, К. Ушинського, А. Макаренка, В. Сухомлинського, Ш. Амонашвілі, В. Ільїна та ін. [Там само, с. 44].

Формування смисложиттєвих орієнтацій (СЖО) особистості учня – процесс двосторонній – цілеспрямована діяльність вчителя, з одного боку, і самостійна діяльність школяра, з другого боку.

Сформульована володимирськими дослідниками концепція формування СЖО включає:

- етапи формування смисложиттєвих орієнтацій учнів,

- варіанти співвіднесеності смислів і цілей життя,

- ієрархічну структуру системи матеріальних і духовних цінностей учнів,

- вікову періодизацію формування смисложиттєвих орієнтацій учнів.

Етапи формування смисложиттєвих орієнтацій учнів складаються із 1) пізнання й інтеріоризації матеріальних і духовних цінностей, 2) усвідомлення значення цінностей, 3) постановку цілей саморозвитку (самовизначення, самореалізації, самоздійснення, само-, само…), 4) конкретизації цілей-образів (смислообразів), 5) оформлення і реалізації Я-концептів [Там само, с. 44].

Варіанти співвіднесеності образів самореалізації, смислів і цілей життя сформульовані авторами концепції в такому виді:

Самореалізація учня в образі (хорошого сина чи дочки, майбутнього чоловіка чи дружини, професіонала у своїй справі, надійного друга, достойного громадянина демократичного суспільства): смисл життя (розкривається для кожного образу); мета (цілі) життя (розкривається для кожного образу) [Там само].

Ієрархічна структура системи матеріальних і духовних цінностей учнів включає: 1) особистостні цінності, 2) цінності рідної домівки, 3) цінності малої батьківщини (вулиці, села, міста, рідного краю), 4) цінності “великої” Батьківщини, 5) загальнолюдські цінності [Там само, с. 44-45].

Особливості онтогенезу свідомості й розвитку емоційно-вольових якостей особистості зумовлюють вікову періодизацію формування смисложиттєвих орієнтацій учнів. В пропонованій концепції це знайшло певне відображення [Там само, с. 45-46].

Визнано за необхідне розширити традиційний реєстр напрямів виховного процессу – напрямів громадянського, патріотичного, правового, морально-етичного, економічного, естетичного, фізичного – за рахунок актуальних для сучасного періоду орієнтирів виховання , а саме: онтологічного, психологічного, профілактичного. Автор статті розкриває зміст онтологічного виховання як конкретизацію питань буття (“Ким бути?”, “Яким бути”, “В чому полягає смисл життя?”, “Що робити?”). Психологічне виховання передбачає передачу учням психологічних знань, профілактичне – знань про здоровий спосіб життя [Там само, с. 46-47].

Заново порушується питання про оптимальні умови шкільного життя. Особливого значення надається роботі з батьками, їх залученню до спільної виховної роботи [Там само, с. 47-48]..

Методи формування СЖО розділяються на дві групи. Окрім традиційних (базових), таких як 1) зараження, 2) наслідування, 3) навіювання, 4) переконання, пропонується використовувати також і 5) тренінги, 6) бесіди, 7) самопрезентації, 8) інтерпретації, 9) ігри, 10) розв’язання моральних задач. Види діяльності учня з формування СЖО включають педагогічну, організаційну, творчу діяльність й діяльність по здійсненню вибору [Там само, с. 48-50].

Підсумовуючи огляд, висловлюємо власне переконання, що інвентаризація структури і процесів формування СЖО, яку здійснили дослідники м. Володимир (РФ), є корисною для розуміння сучасної педагогічної культури і зацікавить широку педагогічну громадськість.

 

2.5. “Духовність” і “особистість” з різних точок зору:

система понять, алегорій, аналогій, метафор, символів, образів…

“>Все, що так чи інакше пов’язане з феноменом духовного виховання, можна у повній мірі позначити словом ‘міжпарадигмальний’”, - вважає І. Соловцова. – Витоки міжпарадигмальності належить шукати в особливостях понятійного апарату. …Удосконалення системи понять, пов’язаних з духовним вихованням, здійснюється, по-перше, за рахунок збільшення їх чисельності, по-друге, за рахунок збагачення їх змісту. …Кожне поняття може бути однозначно визначене лише в системі інших понять: в їх взаємозв’язку, взаємозумовленості й співпідлеглості. Разом з тим, в педагогіці часто для позначення різних феноменів використовуються одні й ті ж терміни й, навпаки, для позначення одного й того ж феномена застосовуються різні терміни. В результаті виникає одна із самих серйозних проблем – проблема адекватності змісту понять” [Соловцова И.А. Духовное воспитание: система понятий // Педагогика, 2008, № 4].

Необхідно брати до уваги, що слова можуть виступати не лише як наукові поняття чи терміни, а й у якості метафор, асоціацій, алегорій чи символів. Такими є слова, запозичені педагогікою із філософії чи художньої літератури, такі як: “буття”, “дух”, “любов”, “зустріч”, “сходження” тощо. З ряду причин, саме феномен духовності, вважає Соловцова, “як, напевне, ніякий інший, містить в собі множинність смислів”, можливо тому, що “феномен духовного виховання в силу своєї належності світу ідеального не підлягає вивченню на основі традиційного природничонаукового підходу”. З одного боку, маємо справу з “множинністю смислів”, а з іншого – з необхідністю пізнання й реконструкції дійсності. В філософії у якості універсальної форми освоєння дійсності прийнято вважати категорію розуміння. Разом з тим, сьогодні серед науковців вже нема таких, хто б заперечував розуміння людиною будь-чого без суб’єктивної інтерпретації у межах контекстів попередньо набутого досвіду. Із цього можна зробити висновок, що будь-яка дефініція відображає з певною глибиною лише якусь одну сторону досліджуваного об’єкта.

І. Соловцова аналізує смисли понять “духовність”, “особистість” в релігійній (православній) і світській освітніх парадигмах. В православній педагогіці духовне виховання прямо пов’язане з особистісним становленням людини і передбачає допомогу вихованцю в його русі до Бога. “Особистість є те, що пов’язує людину з Богом, точніше, зі Святим Духом як одною із його іпостасей. З цієї точки зору духовність й особистісне начало неподільні і, відповідно, поняття “особистість” і “духовність” близькі за змістом” [Там само, с. 14].

В світській педагогіці “духовність” і “особистість” вживаються в іншому контексті. Особистість - “це соціальна якість людини, її відповідність нормам соціокультурного оточення”, а “духовне виховання пов’язується з тим, що виходить за грань психофізичного існування і соціального буття людини” [Там само]. Виникає питання: як виразити сутність людини як духовної істоти, яка перевершує особистість як вираження соціальної грані її буття, яким словом, яким поняттям?

Сучасна педагогіка на початку XXI ст. повернувшись до феномену духовності намагається глибше розкрити природу людини, заново відкриваючи давно відомі істини у межах нових тем про “педагогічну антропологію”, “педагогічну аксіологію” та “педагогічну акмеологію”. Антропологічний підхід передбачає , що при виборі цілей, засобів, шляхів виховання педагоги мають виходити перш за все з природи дитини. Педагогічна антропологія виходить із постулату про подвійний характер людської природи, на що у свій час вказували К. Ушинський, В. Бехтерєв, П. Блонський, В. Зеньковський та ін. В людині виявляється складна взаємодія духовності й матеріальності. Дуалізм проявляється в антиномічності свідомості, в амбівалентності почуттів, цінностей і відношень. Подвійним є індивідуальне й суспільне буття людини. Протиречива природа особистості проявляється на всіх рівнях її розвитку. Одним із ключових понять сучасної педагогічної антропології є апперцепція, якою позначають зумовленість поточного сприйняття минулими знаннями, інтересами, звичками, усім змістом психічного життя людини. Мова йде про формування суб’єкивного досвіду. Суб’єктивний досвід починає формуватися в сім’ї. Такими є основні тези антропологічного підходу до проблем виховання на початку XXI ст. [Воробьева Т.Н. Антропологический подход к воспитанию // Педагогика, 2007, № 5. С. 55-58]. Т. Воробйова, деталізуючи відомий принцип природовідповідності, пропонує взяти до уваги шість законів із переліку “найважливіших законів, сформульованих сучасною педагогічною антропологією”: “закон єдності, цілісності, нерозривності виховання”, “закон золотої середини”, “закон апперцептивної послідовності виховання”, “закон відповідності вимог вихователя до вихованців і до самого себе”, “закон ізоморфності й синхронності змісту освіти соціальному буттю й середовищу, в якому воно здійснюється”, “закон виховання труднощами, через труднощі, завдяки труднощам” [Там само, с. 57-58].

 

2.6. “Духовність” і “особистість”:

антропологічний підхід – що нового він несе? Нове – це забуте старе?

Педагогічна антропологія, філософська антропологія, християнська антропологія – що чому передувало і хто й що у кого запозичував? – таким є наше питання після ознайомлення з матеріалами педагогічної періодики, де обговорюються сучасні проблеми становлення особистості.

“>Найбільш всеохоплююче визначення людини, її повний і цілісний образ представляє християнська антропологія – традиційне вчення Церкви про природу людини і її сутність. Християнська антропологія нерозривно пов’язана з християнською антропогонією – вченням про походження людини – і християнською сотериологією – вченням про кінцеву мету його буття. Згідно з цим вченням, людина, створена за образом і подобою Творця, людина, для якої Бог і сотворив світ, є вінцем творіння. Її зверхність над усім сущим визначається дуалізмом її природи, одночасною належністю до двох світів: видимому, фізичному – це її тіло, і невидимому, духовному (трансцендентному) – це його душа. …Образ Божий окреслений у вищих властивостях людської душі: безсмерті, свободі волі, розумі, здатності до чистої, безкорисної любові” – так розпочинає тему “Святоотечеське вчення і проблеми сучасної педагогіки” Т. Петракова [Петракова Т.И. Святоотеческое учение и проблемы современной педагогики // Педагогика, 2007, № 2. С. 59-68]. Виходячи з такого бачення людини, можна вважати її базовими характеристиками духовність і моральність. Особливістю православного розуміння духовності є поняття “дух” у його граничному значенні “Бог”. Бог – це абсолютна чистота, у ньому нема зла, нема гріховності. Православна духовність немислима без уваги (рефлексії) людини до себе самої, тому бездуховним вважається той, хто не дивиться усередину себе, хто не бачить в собі зла (гріха). Основні характеристики православної духовності – смиренність (усвідомлення своєї ницості перед Вищим Началом буття) і любов (як вища здатність людини). Духовність – це те, що підносить особистість над фізіологічними потребами. Духовність – це те найвище кінцеве, до чого має прагнути особистість, і як така духовність асоціативно і онтологічно ближче всього до православного поняття “святість” [Там само, с. 63].

Як наголошує Петракова, “духовність як сутнісна риса особистості, як здатність людини до духовного життя має атрибутивний характер, вона притаманна усім без вийнятку індивідам”. Однак ця здатність закладена в людину лише потенційно.

Петракова звертає нашу увагу на метафору серця. “В своєму граничному виді духовність є проявом надсвідомості – особливого стану свідомості, характерного проникненням в суть речей, осягненням духовних істин. Органом надсвідомості є серце, яке є не лише органом почуттів, емоційно-мотиваційної сфери, але й органом пізнання. “Ми пізнаємо в тій мірі, в якій любимо”, – пише блаженний Августин. …Серце править усіма почуттями і волею, воно володіє здатністю сприйняття духовних впливів. Серцем людина молиться, тобто розмовляє з Богом. Перш за все на серце Впливає Творець, бажаючи виправити людину. Саме з вихованням серця пов’язане формування мотивів до тої чи іншої діяльності. Саме серцем розрізняє людина добро і зло, воно є “вмістилищем” сумління. …Найвища здатність серця – здатність любити. Любов як головна емоція, як внутрішнє джерело світла, будучи самим сильним, глибоким і напруженим із почуттів, здатна не лише спонукати людину до дії, але й перетворити її” [Там само, с. 64].

Метафору серця як центру духовного життя людини використовували видатні педагоги й громадські діячі в усі часи і не лише вони. Для поетів і письменників вона була і є чи не найбільш вживаною. І в цьому нема нічого дивного, адже успіхи фізіології почали проявлятися лише недавно, а успіхи психології в дослідженнях феноменів духовності, свідомості й волі попереду. Отже, користуючись сьогодні метафорами й образами для опису феномену духовності, користуючись результатами титанічних зусиль християнської думки по зведенню докупи розрізнених знань про єство людини, ми не полишаємо надії на трансформацію цих емпіричних знань в наукове знання. А поки що ми не можемо обійтись без аналогій, асоціацій, образів, метафор, абстракцій, понять та інших “будівельних матеріалів” моделей пізнання різної природи.

Т. Петракова посилається на В. Соловйова, який виокремлює три основні “міри любові” у відповідності з її об’єктом [Соловьев В. С. Оправдание добра. Нравственная философия // Соч.: В 2 т. Т. 1. М., 2004].“Об’єкт” першої міри – те, що значно вище людини й від неї не залежить. Друга міра – відношення до того, що рівне людині, це - інші люди. Розуміння іншого, співчуття, жалість – ось далеко не повний перелік почуттів, які необхідно виховувати у дитині. Третя міра, згідно з Соловйовим, - міра відношення людини до себе, своєї фізичної природи і природи взагалі [Там само, с. 65]. Сьогодні, коли педагогіка почала оперувати терміном рефлексія, можемо скористатися міркуваннями Соловйова, інших релігійних філософів, Святих Отців (їх літературної спадщини) для уточнення першочергових напрямів спрямування цієї рефлексії.

В цілому літературну спадщину святителів православ’я (Феофана Затворника, Григорія Богослова та ін.), яких цитує Т. Петракова, вона називає “педагогікою душевної побудови”, цілісним вченням про людину, “унікальною енциклопедією” найтонших станів людської душі. Петракова виокремлює й розгорнуто подає нам риси цієї літературної спадщини, які безумовно можуть скоротити власні пошуки нових шляхів духовного виховання (“нове – це забуте старе”), спадщини, яка “спрямована на формування внутрішньої людини, ядра особистості” [Там само, с. 67-68].

***

Чи може сучасна педагогіка обійтись без антропології? Якщо ні, то що мається на увазі? Філософська антропологія і християнська антропологія – що чому передувало і що у кого має запозичувати педагогічна антропологія? – таким є наше запитання. Чи існувала філософська антропологія без християнської?

Виокремлюючи поняття педагогічної антропології зазвичай посилаються на К. Ушинського. А де шукав опертя він? “Для нас нехристиянська педагогіка є річ немислима – безголовий виродок, …діяльність без мети і результату попереду” [Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. Т. 2 / Сост. С. Ф. Егоров.-М.: Педагогика, 1988-1990. – C. 453]

К. Ушинський, С. Гессен, Г. Ващенко, А. Макаренко, В. Сухомлинський – визнані авторитети педагогіки новітнього часу, до спадщини яких ми звертаємось усякий раз, коли занурюємось в глибини проблем виховання і намагаємося уникнути повторних винаходів “велосипеда”. До цієї когорти педагогів належить віднести й Василя Зеньковського (1881-1962), випускника історико-філологічного факультету Київського університету, там же доцента, професора. У часи громадянської війни в Україні входив до складу українського уряду Скоропадського. 1919 р. емігрував до Югославії, де викладав філософію у Бєлградському університеті. Потім працював у Празі, а з !926 р. – у Парижі профессором Богословського інституту. В 1942 р. прийняв священство. Основні праці: “Сучасний стан психофізичної проблеми”, “Проблема психічної причинності”, “Психологія дитинства”, “Російські мислителі і Європа”, “Історія російської філософії” (у 2-х т.), “Основи християнської філософії” (у 2-х т.).

Сьогодні педагогічна концепція В. Зеньковського відповідає тим пошукам педагогічної думки, які спрямовані на більш глибоке розуміння людини і задач її виховання [Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке. Париж. 1960], [Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993], [Зеньковский В.В. Основы християнской философии. М., 1996].

“>Методологічним стрижнем християнсько-педагогічної концепції В. Зеньковського є антропологічний підхід”, - читаємо ми “полеміку” Т. Любан на сторінках “Педагогіки”, 2008, № 2, під назвою “В.В. Зеньковський про смисл і цілі виховання”. Релігійний напрям в педагогіці, представлений Зеньковським, менше всього прагне заперечувати свободу й надбання сучасної педагогічної думки чи практики, але прагне висвітлити факт їх зв’язку з системою релігійних ідей, зрозуміти й осмислити цей зв’язок. Факт такого зв’язку ми не ставимо під сумнів і намагаємось врахувати те, що вже глибоко осмислене нашими попередниками.

Тема особистості є одною з найважливіших у християнсько-педагогічній антропології В. Зеньковського, однак вона не абсолютизується. Сьогодні перетворення поняття особистості в верховний принцип педагогіки часто розуміється так, що вся робота виховання полягає лише в тому, щоб особистість могла вільно творити саму себе. Сліпе поклоніння особистості веде до педагогічного анархізму, що має місце, на думку В. Зеньковського, у Ж.-Ж. Руссо, Л. М. Толстого та їх послідовників. Сліпе поклоніння особистості, на думку В. Зеньковського, не заторкує основної таємниці людини, розкрити яку можливо лише врахувавши ірраціональну сторону її буття й пов’язавши її зі смислом життя. Те, про що турбується сучасне виховання, потрібне й важливе, але воно не заторкує основної таємниці в людині.

В чому ж полягають глибинні таємниці людини, на яких наголошує Зеньковський і яких не помічає традиційна педагогіка? Чи достатньо проголосити метою виховання гармонійний розвиток дитини? “Фізичне здоров’я , культура ума й почуттів, сильний характер, здорові соціальні навички не спасають від можливості глибоких, часто трагічних конфліктів в душі людини, не охороняють її в страшні години одиноких роздумів. Тема про людину виявляється ширшою й глибшою, складнішою і запутанішою, аніж її знає сучасне виховання. …займатися вихованням душі, не вирішуючи проблем духа, - значить займатися периферією, тобто тим, що лежить в емпіричному шарі особистості, …цілісність – настільки любима й дійсно необхідна нам – полягає зовсім не в гармонійному розвитку душі (тобто її периферії), а в установленні умов внутрішньої рівноваги самооновлення душі (цит.: [Любан, с. 92]).

В чому ж полягають глибинні таємниці людини, на яких наголошує Зеньковський і яких не помічає традиційна педагогіка? Чи достатньо проголосити ідею свободи в сучасній педагогіці? В. Зеньковський бачить в цій ідеї початок звільнення людини від влади природи. Тему свободи він уважає одною із головних таємниць людини, таємниця полягає в тому, що “свобода дана і не дана”. Особливість сучасного виховання, зазначає В. Зеньковський, не в тому, що воно не сприймає свободу чи не розуміє її цінності для розвитку особистості, а в тому, що виховання не розглядає її як дилемму добра й зла, як джерело трагедій і всіх випробовувань. В. Зеньковського турбує наївний погляд на свободу, який не бере до уваги антиномічний характер природи людини, яка одночасно бажає свободи й несвободи, бути як всі й не бути як всі, вірити й не вірити, бути покірливою й бунтувати і т.д. і т.п. [Там само, с. 93].

Свобода вже є в дитячій душі, духовні сили дитини, в тому числі й дар свободи, не створюються вихованням, а являють собою умову й можливості виховання. Виховання, таким чином, має задачу допомогти стати свободним. Як розуміти висловлювання “свобода дана і не дана”? В. Зеньковський, вважає, що “дар свободи – великий, але страшний дар” і пояснює: “без нього не квітне, не розкривається особистість, але в свободі ж джерело віх трагедій та випробовувань людини. Свобода ставить нас завжди невідворотно перед ділеммою добра і зла – як часто свобода справжня, глибока, виблискуюча всіма дарами людської душі, виводить нас на шлях зла й руйнації – себе та інших!” [Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993. С. 31].

Відповідальність за дітей загострює питання про те, як перетворити начало свободи в джерело творчості й творення добра. Глибоке й серйозне розуміння цієї проблеми полягає в усвідомленні того, що не гармонійний розвиток, не підготовка до життя, а забезпечення зв’язку добра і свободи є метою виховання. Це в свою чергу вимагає постановки питання про смисл виховання й визначення тих основ, які дозволять знайти правильну відповідь. Тупиковими уявленнями традиційної педагогіки В. Зеньковський вважає її віру в можливості раціональної перебудови життя, віру в відсутність злого начала в душі дитини, заперечення реальності первородного гріха й природного зла. Розмірковуючи про проблеми педагогіки з точки зору християнської антропології, В. Зеньковський порівнює її позиції з ідеями Ж.-Ж. Руссо. Задача виховання, що випливає з ідей Руссо, полягає в тому, щоб на підставі віри в природу дитини дати цій природі простір, позаяк вона добра сама по собі. З позицій же християнської антропології необхідно допомогти розкриттю світлого полюса духовності, розкриттю Образа Божого, приймаючи при цьому до уваги ідею первородного гріха [Любан, с. 94-96].

Отже, згідно з антрополого-педагогічною концепцією В. Зеньковського вчення про дитячу душу має включати вчення про гріховність людини і Образ Божий в ній. Ціль виховання розглядається як прилучення до вічного життя в земному житті. Цілісність особистості та її розвиток визначаються через внутрішню ієрархічність людини, на першому місці має стояти духовне визрівання як розвиток основного начала особистості. Інтелектуальне виховання й фізичне як облаштування життя тіла (1); психічний розвиток як подолання внутрішніх конфліктів (2); розвиток характеру як сукупності творчого й соціального діяння (3); проблеми дисципліни як опосоредковуючої функції поведінки (4) та ін. – дуже важливі, але плідні тільки в тій мірі, в якій звернені до духовного життя, до вищих цінностей буття. Згідно з Зеньковським, становлення й виховання людини як цілого – це подолання сил гріха, це відсічення периферії душі й здійснення свого Прообразу – Образу Божого в своєму індивідуальному житті, підготовка не тільки до земного, а й вічного життя; в цьому ціль і смисл виховання. Виховання як процесс розглядається ним в трьох взаємопов’язаних аспектах: як духовне зцілення (1), як досягнення духовної рівноваги (2) і як розв’язання проблеми смислу життя (3) [Любан, с. 94-96].

Повертаючись до наших попередніх запитань: Чи може сучасна педагогіка обійтись без антропології? Якщо ні, то що мається на увазі? Філософська антропологія і християнська антропологія – що чому передувало і що у кого має запозичувати педагогічна антропологія? – можемо, спираючись на педагогічну спадщину В. Зеньковського, разом з Т. Любан сформулювати таку відповідь: лише враховуючи широту поглядів на природу й сутність людини і її виховання, можна проводити діалог стосовно складних життєвих проблем становлення людини; необхідність такого діалогу в сучасній педагогічній ситуації очевидна.

***

Антропологічний підхід реалізує відомий з часів Я.А. Коменського принцип природовідповідності – це найменше, що ми маємо знати про нього. Антропологічний підхід єднає релігію, філософію, психологію і педагогіку – це те, що маємо осмислити глибше. Окрім антропології філософської, християнської, педагогічної оперують й іншими антропологіями. “На наших очах відбувся “антропологічний поворот” в гуманітарних науках. З’являються численні публікації з культурної, психологічної, історичної, соціальної, політичної антропології” [Логинова Н.А. Педагогическая антропология Б.Г. Ананьева // Педагогика, 2008, № 2. С. 98-109]. З іменем психолога Б. Ананьєва (1907-1972) пов’язують психологічну антропологію (антропологічную психологію). “Б.Г. Ананьєв наслідував К.Д. Ушинського. Його надихав проект педагогічної антропології, запропонований великим педагогом у книзі “Людина як предмет виховання”. …Кінцевою метою досліджень Ананьєва було створення строгих наукових основ практичної педагогіки, щоб у майбутньому стало можливим управління розвитком на основі точного розрахунку педагогічних впливів. …В комплексних дослідженнях… під керівництвом Б.Г. Ананьєва в 1960-1970-х рр. виявлені закономірності розвитку психофізіологічних функцій… Сформульовано закон нерівномірності і гетерохронності функціонального розвитку, встановлено факт суміщення в одній і тій же мікрофазі онтогенезу моментів підйому, спаду і стабілізації різних психофізіологічних функцій. Нерівномірність розвитку може використовуватись педагогом у процесі навчання: він завжди має можливість опертися на ті функції, які знаходяться в оптимальному стані, щоб підготувати підйом інших функцій, пов’язаних з ними. …На жаль, нові прибічники антропологізму (психологи Братусь, Василюк, Ісаєв, Зінченко, Слободчиков та ін.) відступили від традиції комплексного підходу К.Д. Ушинського, В.М. Бехтерева, Б.Г. Ананьєва й пішли шляхом філософсько-гуманітарної антропології…” [Там само].

 

2.7. Самореалізація особистості як мета і засіб особистісно орієнтованої освіти.

Самореалізація стає найчастіше вживаним словом теми про особистісно зорієнтовану педагогіку [Демиденко В.К. Самореалізація: сутність, становлення, розвиток // Педагогіка і психологія, 2004, № 2 (42)], [], [], [], [], [].

Сучасний стан освіти педагогічна література визначає одностайно як період докорінних змін. При цьому те, що було раніше кваліфікується однозначно, а те, що має бути, дискутується поки що на “поверхневому” рівні і супроводжується час від часу відкриттями “америк” чи “велосипедів”. Як би те не було, потрібен перехідний період з популяризацією вузькоспеціалізованих наукових знань для широкого батьківського й педагогічного загалу, адже далеко не кожен знає, що таке самореалізація, її сутність, становлення, розвиток, та як самореалізація пов’язана з іншими чинниками становлення особистості.

“>Виховання й навчання… розглядалося тільки як вплив вихователя (вчителя) на вихованця (учня). Про їхню взаємодію, партнерство, про самореалізацію особистості не могло бути й мови. Сказане підтверджується вже тим, що як у психологічних […], так і в педагогічних […] та в інших словниках […], виданих у радянські часи, для терміна “самореалізація” місця не знайшлося. …питання змісту самореалізації, закономірностей та механізмів її становлення та розвитку до останнього часу ще не привернуло до себе належної уваги науковців-педагогів. Тільки цим можна пояснити той факт, що в Педагогічному словнику видання 2001 року немає слова “самореалізація”… Отже, питання сутності самореалізації її становлення й розвитку потребує спеціальних досліджень” [Демиденко В.К. Самореалізація: сутність, становлення, розвиток // Педагогіка і психологія, 2004, № 2 (42). С. 31-36].

“>Які ж наші підходи до розкриття сутності та механізмів самореалізації? – ставить запитання дослідник і починає викладати свою позицію. - Ми виходимо з того, що самореалізація передбачає передусім …усвідомлення свого Я: хто ж я такий?; які мої можливості?; яке моє місце в суспільстві? У зв’язку з постановкою цих запитань виникають й інші… Самореалізація потребує створення моделі своєї можливої перспективи, програми дій її реалізації. …важливо формувати вміння адекватно оцінювати себе – тоді індивідуум зможе запобігти формуванню ілюзії “чужої мети” – неабиякої перешкоди на шляху до самореалізації. …cамореалізація – це свідоме за власною ініціативою втілення людиною своїх творчих можливостей у житті” [Там само, с. 32-33].

Отже, самореалізація – це та здібність, що виділяє особистість із індивідів.

 

Які ж етапи виділяють дослідники феномену самореалізації у її становленні й розвитку? Найперше – це відтворення алгоритму звичайної свідомої діяльності (багато авторів називають це суб’єктністю): формування мети, вибір шляхів і засобів (ресурсів) її досягнення, складання й здійснення програми дій, оцінка проміжних результатів, внесення коректив. Більш глибокі дослідження торкаються вивчення інстинктивних і свідомих механізмів і процесів, їх “стадійне” становлення та розвиток в онтогенезі. Відомі різні періодизації розвитку дитинства й особистості: П.П. Блонського (беззубе дитинство, дитинство молочних зубів, дитинство постійних зубів); інтелектуального розвитку Ж. Піаже (стадія сенсомоторного розвитку до 2 років; доопераціональна стадія від 2 до 7 років; стадія конкретних операцій від 7 до 11-12 років; стадія формальних операцій від 11-12 до 14-15 років [Роменець В.А., Маноха І.П. Історія психології XX століття: Навч. посібник. - К., 1998. - С. 274-287]); епігенетичної концепції розвитку особистості Е. Ериксона (8 стадій розвитку Его [Там само, с. 616-619]); теорії “поетапного формування розумових дій” П.Я. Гальперіна [Там само, с. 332-335]; Л.С. Виготського (5 кризових етапів розвитку особистості [Там само, с. 306-317], [Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо. - 2004. – С. 208-547]) та ін.

Виокремлення стадій – це теж лише перші кроки у вивченні розвитку й самореалізації особистості. Важливо знати не лише, що відбуваються на кожній із виокремлених стадій розвитку особистості, а й як впливати на ці конкретні процеси через створення відповідних умов. Отже, створення умов – це більш глибокий рівень осягнення феномену самореалізації особистості.

Визнанням того, що “головна мета сучасної української системи освіти – створення умов для розвитку й самореалізації кожної особистості”, починається стаття Н. Гонтаровської [Гонтаровська Н.Б. Розвиток особистості в психолого-педагогічному контексті // Педагогіка і психологія, 2005, № 1 (46). С. 32-41]. Далі автор нагадує “прописні” істини наукових досягнень стосовно онтогенезу-філогенезу, зокрема, положення про те, що “дитина в процесі свого розвитку “поступово відтворює всі етапи історичного розвитку людини: період скотарства, хліборобський, торгівельно-промисловий”, поступово живе в кожному із них і лише після цього вливається в сучасне життя” [Там само, с. 34]; “щоб сформулювати сутність процессу розвитку особистості, на думку Г.С. Костюка, слід розуміти його як саморух, “що визначається єдністю внутрішніх і зовнішніх умов”, …внутрішні умови …формуються залежно від зовнішніх умов, які передують внутрішнім” [Там само, с. 35]; “головне у вивченні розвитку дитини, динаміки будь-якого віку – з’ясувати соціальну ситуацію розвитку, яка визначає …ґенезу центральних новоутворень конкретного віку” [Там само, с. 36]; “соціальну систему розвитку, до якої входить система відносин, рівні соціальної взаємодії, типи й форми діяльності, можна розглядати як головну умову особистісного розвитку” [Там само, с. 37, 40-41]; “С.Л. Рубінштейн вважає, що “лінія, яка веде від того, чим людина була на одному етапі своєї історії, до того, чим вона стала на наступному, проходить через те, що вона зробила. В діяльності… духовний розвиток людини не тільки проявляється, але і здійснюється” […]. У цьому – ключ до розуміння розвитку особистості, того, як вона формується… [Там само, с. 37]”; “за визначенням О.М. Леонтьєва, “свідоме управління психічним розвитком дитини здійснюється передовсім через управління… провідної діяльності” […]”[Там само, с. 38].

Що ще, окрім визнання ролі провідної діяльності у процесі соціалізації дитини, має знати вчитель, який створює умови й сприяє самореалізації особистості? Щоб впливати на процеси, він має зануритися у проблему ще глибше, зокрема, знати, що відбувається на кожній із виокремлених стадій розвитку особистості в процесі провідної діяльності. Нез’ясованою і незрозумілою залишається взаємодія свідомості індивідуума з його несвідомим – інстинктивним і емоціональним. Здобувати ці знання має психологія, а “споживати” їх – педагогіка. Н. Гонтаровська визнає, що ми знаходимся на початку цього шляху. “У сучасній вітчизняній науці й практиці поширюються дослідження з пошуку умов успішного розвитку особистості в контексті реалізації стратегічної мети - розвитку й реалізації кожної особистості… Над цим складним завданням працюють науковці І.Д. Бех, І.Г. Єрмаков, І.А. Зязюн, О.В. Киричук, В.В. Рибалка, Є.А. Савченко, Л.В. Сохань, О.В. Сухомлинська, К.І. Чорна та ін. - повідомляє нам Гонтаровська. - Скажімо, І.Д. Бех …розкрив рефлексивно-вольовий механізм становлення моральної самосвідомості особистості…” [Там само, с. 39].

***

Ознайомившись з доступними нам пошуковими працями з конкретизації змісту освіти у “виховному ідеалі” нової педагогіки, переконуємося, необхідної глибини і ясності, достатньої для розробки технологій практичної реалізації нового змісту освіти, ще нема. Теоретична педагогіка самотужки з назрілими задачами не справляється. Бракує матеріалів більш глибокого рівня. Так, у педагогічній періодиці досі не розрізняються поняття “суб’єктність” і “суб’єктивність”, ніяк не обговорюються проблеми, пов’язані з суб’єктивністю життєвого світу людини, практично відсутні матеріали про її свідомість і несвідоме.

Разом з тим, в реалізації особистісно орієнтованого підходу складається парадоксальна ситуація: школи рапортують про успіхи у впровадженні особистісно орієнтованих технологій, а теоретична педагогіка, зокрема, в особі докторів філософії (В. Кремень), психології (І. Бех), педагогіки (О. Сухомлинська) – дійсних членів АПН України лише наважуються ледь-ледь торкатися цієї теми.

Теоретична педагогіка, як і належить бути, випереджає експериментальну і практичну педагогіку. Сьогодні є загальні уявлення про те, що потрібно суспільству ХХІ ст. від педагогічної системи, однак, залишається неясним, що можливо досягнути у найближчі роки. Свідченням того, що задачі нової педагогіки ХХІ ст. формуються, поки що, у самих загальних обрисах є нечіткість термінів і понять, що використовуються в педагогічній періодиці та літературі для опису бажаних результатів і процесів їх досягнення. “Кожне поняття може бути однозначно визначене лише в системі інших понять: в їх взаємозв’язку, взаємозумовленості й співпідлеглості. Між тим, у педагогіці часто для позначення різних феноменів використовуються одні й ті ж терміни і, навпаки, для позначення одного й того й феномену застосовуються різні терміни. В результаті виникає одна із самих серйозних проблем – проблема адекватності змісту понять” [Соловцова И.А. Духовное воспитание: система понятий // Педагогика, 2008, № 4. С. 11-12]. Навіть у “найперші” поняття педагогіки такі, як “особистість”, “духовність”, “суб’єктність”, “індивідуальність”, “суб’єктивність”, різні автори вкладають неоднаковий смисл. “Вивчаючи статистичними методами понятійно-термінологічний аппарат педагогіки, у свій час ми виявили вражаюче явище: одні й ті ж теми різними авторами розкриваються через різні поняття, - повідомляє В. Безрукова - Розходження інколи доходить до 80%” [Безрукова В.С. О построении педагогического знания // Педагогика, 2007, № 10. С. 20-25]

Отже, стає зрозумілим, чому досі нема загальноприйнятого уявлення про шляхи й засоби досягнення ідеалу цілісної людини, нема мови про розробку конкретних педагогічних технологій. Педагогіка знаходиться у стані “поверхневого” усвідомлення проблем і на початковому етапі пошуків шляхів і способів їх розв’язання. Зокрема, оперуючи такими поняттями як “самоактуалізація” та “самореалізація” практична педагогіка майже нічого не знає і не бере для використання у своїх технологіях про механізми взаємодії інстинктів людини та її свідомості, про співвідношення волі і свідомості, про їх розвиток в онтогенезі. Що торкається свідомості, вона не стала предметом уваги навіть педагогіки теоретичної, що має передувати увазі педагогіки практичної.

Відсутність в педагогіці усталеного категоріально-понятійного апарату для обслуговування її нових задач вимагає звернення педагогіки до психології й філософії, адже саме вони займаються розрізненнями понять на передовій лінії розмежування відомого з невідомим.

 

2.8. Чи можна вважати очікувані зміни в шкільній освітіпарадигмальними?

Аналітики одностайні у визнанні особливого динамізму суспільних процесів в усіх країнах світу з другої половини ХХ ст., процесів, які безпосередньо заторкують освітні системи. Освіта стає найважливішим ресурсом економічного та соціального розвитку і тому, без перебільшення, можна сказати, що її реформування відбувається в усіх країнах. Реформи шкільної освіти йдуть у трьох напрямах: 1) зміна цілей і змісту освіти, 2) пошук шляхів і засобів досягнення нових цілей, їх реалізації в освітніх процесах, 3) зміна концептуальних принципів і організаційних форм функціонування закладів освіти. В абстрактному ідеалі перше має передувати другому, а друге – третьому. Однак фактично на практиці все відбувається одночасно, оскільки система потреб і цілей є гетерогенною, багатоплановою, багаторівневою, багатозначною, динамічно розподіленою в часі і т.п. Одне лише дослідження змін концептуальних принципів і організаційних форм функціонування закладів середньої освіти у різних країнах з метою вивчення тамтешнього досвіду для оптимізації українських реформ може зайняти сотні сторінок. Тут відмітимо лише основне у цьому плані: переосмислення ролі освіти як каталізатора економічного розвитку; перехід до масової й обов’язкової середньої освіти; збільшення терміну обов’язкового навчання; деелітаризація освітніх закладів; запровадження компетентнісної спрямованості; забезпечення якості освіти шляхом стандартизації вимог, поточного інспектування та зовнішнього підсумкового оцінювання знань; підвищення рівня фінансування до 5-7% ВНП [Локшина О. Еволюція реформ шкільної освіти в країнах Європейського союзу // Шлях освіти, 2006, № 4. С. 18-22].

Що торкається більш глибоких реформ, реформ освітніх процесів, де мова йде про контрольовану “траєкторію індивідуального руху”, розписаний до деталей “курикулумний рух” чи, навпаки (педагогіка ще не вирішила, що краще), створення умов спонтанного саморозвитку і самоздійснення, де контроль замінюється моніторингом, то тут їх (реформ) здійснення перебуває на рівні уявного бажаного або, висловлюючись інакше, на рівні планування теоретичних розробок. Про масове впровадження ідей ще не йдеться. Відповідне системне чи “холістичне” реформування потребує фінансування, яке під силу лише небагатьом країнам. Його можуть дозволити собі лише такі країни, як Японія, Великобританія, Канада, США, Австралія чи Нова Зеландія [Василюк А. З теорії освітніх реформ // Шлях освіти, 2006, № 4. С. 22-26].

Разом з тим, не маючи коштів на бажане реформування національної освіти, необхідно з’ясувати, що є конче необхідним для розвитку України, а що другорядним. Більш конкретно це питання можна артикулювати так: чи треба вже сьогодні розпочинати впроваджувати особистісно орієнтований підхід в шкільній освіті чи достатньо обмежитись впровадженням компетентісного підходу? Звісно, попередньо треба з’ясувати, що ми маємо на увазі під особистісно орієнтованим підходом. З цим питанням пов’язане і питання про парадигмальність змін в освіті. Які зміни можна назвати парадигмальними? Мова йде про важливе. Якщо ми вважаємо певні зміни парадигмальними, то вони обов’язкові, без них ми, українці, залишимося на узбіччі цивілізаційних процесів.

Тема парадигмальності освітніх змін жваво обговорюється на сторінках педагогічної періодики і навіть стала предметом обговорення на 5-ій сесії Всеросійського семінару з сучасних проблем педагогіки (Краснодар, 2006). Слово “парадигма” стало в педагогіці сьогодні одним із найбільш уживаних. Говорять про парадигму авторитарну і нетрадиційну, традиційну і традиціоналістичну, гуманістичну і гуманітарну, аксіологічну і акмеологічну, особистісно і духовно орієнтовану, особистісно розвивальну і комунікативну, езотеричну, маніпулятивну, формуючу і т.д. Поняття парадигми є зручним для позначення основ, підходів, стратегій, базових моделей в освіті, то чому б і не розширити його зміст на педагогіку теоретичну і педагогіку практичну, на її предмет - освітню практику: “освітня парадигма – це сукупність прийнятих в педагогічній спільноті світоглядних і теоретичних передумов, які визначають конкретні підходи до проектування освітнього процесу і саму освітню практику” [Лызь Н.А. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике // Педагогика, 2005, № 8. С. 16-25].

Ні, поняття парадигми не можна розширювати за межі кунівського! – такою є інша думка. “Чи є методологічні підстави для того, щоб в науковому апараті педагогіки використовувати поняття парадигми в галузі педагогічної теорії й педагогічної практики. Наша відповідь на це запитання негативна, - заявляє Н. Коршунова. - Ми не вважаємо за доцільне розрізняти поняття наукової і освітньої парадигми” [Коршунова Н.Л. Понятие парадигмы: в лабиринтах поиска // Педагогика, 2006, № 8. С. 11-20]. Цікавими є аргументи Н. Коршунової проти використання терміну “парадигма” в педагогічній практиці: “Як би нам не хотілося бачити педагогічну практику науково орієнтованою, вона все рівно розвивається за власною логікою… В педагогічній практиці є все: майстерність високої проби і очевидна некомпетентність, помилки і прорахунки; творчий пошук і шаблонні прийоми; прогресивні та архаїчні підходи; традиції й інновації; прояви гуманізму і авторитаризму; опертя на науково виважені імперативи й довіра до інтуїції, апеляції до здорового глузду; міфологічні, повсякденні побутові, наукові знання і переконання; досвід рефлексії й область неусвідомлюваного; розумність і абсурдність; афект та інтелект; високе й підле в помислах, почуттях і вчинках… чи можна цю емпірію… розглядати як …придатну для побудови моделей практичної педагогічної діяльності…? Функціонуюча практика не та область, куди треба звертатись за пошуками норми освітньої діяльності” [Там само, с. 15].

Чи переконує нас аргументація Н. Коршунової? Ні, не переконує. Якщо Лизь надає освіті як практиці окремий статус, то Коршунова відокремлює педагогічну практику від педагогічних теорій непроникною стіною. Виникає питання: як бути з тезою, що практика – критерій істини? Якщо педагогічна практика – суцільна еклектика (як і все наше життя), то чи не потребує вона упорядкування у якихось межах? Чи не повернутися нам від парадигми Т. Куна до попереднього загальновживаного терміну (парадигма – гр. paradeigma – приклад, зразок), залишивши одну вимогу – одночасно діючих парадигм не може бути багато, парадигма має бути одна або ж одна з часом має змінювати іншу. Якщо ж їх декілька, то те є орієнтири або ж цінності. То ж чому ми маємо погоджуватися з Коршуновою, яка пропонує визнати “в якості прикладу парадигмальних теорій …розроблені у вітчизняній педагогіці теорію змісту загальної середньої освіти (В. Краєвський, М. Скаткін, І. Лернер та ін.), теорію евристичного навчання А. Хуторського” і водночас критикує інші, того ж виміру, як невідповідні визначенню кунівської парадигми?

Якої згоди дійшли учасники 5-ої сесії Всеросійського семінару з питань методології педагогічної науки (Краснодар, 2006), обговорюючи межі застосування категорії “парадигма”? Як констатують учасники цього семінару, “останнім часом термін “парадигма” і похідні від нього… все частіше використовується в розмовах про освіту й педагогічну науку. …Тексти запропонованих на семінар доповідей і повідомлень відобразили складну ситуацію в цьому плані. …виявились, принаймні, два підходи до тлумачення й застосування цього поняття. …Були й такі, хто приписував педагогічній науці особливі якості, вважаючи, що в цій галузі категорію “парадигма” треба розширити і застосовувати її не лише до науки, але й до освітньої практики. …Необхідно підкреслити, що розмова про парадигму не абстрактна. …Останнім часом з’явились праці, в яких заперечується специфіка педагогічної науки в сфері соціально-гуманітарного пізнання. …Глибинною основою подібних уявлень є первинно притаманне ряду концептуальних побудов у галузі педагогіки нерозрізнення практики й науки” [Бережнова Е.В., Краевский В.В. Парадигма науки и тенденции развития образования // Педагогика, 2007, № 1. С. 22-28 ]. Про нерозрізнення педагогічної практики і педагогічної науки як явище, яке несе загрозу педагогіці як науці, в підсумковому виступі говорив і Б. Пружинін, заступник головного редактора журналу “Вопросы философии” [Там само, с. 27].

Ми звертаємо увагу на “нерозрізнення педагогічної практики і педагогічної науки” як глибинне позитивне явище. Чи не відображає це тенденцію перетворення педагогічної практичної діяльності в науку? Будь-яка наука конструює (моделює) ідеальну, нематеріальну реальність. Практична педагогіка (освітня діяльність) також створює (конструює, моделює) ментальну, духовну, нематеріальну реальність на кожному кроці в кожний момент свого прояву. Цей факт визнає і Коршунова, говорячи “педагогічна дійсність – складне творіння …потребує постійного вдосконалення …діяльність передбачає процеси мисленевого конструювання, проектування” [Коршунова, с. 14], але чомусь робить висновки протилежні очікуваним. Педагогічна практика має стійку тенденцію набувати рис науки.

Отже, питання про парадигму в педагогіці є актуальним і не простим. На нашу думку, саме перехід до особистісно орієнтованої освіти і, як наслідок, стирання межі між теоретичною і практичною педагогікою являє собою зміну освітньої парадигми. Ця тема заслуговує подальшого обговорення і ми неодноразово будемо повертатися до неї у наступних розділах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Запитання для повторення і обговорення:

 

1. Що

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

Розділ 3

 

Психологiя особистостi:

на що може опертися нова педагогіка і які знання запозичити?

 

 

3.1. Від смислоутворення до суб’єктивності й суб’єктності особистості – таким є шлях поглиблення знань про природу людини.

Сучасна педагогіка у зв’язку з новим відкриттям особистості вже визнала проблему формування індивідуальних смислів у якості одної із найпріоритетніших. І мова вже йде не тільки про смисложиттєві орієнтації учнів [Ульянова И.В. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся // Педагогика, 20007, № 7. С. 43-50], а й про смисли у значно ширшому розумінні. Мова йде про засвоєння навчального матеріалу в процесі його розуміння як смислоутворення. Цитують Л. Виготського, який висловлювався про смислоутворювальний механізм “інтеріоризації”, перенесення знання з комунікативної “зовнішньої” мови на ментальну “внутрішню” мову (цит.: Педагогіка, 2007, № 2, с. 45 [?, с. 253]). Цитують А. Леонтьєва, який писав: “Власне психологічним фактом мого життя є те, що я оволодіваю даним значенням, засвоюю чи не засвоюю його, і те, наскільки я ним оволодіваю і чим воно стає для мене, для моєї особистості, останнє ж залежить від того, який суб’єктивний, особистісний смисл воно для мене має” [Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 2004. С. 210]; “Звертаючись до людини, до свідомості людини, я змушений ввести ще одне поняття – поняття про п’ятий квазівимір, в якому відкривається людині об’єктивний світ. Це смислове поле, система значень” (цит.: Педагогіка, 2007, № 2, с. 51 [?, с. 253]). “Розуміння розглядається в пропонованій нами моделі як механізм поєднання свідомості й соціокультурного досвіду… виступає способом перетворення позаособистісних значень у внутршньоособистісні смисли…”, - повторює цю тезу Е. Белякова у пропонованій нею моделі [Белякова Е.Г. Смыслоориентованная педагогическая позиция // Педагогика, 2008, № 2. С. 49-53].

Разом з тим, частіше всього мова йде поки що про гуманітаризацію професійної освіти взагалі, й педагогічної зокрема. Проблемою смислоутворення опікуються переважно в рамках педагогічної аксіології, перелік категорій якої починається з “значення”, “смисл”, “цінність” [Сенько Ю.В. Еволюция предмета деятельности учителя // Педагогика, 2007, № 2. С. 45-52].

“>Розуміння сутності виховання серед теоретиків і педагогів-практиків далеко не однозначне. …Пояснюється це, мабуть, тим, що в усіх підходах не враховується аксіологічна сутність людини (виокремлено жирним, підкреслено нами. – А.П.). Вона залишається за межами теоретичного осмислення й практичного втілення в реальному виховному процесі”, - категорично стверджує Є. Шиянов, висловлюючи свою здогадку про недолік “в усіх підходах”. Автор розмірковує над співвідношенням потреб, мотивів, цінностей і моральних ідеалів: “Саме потреби людини виступають основою її життєдіяльності. …Найпотаємніші моменти особистісного “Я” заховані в мотивах вчинків і поведінки людей. Система цінностей у цьому зв’язку може розглядатися як виражена в ідеальній формі стратегія поведінки, а мотиви – як його тактика. Їх природа, сутність, особливості процесу мотивації розкривають найсуттєвішу сторону особистості – її “самість”. …В моральних цінностях проявляється органічна єдність провідних інтересів людини і соціуму. …Моральні ідеали виступають вищими критеріями мотиваційно-ціннісних відношень особистості” [Шиянов Е.Н. Аксиологические основания процесса воспитания // Педагогика, 2007, № 10. С. 33-37].

“>Аксіологічний підхід органічно притаманний гуманістичній педагогіці…, - пише В. Горовая. – Аксіологія може розглядатися як основа нової філософії освіти і, відповідно, методологія сучасної педагогіки” [Горовая В.И. Конструктивная педагогическая аксиология // Педагогика, 2007, № 4. С. 15-21]. “Виховання в системі педагогічної аксіології будується як процес освоєння цінностей, їх інтеріоризації. Він включає декілька етапів, зокрема, виявлення смислу…”, - повторює основні положення аксіологічного підходу до виховання Н. Голованова [Голованова Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике // Педагогика, 2007, № 10. С. 38-47].

Знаки, значення, смисли, смислоутворення… - з чим ще пов’язані ці поняття, окрім цінностей? “Механізм особистісного саморозвитку в значній мірі розкривається в ефектах смислоутворення (тут і далі виокремлено жирним курсивом нами. – А.П.): забезпечення спрямованості діяльності (мотив); емоціонального забарвлення і трансформації психічного образу (особистісний смисл); стабілізації дезорганізуючих впливів на хід діяльності (смислова установка); стійкості смислового відношення (смислова диспозиція); приписування життєвого смислу носію значимих якостей (смисловий конструкт); моделювання належного (особистісні цінності)” – так розкриває, деталізує ефекти смислоутворення О. Бєлоусова, розмірковуючи про ще один підхід в педагогіці – розвиваючу освіту акмеологічного типу [Белоусова О.В. Развивающее образование акмеологического типа // Педагогика, 2008, № 3. С. 12-17].

Е. Белякова розмірковує про контексти розуміння – індивідуально-особистісний і соціокультурний ціннісно-смисловий, і це свідчення більш глибокого занурення у проблеми смислоутворення у процесі становлення особистості. У рамках цитованої статті ми зустрічаємо у контексті зі смислами вже й поняття суб’єктності й суб’єктивності: “Педагог, який вступає у взаємодію з дитиною як зі складною, самостійною, унікальною особистістю, здатною до породження смислу, має бути готовим до “зустрічі” з його суб’єктивністю й суб’єктністю… ” [Белякова, с. 53].

Залишається уточнити що являють собою суб’єктивність і суб’єктність. Знайомлячись з матеріалами педагогічної літератури й періодики, ми можемо переконатися, що автори у переважній своїй більшості досі не розрізняють цих понять:

“>Принцип розвитку в акмеології передбачає… визнання суб’єктного характеру розвитку”, - у такому контексті вживає термін суб’єктність О. Белоусова, не пояснюючи, що мається на увазі [Белоусова, 2008, с. 14]. “Однак в [мотиваційно-ціннісних] відношеннях особистості відображається не тільки її суб’єктність, але й об’єктивно задані смисли, пов’язані з її суспільним положенням”, - у зовсім іншому контексті вживає термін суб’єктність Е. Шиянов, маючи на увазі, що читач розуміє про що мова [Шиянов, 2007, с. 35].

“>Сучасне розуміння особистісного підходу визначили в 60-х роках минулого століття відомі зарубіжні вчені К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл. …І. Якиманська вважає, що учень дивиться на світ, спираючись на суб’єктний досвід. …важливо спочатку виявити суб’єктний досвід учня, а тоді вже… Цьому питанню дуже велику увагу приділяє І. Каплунович. Він вказує на необхідність іти за індивідуальністю дитини… і в цілому сприймати дитину такою, якою вона є”, - обговорює і погоджується з новітніми досягненнями педагогічної думки щодо суб’єктного досвіду на сторінках “Рідної школи” (2001) Н. Чернега [Чернега Н. Особистісно-зорієнтоване навчання: сучасні підходи // Рідна школа, 2001, № 9. С. 13-14]. В 90-х роках особистісний підхід швидко збільшує кількість своїх прибічників, стає педагогічною модою, про нього говорять найбільше. Потім постають конкретні питання щодо розробки технологій і настає певне протверезіння. “Ми занадто далеко зайшли з ідеєю особистісно орієнтованої освіти, з ювенальним правом, поставивши воза попереду коня. В немалій мірі в цьому повинна й теоретична педагогіка, яка так і не домовилася про місце й характер особистості у своїй системі. Невизначеність позиції деформує уявлення просуб’єктності та об’єктності учасників педагогічного процесу, приводить до гіпертрофії індивідуальних начал виховання”, - так констатує стан справ з уявленнями про суб’єктності та об’єктності учасників педагогічного процесу на сторінках “Педагогіки” В. Безрукова шість років по тому [Безрукова В.С. Личностный фактор в системе теоретической педагогики // Педагогика, 2007, № 5. С. 19].

Тож що являють собою суб’єктність і суб’єктивність як поняття, чим різняться одне від одного та як пов’язані зі смислоутворенням у процесі становлення особистості?

 

3.2. Суб’єктивність особистості – який смисл ми вкладаємо (можемо вкладати чи маємо вкладати) в це поняття практичної педагогіки?

Звернувши погляд свідомості усередину свого єства, що ми рефлексуємо найперше? Переживання самопочуття, задоволення від спілкування з близькими, наше відношення до подій життя чи накопичені знання про дійсність? Через скло якого кольору ми сприймаємо усе це? Чи однаково всі люди сприймають одне й теж? Якщо ні, то в чому відмінності? Усі ці запитання мають відношення до поняття “суб’єктивність”.

То ж що ми розуміємо під суб’єктивністю?

“>Сьогодні ми знаємо, що інформація про зовнішній світ, яку ми отримуємо від органів почуттів, підлягає глибокій переробці й фільтрації у відповідності з наявними у нас очікуваннями, автоматизованими програмами сприйняття, сформованими минулим досвідом… В процесі філогенезу й онтогенезу ми у тій же мірі формуємо оточуючий нас світ, в якій він формує нас. …оточуючий світ має не так багато спільного зі світом, що формується нашим свідомим сприйняттям. …Схожим чином справа полягає і з поняттям досвіду. Неоднозначність цього поняття зумовлена змішуванням досвіду як безпосереднього переживання і досвіду як суми знань, навичок і т.п., які є результатами інтерпретації цих переживань у тому чи іншому контексті” [Мусхелишвили Н.Л., Киселёв А.П. Теоретические принципы психолого-герменевтического анализа чувственности, значений и смыслов // Вопросы психологи, 2008, № 3. С. 11-21].

***

Індивід, людина, особистість, суб’єкт, суб’єктність, суб’єктивність, індивідуальність, оригінальність, автономія, самовизначення, самоактуалізація, самореалізація, самоздійснення, досвід, смисл життя – ключові поняття нової педагогіки XXI століття. Легкість, з якою педагогіка сьогодні оперує цими поняттями, зовсім не означає їх наповнення однозначним науковим змістом. Перегортаючи сторінки педагогічної літератури та періодики, бачимо, що до більш-менш однозначного смислу понять, “переспів” яких “на слуху” ще далеко. Як і належить бути, маємо філософські смисли, загальнонаукові смисли, соціогуманітарні смисли і маємо смисли повсякденної побутової мови. Щоб перейти від етапу формування цілей і змісту освіти до етапу їх реалізації необхідно уточнити зміст цих базових понять, з’ясувати їх зв’язки, щоб покласти їх у заново синтезовану педагогічну систему. На жаль, і в філософії навколо концептів “суб’єкта” та “суб’єктивності” досі не вщухають баталії, які виникли унаслідок прозріння щодо факту попереднього спрощення чи нехтування цими поняттями.

Багато років у пошуках моносутністної істини йдуть суперечки про первинність матерії чи ідеального, які розділяють їх учасників на матеріалістів та ідеалістів. “Однак питання полягає не в розділенні, а в злитті матеріального й ідеального, об’єктивного й суб’єктивного, - слушно зауважує К. Судаков в статті “Суб’єктивна сторона життєдіяльності” і пропонує у якості “виходу із лабіринту” чи “містка для з’єднання протилежних берегів” (для непримиренних матеріалістів) скористатись поняттям інформації. – …Інформація тісно пов’язана з матерією і енергією. …інформація, матерія і енергія знаходяться у тісних двосторонніх взаємозв’язках. Матеріальні процеси можуть породжуватися інформацією, інформація може матеріалізуватися. Ці процеси відбуваються з витратою певної енергії. В одних випадках матеріальний носій виступає в ролі первинного чинника, в інших випадках первинною є інформація. В результаті знімається питання про первинність матеріального чи ідеального. Інформація – ідеальна сторона життєдіяльності. Вона проявляється в відношеннях предметів до предметів, предметів до суб’єктів, суб’єктів до предметів, суб’єктів до суб’єктів, суб’єктів до дійсності і т.д.” [Судаков К.В. Субъективная сторона жизнедеятельности // Вопросы философии, 2008, № 3. С. 115-127].

Таку ж позицію щодо розв’язання “основного питання філософії” розвиває й філософ Д. Дубровський[Дубровский Д.И. Информационный подход к проблеме “сознание и мозг” // Вопросы философии, 1979, № 11.], [Дубровский Д.И. Проблема духа и тела: возможности решения (в связи со статьей Т. Нагеля “Мыслимость невозможного и проблема духа и тела”) // Вопросы философии, 2002, № 10.], [Дубровский Д.И. Зачем субъективная реальность или “почему информационные процессы не идут в темноте?” (Ответ Д. Чалмерсу) // Вопросы философии, 2007, № 3.]. Справедливості ради слід зазначити, що ще раніше на роль інформації у вирішенні “основного питання філософії” вказував академік Анохін П.К. [Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии, 1962, № 7], [Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных схем, М., 1978].

Суб’єктивність – це властивість, притаманна лише людині чи й братам нашим молодшим? Де в еволюції живого бере початки суб’єктивність, де той момент, до якого її ще нема, а опісля – вже є? Скористаємося матеріалами статті В. Судакова, який розробляє тему суб’єктивності на основі міждисциплінарного підходу (фізіологія-філософія) вже впродовж двадцяти років і досяг певного рівня лаконізму у викладі наукових істин, які вже давно мають бути змістом шкільної освіти.

Початки суб’єктивного помітні вже в інформаційних властивостях добіотичних систем на ранніх стадіях еволюції життя. Найбільш суттєвим етапом життя на Землі можна вважати певну ізоляцію живого від впливу оточуючого середовища. В системному аналізі це відповідає поняттю відкритої системи. Така ізоляція відбулася за допомоги унікальної знахідки еволюції живого – біологічних мембран. Природа наділила цією знахідкою з універсальною властивістю всіх живих організмів. Ізоляція за допомоги мембран, які пропускають крізь себе речовини вибірково, дозволила живим організмам вирватися із полону оточуючого середовища і не тільки вибірково реагувати на його впливи, а й протиставити себе зовнішньому середовищу як суб’єкт об’єкту, тобто заявити про себе як про суб’єктивну сутність. Саме завдяки такій ізоляції живі істоти (суб’єкти) змогли у подальшій еволюції все активніше впливати на оточуюче їх середовище і навіть перетворювати його у відповідності зі своїми метаболістичними потребами.

Розсіяні раніше у світовому океані хімічні молекулярні реакції концентрувались усередині ізольованих одноклітинних організмів. В процесі еволюції в них поряд з функціональною системою розмноження склалися розміщені в протоплазмі функціональні системи молекулярного рівня, спеціалізовані на процесах дихання, живлення, виділення відходів, підтримання оптимальної температури, захисту від несприятливих зовнішніх впливів. Саме мембрани, пронизуючи протоплазму, створювали передумови формування внутрішніх органів. Перші найпростіші реакції на внутрішні потреби організму, на дію зовнішніх несприятливих чинників отримали назву подразливості. Подразливість лягла в основу зразків поведінки одноклітинних – “таксисів”, вибіркового реагування, прагнення до сприятливих чинників, які задовольняють потреби метаболізму і, навпаки, активного уникнення несприятливих впливів.

Вибіркову подразливість можна, таким чином, вважати первинною суб’єктивністю, в основі якої лежить активне відношення одноклітинних живих організмів до своїх потреб і чинників оточуючого середовищачерез призму їх можливостей задовольняння чи, навпаки, нездійсненності задовольняння цих потреб. В основі суб’єктивного, таким чином, лежать інформаційні процеси. В ході подальшої еволюції відбулась спеціалізація на подразливості певних клітин організму і формування більш складної системної реакції – емоції. Від первинної подразливості до емоцій, до свідомості спільнот і самосвідомості людини, до суспільної свідомості – таким є тривалий шлях суб’єктивного інформаційного відображення життєдіяльності живого світу.

Отже, суб’єктивна грань життєдіяльності супроводжує матеріальні процеси на протязі всієї еволюції життя; співвідношення матеріального та ідеального в їх взаємодії динамічне; ідеальне може в певних умовах матеріалізуватися, а матеріальне – породжувати ідеальне; матеріальне виступає у якості енергетичного носія суб’єктивного; суб’єктивне сприяє прояву матеріальних сутностей [Судаков К.В. Эволюция субъективного / Субъективная сторона жизнедеятельности // Вопросы философии, 2008, № 3. С. 123-126].

***

За свідченням сучасного французького філософа Венсана Декомба, “нам часто пропонують відповісти на запитання, що сформульоване так: ви належите до табору тих, хто захищає людську суб’єктивність проти сил, які їй загрожують (наукова об’єктивація, догматичний авторитаризм), чи до табору тих, хто викриває суб’єктивістські ілюзії? …Що ж до мене, то я не можу включитися у дискусію, оскільки це передбачає, що ми вже маємо достатньо чітке поняття суб’єктивності” [Декомб В. Суб’єктивний привілей. Переклад з французької О. Йосипенко // Філософська думка, 2008, №1. С. 84]. Сам Декомб виклав свій аналіз філософських концептів “суб’єкта” та “суб’єктивності” коротко у статті [Там само, с. 84-100] й ширше і детальніше у книзі “Додаток суб’єкта. Анкета факту самостійної дії” (2004) [Йосипенко О. Філософія розуму, дії та суспільства у В. Декомба // Філософська думка, 2008, №1. С. 66-83].

“>Результатом суперечки про суб’єкта у ХХ столітті стає, за Декомбом, наступний висновок: суб’єкт помилково був наділений двома атрибутами – прозорістю та суверенністю, на які він насправді не мав права. Головними етапами цієї суперечки можна вважати такі: відродження картезіанської орієнтації філософії в феноменології Гусерля; спроба екзистенційної радикалізації ідеї суб’єктивного зв’язку з собою в фундаментальній онтології Гайдегера та екзистенціалізмі Сартра; спроби деконструкції суб’єкта і перетворення його на “мовні ефекти” структуралістськими теоріями; програма подолання класичних філософій свідомості в діалогізмі Габермаса; спроби герменевтичної реставрації суб’єкта з наголосом на його конечності та історичності в герменевтиці Гадамера та Рікера.

…>був знайдений певний компроміс: збережемо суб’єкта …таким, яким він постає в людському досвіді: фрагментарним, часто непрозорим для себе та подекуди безсилим, як кожен із нас. Проте, підкреслює Декомб, …суб’єкт якої діяльності нам потрібен?” [Там само, с. 68]

Не маючи змоги детально зупинятися на позиціях В. Декомба, на результатах використання ним “філософської граматики” як учасника “лінгвістичного повороту” до заново народжуваної філософії розуму, ми обмежуємо тут свою розвідку намірами разом з В. Декомбом та О. Йосипенко “показати, що учасники “європейської суперечки про суб’єкта” по різному вживають цей термін, що немає єдиної концепції суб’єкта, попри постійні апеляції до неї, і що численні проблеми “метафізики суб’єктивності” є “знаками думки, яка страждає від концептуальної плутанини та потребує лікування шляхом розплутування, якщо скористатись образом Вітгенштайна”” [Там само]. Тут ми лише переслідуємо пропедевтичну мету підготовки читача до запропонованої нами теми “Онтогенез свідомості і педагогічний процес…”.

 

3.3. Суб’єктність особистості – який смисл ми вкладаємо (можемо вкладати чи маємо вкладати) в це поняття практичної педагогіки?

Пізнаючи природу людини глибше, ми вводимо в ужиток поняття “особистість” і “духовність”, “суб’єкт” і “суб’єктність”. Ми говоримо: людина є особистістю у тій мірі, в якій вона володіє духовністю. Аналогічно: людина є суб’єктом у тій мірі, в якій вона володіє суб’єктністю. Процес виховання у певній мірі можна розглядати як становлення в людині-особистості-суб’єкті духовності і суб’єктності. Що таке духовність і як вона розуміється у різних педагогіках (християнських і нехристиянських), з цим ми розбиралися в попередніх розділах. Тепер спробуємо з’ясувати, що мається на увазі під терміном “суб’єктність”.

Насамперед, слід пам’ятати про просте відношення суб’єкта і об’єкта: суб’єкт – це той, хто здійснює діяльність, об’єкт – це те, над чим здійснюють діяльність (предмет діяльності). Тут може виникнути питання, що таке діяльність і т.п. Уточнюючи, можемо вважати діяльністю будь-яку цілеспрямовану активність і т.д. Далі постають непрості питання про об’єктивацію (у свій час ними був дуже стурбований М. Бердяєв), про причини розмаїття рівнів активності та інші. Педагогіка робить спроби давати відповіді й на ці питання [Даценко О. Психологічні критерії життєвої продуктивності особистості // Рідна школа, 2001, № 7], [Рыльская Е.А. Воспитание жизнеспособности школьников // Педагогика, 2008, № 3. С. 23-27]. Однак без звернення до психології та філософії тут не обійтись.

Зазвичай особистісно орієнтований підхід в навчанні та вихованні називають суб’єкт-суб’єктним (І. Якиманська, 1996, та ін.), маючи на увазі, насамперед, рівноправний діалог у стосунках вчитель-учень, що свідчить про надання ними особливої ваги толерантності й поваги до суб’єктності у педагогічних процесах. Інші автори (Гавриловец, Титовец, 2007; Серіков, 2007), наслідуючи психологів, О. Леонтьєва зокрема, останнім часом більше говорять про суб’єктність як внутрішній механізм самоорганізації людини.

На сторінках української педагогічної періодики маємо можливість ознайомитися з матеріалами дослідження психолога В. Татенко “Суб’єктна парадигма у психології освіти”, де автор робить спробу якомога повніше окреслити смисл поняття “суб’єктність”, починаючи з посилань на думку античних та середньовічних філософів, та розглянути його у якості предмету педагогіки. Звертаючись до друкованих праць спеціалістів, ми переслідуємо ціль встановити зв’язок поняття “суб’єктність” з іншими деталізуючими, предикативними поняттями. Останніх може бути декілька чи декілька десятків. Кожне із них може потребувати опису, уточнення, деталізації за допомоги інших слів-понять. Тож будемо уважними, читаючи звіт психолога про виявлені й окреслені ним взаємозв’язки:

“>Онтологічний імператив “бути суб’єктом” є вираженням суверенності людини… Саме через категорію “суб’єкта” встановлюється зв’язок між категоріями “індивід”, “особистість”, “індивідуальність”, “універсальність”, “Я”, “моє” та ін. …З позицій суб’єктного підходу біологічні й соціальні чинники слід розглядати саме як чинники чи умови, що сприяють або ж перешкоджають активності самозбереження й самозмінювання, самовдосконалення й саморозвитку. …Суб’єктний підхід у психології передбачає дослідження людини як цілісної єдиної самодіяльної інстанції, інтегрованої на рівні свідомості й діяльності, свідомого й несвідомого, форми й змісту психічного життя, суперечливої єдності тіла, душі й тіла, індивідуального й громадського, біологічного й соціального в динаміці їхнього взаємозв’язку” [В.О. Татенко. Суб’єктна парадигма у психології освіти // Педагогіка і психологія, 2004, № 2 (42). С. 14].

“>Щоб ідеї суб’єктного підходу впровадити в освітянську практику, треба насамперед… відтворити ідеальну структурно-функціональну модель людини як суб’єкта, діяча, самодостатнього автора свого життя.

…>суб’єктом життєдіяльності для нас є індивід, який свідомо, творчо й відповідально, беручи себе самого за точку відліку й водночас керуючись моральними принципами людського співжиття: 1) визначає свою мету життя; 2) знаходить чи створює засоби, потрібні для досягнення цієї мети, підпорядковує вибір засобів меті; 3) приймає рішення про перехід від задуму до до його здійснення, співвідносячи свої “хочу” й “можу” з актуальною ситуацією; 4) виконує те, що вирішив, долаючи опір зовнішніх і внутрішніх перешкод; 5) оцінює результати виконаного, створеного, досягнутого; 6) інтегрує в індивідуальному досвіді результати й способи діяльності. …Що дає для психолого-педагогічної практики знання такої функціональної структури? Насамперед можливість розроблення критеріальної, а на її основі типологічної й діагностичної моделей учня як суб’єкта життєдіяльності…” [Там само, с. 15-16].

Сама по собі функціональна модель діяльності нічого нового не несе, оскільки вона вже давно широко відображена в усіх підручниках з менеджменту. Однак важливим є питання про формування цієї функціональної структури в процесі становлення особистості. Тут мається на увазі вірогідність випадіння в процесі онтогенетичного розвитку якогось блоку із шестиблочної функціональної структури діяльності конкретного індивіду, можливість діагностики і корекції такого випадіння. У контексті цього заслуговує уваге наступне в статті психолога:

“…>важливим є питання про розвиток людини як суб’єкта життєдіяльності в онтогенезі… З одного боку, суб’єктність розглядають як сутнісну характеристику людини, з іншого – як одну з її рис, що може й не розвиватися в онтогенезі…

Дослідивши це питання, ми дійшли таких висновків …логіка становлення суб’єктних якостей в онтогенезі протилежна функціональній логіці діяльності суб’єкта. Тобто, якщо суб’єкт діяльності зазвичай спочатку ставить собі мету, потім шукає засоби для її досягнення, вирішує, як перейти від задуму до його виконання, виконує своє рішення, оцінює результат і фіксує його у своєму досвіді, то в онтогенезі на ранніх його етапах першою починає розвиватися (а не остаточно формується) суб’єктна спроможність самостійно й вибірково фіксувати в досвіді результати й способи взаємодії з оточенням і самим собою. Наступною (десь разом з Я-сам) прилучається до розвитку суб’єктна спроможність оцінювати й самооцінювати. Десь у шестирічному віці розвивається спроможність довільної дії, в підлітковому – спроможність приймати самостійні рішення, в юнацькому – визначати мету. Далі генетична структура, так би мовити, онтогенетично трансформується у функціональну. Молода людина, в якої розвиваються всі блоки структури діяльності, ще певний час практикується в тому, як можна і як треба ставити мету, як підпорядковувати її засоби, як приймати рішення, як їх виконувати, як оцінювати результат і фіксувати його в досвіді. Період “акме” характеризується максимальною актуалізацією суб’єктно-діяльнісного потенціалу людини. Саме тут виявляється її спроможність розпочинати події з самої себе (І. Кант), творити світ нових сущих і бути автором свого життя…

Знаючи, таким чином, логіку суб’єктних новоутворень, важливо забезпечити дитині як суб’єктові життєдіяльності відповідні психолого-педагогічні умови для її зростання …для розвитку в дитини тієї чи іншої суб’єктної якості на кожному етапі онтогенезу дорослі (батьки, педагоги) мають застосовувати відповідні психолого-педагогічні механізми пробуджуючого впливу. …для пробудження й участі в розвитку суб’єктної спроможності дитини та інтеграції в її досвід результатів і способів діяльності треба застосовувати як провідний механізм вправляння; для участі суб’єктної здатності оцінювати й рефлексувати треба головну увагу приділяти механізму демонстрації прикладів, зразків; здатності обов’язково виконувати заплановане – механізму санкціонування; суб’єктного блоку прийняття рішень – механізму навіювання; суб’єктної здатності підпорядковувати вибір засобів мети – механізмам зобов’язування; спроможності ставити мету – механізму переконування. …друга головна психолого-педагогічна мета застосування цих механізмів полягає в тому, щоб дитина їх привласнила і вони стали її внутрішніми психічними механізмами саморегуляції суб’єктної активності” [Там само, с. 17-20].

Отже, головним результатом психологічних досліджень В. Татенко є теза про те, що “логіка становлення суб’єктних якостей в онтогенезі” не співпадає з “функціональною логікою діяльності суб’єкта”. Дитина спочатку опановує дії, пізніше навчається прораховувати й оцінювати наслідки. Отже, стає більш зрозумілим, чому необхідно ховати від дошкільнят сірники.

Сьогодні від загальних розмов про особистісно орієнтовану освіту та різні підходи до неї педагогіка перейшла до розмов про складові особистості. Тепер потрібно усвідомити наступний рівень конкретизації проблеми, розпочавши розмову про складові складових, зрозуміти, що “без чіткого уявлення про суб’єкт діяльності важко що-небудь сказати про особистість”. “Проте й досі питання формування особистості і суб’єктності не стали альфою й омегою навчально-виховного процесу. Скажімо, всі визнають право дитини бути собою й право на щасливе дитинство, але майже весь педагогічний процес будується на “ти мусиш!”. Досить часто навчання й виховання мотивують не імпліцитною для дитини допитливістю й моральністю, а страхом перед покаранням... прескриптивні механізми психолого-педагогічного впливу переважають над пропозитивними (переконування, навіювання, приклад).

…>треба переходити: …від адаптивно-дисциплінарної моделі засвоєння суми знань і навичок до народження образу світу у спільній діяльності, від педагогіки інформування до смислової ціннісної педагогіки…

Як же з позицій суб’єктного психолого-педагогічного підходу треба організувати навчально-виховний процес, щоб у ньому учень зростав у своїх суб’єктних якостях?

Загальна відповідь тут може бути така… Тільки суб’єктність може пробуджувати суб’єктність. …суб’єктність – це не просто знання, вміння й навички, це …якість, яка фактично не формалізується в знаках, не купується й не дарується, а пробуджується… головний акцент доцільно перенести на створення таких психолого-педагогічних умов, за яких у дитини може суттєво збільшитися кількість ступенів суб’єктної свободи і суттєво зрости можливість спонтанійного розвитку” [Там само, с. 20-22].

Отже, “суб’єктність розглядають як сутнісну характеристику …суб’єктність – це не просто знання, вміння й навички, це …якість, яка фактично не формалізується в знаках, не купується й не дарується, а пробуджується, …важливим є питання про розвиток людини як суб’єкта життєдіяльності в онтогенезі”.

***

Психологом О. Конопкіним пропонується у якості змістовного психологічного критерію суб’єктності феномен загальної спроможності до усвідомленої саморегуляції довільної активності. “Базисною сутнісною ознакою людини як суб’єкта свого різноманітного буття є його спроможність до цілеспрямованої активності, її ініціації, побудови й управління. Суб’єктність проявляється при цьому в першу чергу в самодетермінації, в самостійній організації й управлінні, тобто по суті в усвідомленій саморегуляції своєї діяльності в усіх її змістовних і структурних моментах. Таким чином, саме здатність до самоусвідомленої саморегуляції і є психологічним критерієм людини як суб’єкта” [О.А. Конопкин. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности // Вопросы психологии, 2008, № 3. С. 22]. Пропонований автором психологічний критерій суб’єкта цілком задовольняє педагогіку, оскільки здатність до саморегуляції розглядається як системний результат процессу загального психічного розвитку дитини. Конопкін наголошує на загальній здібності до саморегуляції довільної активності, здібності, яка проявляє себе насамперед “в ініціативно-творчому модусі, в легкості й успішності оволодіння новими видами цілеспрямованої активності, в здатності самостійно розв’язувати при цьому нестандартні задачі, здійснювати діяльність в змінених умовах, які вимагають зміни способів діяльності і т.п.” [Там само, с. 23].

Загальна здатність до саморегуляції – “одно із самих системних психічних утворень” – як критерій розвитку суб’єктності людини, є якістю, якою (як і суб’єктністю) в певній, хоча і в різній, мірі володіє кожна людина і яка потенціально має дуже великий діапазон розвитку. Максимальне використання можливостей розвитку довільної регуляції, можливостей, які є вже у новонародженого, - одна із головних задач суб’єктного виховання дитини. Це задача не лише навчання і виховання, але і усвідомленого самовиховання, вона залишається актуальною впродовж усього життя і, мабуть, ніколи не буде уважатися вирішеною до кінця. Однак, “ця задача… мало усвідомлена й практично не сформульована педагогікою”, - вважає О. Конопкін [Там само, с. 24].

Велика різниця в успіхах дітей в процесі оволодіння ними різними видами поведінки й діяльності, в оволодінні основними регуляторними функціями (виокремлення значимих умов, визначення програми дій, контроль і оцінка результатів) є очевидним для батьків і учителів фактом. Однак, “причини цього залишаються не розкритими в належній мірі”[Там само].

Якими ж є головні психічні компоненти (передумови) загальної здатності до саморегуляції, виникнення й розвиток яких в їх взаємодії детермінує становлення її функцій, якостей і можливостей? О. Конопкін називає у першу чергу довільність як “усвідомлену регуляцію”, як “властивість, якість усвідомленої цілеспрямованої активності (зокрема психічної)”. Активність людини здійснюється як відомо в цілепокладанні, виборі засобів, плануванні, здійсненні певних видів діяльності, корегуванні. “Ефективність, продуктивність розвинених регуляторних процесів досягається обов’язковим усвідомленням усіх їх структурних елементів”, - наполягає Конопкін [Там само, с. 25]. Таку активність називаютьт вольовою. Отже мова йде про таку якість суб’єкта як його воля. Найперше, що має усвідомлювати суб’єкт, - це ціль діяльності. Саме ціль безпосередньо пов’язана з потребами і “таке усвідомлення не лише є когнітивним актом, але й неминуче включає в себе й позитивне емоційне відношення до цілі, яке відображає її суб’єктивну значимість й забезпечує її стійкість” [Там само, с. 26]. У суб’єкта-цілеспрямованої людини вольовій регуляції мають піддаватися усі етапи й форми діяльності, окремі психічні процеси – сприйняття, уявлення, пам’ять, увага, мислення, мова та ін.

О. Конопкін акцентує увагу на сигніфікативну (не комунікативну) функцію мови. Завдяки мові (яка є формою існування свідомості) відбувається інформаційне забезпечення усіх етапів процесу регуляції. Окрім того, “суб’єкт може здійснювати безпосередні настройки на певні якості наступної чи вже здійснюваної діяльності шляхом… наказів самому собі (“швидше!”, “сильніше!”, “точніше!”, “обережніше!”), які формулюються вголос чи в плані внутрішньої мови” [Там само, с. 27].

Що торкається мови дитини, то її “перші осмислені слова з’являються наприкінці першого – на початку другого року життя, …у віці приблизно півтора роки у дитини починає проявлятися справжня позначувальна функція мови – коли слово відокремлюється від конкретного предмета і стає узагальненням. …На кінець другого року об’єм словника дитини досягає 300-400 слів (з’являються прикметники). …ще у віці 3-3,5 роки (словник близько 1000 слів) у дитини не діє регуляторний механізм смислових зв’язків. …Регуляція дій на основі смислової сторони власної мови виникає, за даними О.К. Тихомирова, у дітей 4-4,5 років. З цього моменту… регуляція власної поведінки починає здійснюватися на основі внутрішньої мови. Внутрішня мова являє собою найважливіший засіб внутрішнього розумового моделювання, програмування наступної активності в рамках свідомості, без здійснення будь-яких зовнішніх виконавчих дій, спроб і “примірок” в реальному просторі й часі. А.Р. Лурія стверджує, що з внутрішньою мовою пов’язане виникнення вищого рівня притаманної людині “смислової”, усвідомленої, регуляції. …Будучи універсальним, багатофункціональним засобом здійснення усвідомленого регулювання різних сторін і моментів цілеспрямованої активності, мова… виступає умовою і чинником системного розвитку і формування загальної здатності до саморегуляції” [Там само, с. 28-30].

Обов’язковою передумовою процесів саморегуляції, на думку О. Конопкіна, є усвідомлення (бачення в уяві) всієї функціональної (операціональної) структури діяльності. Завершуючи статтю, автор по суті ототожнює функціональну структуру саморегуляції з загальновідомою функціональною (операціональною) структурою діяльності. Це “усвідомлено прийнята суб’єктом ціль діяльності; модель тих умов діяльності, які, на думку суб’єкта, визначають вибір способу виконавчої діяльності; програма виконавчих дій, тобто внутрішня модель наступних дій; уявлення про результат, який є суб’єктивним критерієм успіху; оцінка результату і прийняття рішень про необхідні корекції в процесі регуляції” [Там само, с. 31-32].

Як формується функціональна структура саморегуляції у дітей в процесі їх онтогенетичного розвитку? Згідно з О. Конопкіним, “така структура, як правило, формується і розвивається у дітей в тих видах відповідної віку діяльності (предметно-маніпулятивна, предметно-перетворювальна, рухливі ігри спортивного типу й інші форми ігрової діяльності), де практично всі дії афферентуються першосигнальною, безпосередньо чуттєвою інформацією. …Однак, при опануванні більш змістовних й складних форм діяльності… в тих видах діяльності, для яких сенсорна, чуттєва інформація не є достатньою чи провідною… спостерігаються дефекти функціональної структури регуляторних процесів: повне випадіння окремих функцій або ж помилки в їх реалізації… чаще всього страждає ланка виявлення і усвідомлення значимих умов діяльності, в результаті чого адекватний цим умовам спосіб дій шукається шляхом випадкових проб. Типові також випадки поганого контролю за реалізацією виконавчих дій і відсутності їх необхідних корекцій та ін.” [Там само, с. 32].

Дефекти в функціональній структурі регуляції часто виявляються лише при вступі дітей до школи у зв’язку з необхідністю засвоєння нових видів діяльності й навичок управління своєю поведінкою. Навчальна діяльність вимагає достатньо сформованої здатності до саморегуляції і жорстко виявляє її недоліки. Знання основних закономірностей системної будови загальної здатності до саморегуляції виступає важливою передумовою як для контролю за віковим розвитком саморегуляції, так і для створення сприятливих умов такого розвитку [Там само, с. 33].

***

Проблему суб’єкта як неоднозначну проблему людини-суб’єкта досліджував філософ О. Ахієзер [Ахиезер А.С. Проблема субъекта: человек-субъект // Вопросы философии, 2007, № 12. С. 3-15]. “Відношення людини до самої себе як історичний процес – фокус дослідження становлення людини як суб’єкта”, - вважає російський філософ. Цікавим є його бачення початку цього процесу в глибинах доісторичного часу і оцінка процесу “тут і тепер” на початку XXI століття. Спочатку “людина як об’єкт виходила із усвідомлення своєї суб’єктивності як стихійно виниклої уяви, результату формування деяких внутрішніх відношень до Другого. Ці відношення формуються як внутрішній діалог між Другим і власним самоствердженням. …Цей складний процес включає ритуальне перетворення Другого у свій власний предмет… (про це свідчать, наприклад, останні знахідки слідів ритуального людоїдства в печерах Іспанії). …Відмова від людоїдства… наслідування Другого, наслідування його функціям як суб’єкта… стимулювало розвиток внутрішньої свободи. Це наслідування Других, пошук достойних еталонних людей…, прийняття їх в свою локальну спільноту давало їм статус МИ” .

Людина-суб’єкт є, насамперед, суб’єктом свободи. Суб’єктність тотожна самосвідомості. Суб’єктність, самосвідомість проявляє себе, насамперед, як самоусвідомлення людиною власної свободи. “Свобода, не стан, а процес. Вона, насамперед, результат власного саморозвитку людини-суб’єкта і водночас його передумова”.

Яким було народження суб’єктності людини в умовах “глибокої архаїки” і “традиціоналізму”, адже “кожен акт свободи – це, насамперед, зміна ракурсу розгляду світу, якихось його аспектів…”? Психологи посилаються перед таким запитанням на вроджені інстинкти людини, типу “горме”. Однак, “звідки береться ця потреба у новій людині в традиційному суспільстві, потреба, яка руйнує традиціоналізм? - запитує філософ, - …на кожному етапі історії зростає потреба в людях, які володіють здібностями до більш ефективного формулювання й розв’язання проблем, що ускладнюються. Чим складнішим й динамічнішим стає суспільство, тим у більшій мірі само його існування залежить від розвитку відповідних суб’єктів у масовому масштабі”. Саме у відповідь на ці потреби виник зороастризм на початку І-го тисячоліття до н.е., пророцтва в Стародавньому Ізраїлі, конфуціанство в Китаї (VI-Vст.ст. до н.е.), поява у світі Іісуса – “свідчення могутніх глибинних якісних зрушень в культурі”.

“>Зростання значимості суб’єкта здійснюється в різних формах, наприклад в результаті здібності формувати нові абстракції, ними оперувати, розвитку уявлень про міру. …Категорія міри пронизувала всю античну філософію. З’явилась ідея сумління (Сократ). …Поворот до філософії …досяг певної завершеності у Новий час, коли такі мислителі, як Декарт, Ф. Бекон, Гоббс, відкрили зв’язок свободи з скептицизмом, з критикою. Потужним кроком …була німецька класична філософія. Це був прорив …до перетворення розуму в панівну, визначальну форму людської думки масової особистості, прорив в усвідомленні свободи як сутності суб’єкта. …Тим самим була сформульована проблема всієї подальшої історії: постійне формування і пошук людей, здатних розв’язувати життєво важливі проблеми. …Спочатку це було, можливо, пошуком разового вирішення проблеми, але в кінцевому підсумку перетворювалось у визнання того факту, що необхідно перетворення такого роду пошуку все більш ефективних рішень в безперервний процес. Очевидно, вирішення цієї проблеми ставало можливим на основі розвитку якісно нових здібностей людей… (згадаймо П. Столипіна, який журився, що не може знайти в країні 50 чоловік для призначення їх губернаторами )” [Там само].

“>Пушкін – перший в Росії – почав розглядати в якості джерела цінностей суб’єкта не небеса, а особистість… Лермонтов услід за Пушкіним почав олюднення цінностей особистості… В літературі формувались різні варіанти інтерпретації суб’єкта для суспільства. Наприклад, релігійні письменники (Гоголь, Достоєвський, Л. Толстой, Лесков та ін.) говорили, що людині просто треба вірити в Бога і цього достатньо, щоб відчути себе особистістю і суб’єктом культури. …Письменники-атеїсти (Горький, народничеські письменники, “пролетарські письменники”) відстоювали ленінську точку зору – достатньо, щоб людина перестала вірити в Бога й почала вірити в “партію робочого класу”, в “революційний народ” як в Бога, щоб відчути себе особистістю й зрозуміти себе як суб’єкта культури. В обох випадках здатність бути особистістю замінялась здатністю вірити в задані абсолюти, тобто зберігався у своїй основі архаїчний варіант уявлень про суб’єкт. Розпад СРСР привів до скасування обов’язкового трактування суб’єкта як маріонетки заданного адміністративного абсолюта. Розпочався новий етап пошуку суб’єкта, особистості” [Там само, с. 13-15].

Отже, історичний процесс становлення “відношення людини до самої себе”продовжується і ще далекий до отримання завершених форм, - таким є висновок філософа О. Ахієзера. Не тільки продовжується, ще далекий до отримання скільки-небудь завершених форм, а перебуває на початкових етапах – такий висновок робимо ми, ознайомившись з аргументацією доктора філософії О. Ахієзера. В історичний процес становлення суб’єктності - “відношення людини до самої себе” на початку XXIстоліття має втрутитись педагогіка. Чи готова вона до цього? – ось в чому полягає актуальне запитання сьогодення. Вважаємо, що більш глибокому з’ясуванню природи суб’єктивності й суб’єктності особистості має передувати розуміння феномену свідомості, яка ще не стала преметом уваги педагогіки. Педагогіка очікує ясності в цьому питанні від психології й філософії.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Запитання для повторення і обговорення:

 

1. Що

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

Розділ 24

 

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ:

на що може опертися нова педагогіка в фiлософiї і які знання запозичити?

 

 

Освіта в цілому –

це поле комплексних досліджень,

міждисциплінарного підходу й системного аналізу,

оскільки вона є “системним” об’єктом,

як системними є і її основні проблемні ситуації.

Тут і відкривається широкий простір…

для філософії освіти

 

Кремень В.Г. Людиноцентризм в освіті:

сучасний напрям розвитку духовності нації

// Педагогіка і психологія, 2006, № 2

 

Педагогіка як наука теоретична, експериментальна й прикладна спирається на інші, фундаментальні для неї науки – філософію, антропологію, психологію. Філософія першою ставить найзагальніші питання про природу людини. Філософія освіти і педагогічна антропологія намагаються інтегрувати ідеї філософії та знання конкретних наук про природу людини. Психологія трансформує істини філософії та антропології в форми і зміст, придатні для формування інструментальних цілей педагогіки. Тож у пошуках виходу із ситуації, що склалася при формуванні змісту освіти, зорієнтованої на особистість, та його реалізації, педагогіка має звернутися сьогодні за підтримкою, насамперед, до філософії і психології.

Оскільки у самій філософії є безліч напрямів, то виникає питання, на які саме напрями філософії має спиратися нова педагогіка? І взагалі, що таке філософія сьогодні? Якими проблемними питаннями опікується філософія на межі тисячоліть? У якій мірі ці питання торкаються проблем сучасної педагогіки?

 

 

4.1. Специфіка соціогуманітарного знання і місце філософії в ньому.

Чи може педагогiка розiбратись iз своїми проблемами без філософії?

 

Особливістю соціогуманітарного знання, і педагогічного зокрема, на відміну від природничо-наукового є відсутність однозначного категоріального апарату, замість цього - широке вживання синонімів, порівнянь, метафор, аналогій, що в свою чергу відображається у розмаїтті “дискурсів”, зумовленому різними точками зору і ракурсами спостережень, та у багаторазових “переспівах” одного й того ж у різній тональності. Миколі Бердяєву належить чи не найточніше зауваження щодо такої особливості соціогуманітарного знання: “раніше писали щось, тепер пишуть про щось”. Він мав на увазі філософію початку XX століття []. На початку XXI століття ми можемо лише уточнити, що його зауваження відноситься до більшості гуманітарних наук, і зовсім не відноситься до фізико-математичних й технічних наук. Про наслідки цього на сторінках педагогічної періодики зазвичай пишуть так: “…якщо спробувати застосувати до педагогічної науки вимоги наукової суворості й операціональності, більшість науково-педагогічних понять виявиться безпідставною; якщо ж інтерпретувати ці феномени в контексті філософсько-гуманітарних уявлень, ціною подібного духовного експерименту стане втрата будь-якої формально-теоретичної визначеності висновків” [Бермус А.Г. Современная научно-педагогическая культура // Педагогика, 2007, № 4. С. 26].

Чи можна вважати таку особливість педагогічного знання очевидним недоліком, негативною особливістю? Ні, оскільки це знання відображає надскладну реальність. Аналогії, синоніми, порівняння, метафори та інші засоби відображення є свого роду моделями об’єктів пізнання. З іншого боку - так, можна вважати недоліком, оскільки в педагогічних дослідженнях склалася традиція “описово-перечислювального підходу” до розгляду проблем [Мазниченко М.А. Мифы современного образования // Педагогика, 2007, № 2. С. 37-44] і це надає можливості гратись, бавитись наукою, незрівнянно більшій кількості бажаючих, аніж у сфері фізико-математичних, природничих чи технічних наук.

Реальність суспільного життя ми вважаємо надскладною. Разом з тим, як і будь яка складність, ця також є відносною. Людина є елементом, “клітиною” більш складних організмів, якими є групи, колективи, спільноти, суспільство і нарешті Всесвіт. Чи може частина у своїх проявах відображати складність цілого? Якщо може, то як? Це непрості філософські питання, що потребують окремого розгляду. Можемо лише сказати: людина має здатність відображати (рефлексувати) себе як частину цілого, у певній мірі, лише об’єднавшись з іншими, скориставшись їх знаннями. Як одинична особа, людина є істотою ще досить примітивною, переважно інстинктивною, з обмеженою “булькою” індивідуальної відображувальної свідомості. Отже, не слід убачати щось особливе у тих властивостях соціогуманітарного знання, про які ми почали мову, вони відображають не лише складність досліджуваної реальності, але й тимчасову недосконалість Homo сапієнса.

Будь-яка частина такого цілого як людське суспільство має свої власні цілі й критерії щодо того, “що таке хороше і що таке погане?” і не може оцінювати ситуації й приймати рішення замість зовнішньої відносно себе системи цілого. Стосується це і системи освіти як частини суспільного організму і кожної окремої людини. Неспроможність робити оцінки з позицій цілого суспільства можна вважати головною недосконалістю Homosapiens. В наш час це добре усвідомлюють математики (після К. Геделя), системоаналітики й філософи.

Так сталося, що найбільш узагальнені погляди на форми, процеси і проблеми свого буття людина зосереджує в галузі знань під назвою “філософія” [гр. люблю мудрість]. Тож, щоб розібратися зі своїми “частковими” проблемами, педагогіці необхідно звертатися до філософії як науки про найзагальніші істини.

***

Філософія як наука своїм предметом має смисл і мету людського життя, пошук і утвердження вищих життєвих істин і цінностей. Вона об’єднує в собі науково-теоретичне знання з духовно-практичним досвідом людини і це об’єднання представляє собою світоглядне знання про людину і світ, що її оточує. Тривалий час європейська філософія більше опікувалася світом (метафізика), його буттям (онтологія) та його пізнанням (епістемологія) і майже не занурювалася в глибини людської природи. Маємо погодитися з М. Бердяєвим, який писав: “Залишається незрозумілим, що ж таке людина, чому саме в її існуванні й долі розкривається структура буття... Як це не дивно, але філософи взагалі мало ставили проблему людини. Це більше робила теологія або філософія явно релігійна”[ Бердяев Н.А. Я и мир объектов (Опыт философии одиночества и общения) // Дух и реальность. Вступ. ст. и сост. В.Н. Калюжного. - М.: ООО “Изд-во АСТ”; Харьков: “Фолио”, 2003. - 679 с. - С. 49].

Усвідомлення того, що донедавна “філософи взагалі мало ставили проблему людини”, є важливим для подальшого розгляду теми. Цікавими є питання: коли підвищилася увага до природи людини?, хто з філософів є ініціатором цього? і яким є стан справ сьогодні? Історія філософії – це історія розрізнень суттєвого і синтезу по новому в формі розумових (ідеальних) конструкцій. Антична філософія не виокремлювала людину із природи, не досліджувала її сутнісних рис. Вона відкрила розум в людині і вже одне це було великим досягненням. Людина ж в цілому ще не предстала перед античною філософією у всій своїй виокремленій повноті. Бердяєв, виправдовуючи античну філософію, пише про це так: “Первинною є не свідомість, не суб’єкт, протиставлений буттю, не відчуття і сприйняття, як розрізнені елементи, а цілісна людина, людина, укорінена в глибину буття” [Там само, с. 50]. Чому надавати більшу увагу – розрізненим елементам чи цілісності? Сьогодні відповідь на це запитання є очевидною. Але шлях до цього був складним.

З епохи Відродження “людина почала упізнавати себе як частина природи, і це навіть здалося їй звільненням. Потім знову настав час відкрити й реабілітувати людину не як частину природи і світу об’єктивованого, а як буття в собі, поза об’єктністю і предметністю, у внутрішньому його існуванні” [Там само]. Як же відбувалося самопізнання людини у Новий час? Процес пізнання взагалі передбачає об’єктивацію (протиставлення суб’єкту, виокремлення суттєвого, абстрагування, спрощення). Пізнаючи себе як об’єкт, людина спрощувала свій образ і неминуче втрачала сутнісне. (Що є об’єктивація стосовно людини і до яких втрат вона призводить – це питання розглянуто М. Бердяєвим детально в 30-х роках). Як здійснювався цей процес пізнання людини філософами XIX-XX століть? Ми не маємо можливості тут детально аналізувати еволюцію поглядів в ряду десятків видатних мислителів Нового часу. Після Г.-В.-Ф. Гегеля (1770-1831) з його “Абсолютом” був С. К’єркегор-“антигегель” (1813-1855) і Е. Гуссерль (1859-1938), екзистенціалізм М. Гайдеггера (1889-1975), К. Ясперса (1883-1969), Ж.-П. Сартра (1905-1980), персоналізм Е. Муньє та ін.

Маємо можливість зробити лише короткий екскурс в історію філософії. К’єркегору ставлять в заслугу виокремлення “індивідуальності” і розмежування її з поняттям “індивід”. Гуссерль відновив увагу до інтенціональності й інтерсуб’єктивності, до якої впритул вже підійшли схоласти пізнього середньовіччя, спонукав інших ставитися більш поважно до суб’єктивності. Впродовж XIX-XX ст.ст. філософи все більшого і більшого значення надають свободі людини, яка стає стержнем її буття. Свободою людину вперше наділило християнство як можливістю позбутися гріха. Потім свобода стала основою індивідуалізму (егоїзму). У XXст. свобода стала усвідомленою необхідністю марксистсько-ленінського колективізму. Сьогодні філософія дійшла висновку, що індивідуалізм і колективізм є неприйнятними для людини крайнощами і шукає оптимальну точку між ними. Шлях до цього висновку був болісним, а пошуки оптимальної точки між крайнощами ще не завершені.

Мова йде поки що про розрізнення суттєвого. Потрібен був Гайдеггер, щоб поставити на порядок денний питання про розрізнення “справжньої” і “несправжньої” екзистенції. Гайдеггер говорить про закинутого у світ індивіда, який має вибирати між справжньою і несправжньою екзистенцією у сучасному світі, де вже нема Бога (в смислі втрати в умах людей християнських ідеалів). Справжня екзистенція передбачає особисту відповідальність за власну долю на основі вибору із власноруч створених можливостей. Несправжня екзистенція – це покірне розчинення своєї свідомості й волі у натовпі. Ясперс розглядає людину як таку, що вже здатна усвідомлювати свою свободу, свою унікальність, але потребує для цього смисложиттєвих орієнтирів, відповідної “філософської віри”. Сартр є тим, для кого “Бог вмер”, тобто перемістився в область міфології разом з ельфами та феями. Сартр констатує перемогу атеїзму і наслідки цієї перемоги. Найважливішими з них є наступні: якщо Бога нема, то нема і обов’язкового для всіх морального закону і набору абсолютно встановлених цінностей. Сартр повторює Достоєвського: “Якщо Бога не існує, то все дозволено”. Це вихідна точка екзистенціалізму Сартра, який по суті відображає екзистенцію “атомістичного індивідуалізму”. Але необмежена свобода й вседозволеність, що досягнуті людиною на данному етапі її еволюції, не є добре для неї.

Персоналісти чи не першими сформулювали сучасну доктрину особистості, уникнувши крайнощів індивідуалізму (стверджуваним ще Томасом Гоббсом (1588-1679)) і марксистського колективізму. Згідно з Муньє, індивідуаліст “це розпад особистості в матеріальному”, особистість – це “влада, вибір, освіта, боротьба з собою”, особистість може бути описана у вимірах моральності, комунікації і спілкування. У своєму “Маніфесті” Муньє дає таке визначення: “Особистість – це духовне буття, конституйоване у якості такого за способом існування і незалежності буття; вона підтримує це існування вірністю ієрархії моральних цінностей, вільно сприйнятих, асимільованих і прожитих, відповідальним самоконтролем і постійним спостереженням; вона, таким чином, об’єднує всю свою діяльність в свободі й розвиває, більше того, за допомогою творчих актів, свою унікальну моральну схильність” [цит.: Коплстон Фредерик.История философии. XX век / Пер. с англ. П.А. Сафронова. - М.: ЗАО Центполиграф, 2002. - 269 с. - С. 133].

Екзистенціалісти, акцентуючи увагу на драматичних аспектах людської екзистенції, описують її зазвичай в негативних термінах, наполягаючи на тому, що справжня екзистенція завжди є чимось таким, що завжди потребує захисту. Персоналісти налаштовані більш оптимістично і більше зорієнтовані на суспільство; “і деякі з них, здається, йдуть з колективістами так далеко, як це можливо, зупиняючись зовсім близько від точки, де духовна природа особистості або затемнюється, або заперечується ”[Там само, с. 138].

Чи розібралася вже філософія з природою людини, з її окремими сутнісними рисами, їх призначеннями й взаємозв’язками, з характеристиками цілісності людини, співвідношенням її свободи й відповідальності у розмаїтті життєвих ситуацій? Сьогодні можна сказати впевнено лише одне: продовжує розбиратися. Розбираючись впродовж XX ст. зі свободою людини, яка борсається між егоїзмом (індивідуалізмом) і колективізмом, філософія впритул наблизилася до суб’єктності, суб’єктивності людини і навіть до феномену її свідомості. Щодо педагогіки, то навряд чи зможе вона розібратися з усім цим раніше і без філософії?

***

Відповісти на питання “Що є філософія сьогодні і на що може надіятись педагогіка?” нам допомагають головні редактори фахових журналів “Філософська думка” та “Вопросы философии” М. Попович і В. Лекторський. З роздумами першого ми ознайомимося на початку цього розділу, з роздумами другого – наприкінці розділу.

В 2006 році на сторінках фахового журналу НАНУ “Філософька думка”, № 1, опубліковані роздуми його головного редактора М. Поповича “Що таке філософія?” [Попович М. Що таке філософія? / Образ філософії на межі тисячоліть // Філософська думка, 2006, № 1. С. 3-24].

Що таке філософія? “Здавалося б, обговорювати цю проблему в спеціальному філософському виданні принаймні нетактовно… Та якщо ми посадимо за круглий стіл філософів різних шкіл і напрямів, - чи то у нас, чи то на Заході, - то можна не сумніватися, що не вийде навіть діалогу… Наявні філософські течії найчастіше несумісні не тільки за обраними позиціями чи за стилем, а й за колом обговорюваних питань. …Чи виправдане взагалі існування філософії як окремої гілки знань поряд із точними науками і напівпоетичною гуманітарією? …Очевидно, щоб зрозуміти причини живучості філософії, починати треба з того, що ж таке філософські теми.

…>Парменід з Елеї, акме якого припадає на роки шістдесят дев’ятої олімпіади (504-501 р. р. до н.е.) намагався розв’язати головну проблему – звідки все виникло… Він аналізує поняття “бути” і доходить висновку, що буття є, а небуття (ніщо) немає. Тут з’являється логічна трудність. Якщо небуття (ніщо) немає, то “те, що є” – це щось єдине, нерозрізнюване… за логічними парадоксами криються серйозні труднощі мислення…” [Там само, с. 3-7].

Кант… Гегель… Ніцше… Гайдеггер… Рассел… буття розглянуто у світлі руху і становлення, що найяскравіше видно у Гегеля (“бутя-ніщо – становлення як їх єдність”). Ідея становлення... Розвиток, становлення – у подальшому ми багато разів будемо користуватися цим словом, не замислюючись над філософськими глибинами, що стоять за ним.

Близькою до проблеми буття і ніщо є проблема одиничного і загального, ідеї (того, що видно) і ейдосу (“виду”, “образу”, “вигляду”), історично пов’язана з філософією Платона. Впродовж сторіч багато тонкощів утрачено разом із контекстом давньогрецької культури. Є підстави вважати, що Платона і Демокріта хвилювало співвідношення частин і цілого, вони вже знали, що ціле більше, ніж сума частин.

“>Антитеза Платона полягала саме у визнанні первинності цілого над частинами. …загадковим чином у цілому містяться не тільки всі елементи в сукупності і порядку, але й, як у зерні, можливості і мета, тобто майбутнє. У формі філософської напівміфології, напівпоезії втілився один із великих здогадів людства, що в сучасній науковій свідомості відповідає поняттю морфогенезу. Зовнішні впливи не визначають шляхів розвитку зародка в яйці, вони можуть тільки сприяти або перешкоджати реалізації можливостей, закладених генетичною інформацією. До наукового опису морфогенезу людство наблизилось тільки в другій половині ХХ сторіччя” [Там само, с. 13].

“…>промінь світла згідно з “принципом Ферма” при вході в середовище з іншою щільністю “обере собі” ту траєкторію, на якій він витратить “на дорогу” менше часу. Зрозуміло, що в цьому описі не можна говорити про вибір, але …у всякому разі тут прообразом є не причина, а мета і нібито наявний у природі вибір.

У певному сенсі розвиток наукових знань підтвердив чи не найважливіший здогад Канта стосовно цього: Кант уважав, що причинно-наслідковий опис годиться для характеристики світу явищ (феноменального світу), натомість при заглибленні до ноуменального світу ми опиняємося віч-на-віч зі свободою. Мовою синергетики близьку думку можна висловити так: при аналізі процесів, які вже здійснилися, ми завжди можемо знайти причинно-наслідкові ланцюжки, але там, де ми на порозі майбутнього і змушені робити прогнози, ми маємо справу лише з можливостями. …Спочатку імовірнісна парадигма, а потім парадигми синергетики відкрили новий вимір світу – інформаційний. …Синергетика поставила інформаційні властивості світу в залежність від такого чинника, як цілісність системи. Старий парадокс “ціле більше, ніж сума частин” набув реального фізичного змісту.

…>Підсумовуючи сказане, можна твердити, що наскрізні філософські проблеми, що непокоїли людство від самого початку цивілізації, існували й існують” [Там само, с. 20-23].

***

Теоретична педагогіка почала відокремлюватися від філософії в XIX столітті. Процес цей досі не завершений. Існує безліч питань, відповіді на які вимагають повернення до філософії. Такими, зокрема, є питання про досвід, цілі, засоби, смисли, свободу вибору, про суб’єктність і суб’єктивність особистості, її автономію, індивідуальність, оригінальність, самовизначення, самоактуалізацію, самореалізацію, самоздійснення. Візьмемо для прикладу хоча б питання про досвід, передача якого наступним поколінням є основною місією школи.

Згідно з І. Кантом (1724-1804) “такі предмети як Бог, свобода, безсмертна душа не дані в досвіді, який розуміється як чуттєве, тобто просторово-чуттєве споглядання, і тому не пізнаваємі”. Гегель (1770-1831), “критикуючи Канта…, стверджував, що все, що існує у свідомості, і є даним в досвіді й доступним пізнанню”. Джеймс (1842-1910), “немовби ідучи слідом за Гегелем, розширює поняття досвіду… згідно з Джеймсом, не лише те, що є наявним у нормальній бадьорій свідомості…, а й відчуття того, що за межами такої свідомості… дано у досвіді” [История философии. Учебник для высших учебных заведений. Ростов-на-Дону, “Феникс”, 1999.-576 с. – C. 271]. Дж. Дьюї (1859-1952) “продовжує розпочате Гегелем і Джемсом розширення змісту поняття досвід. Для нього досвід не свідомість… В досвід входять сновидіння, безумство, хвороби, смерть, війни, поразки, неясність, неправда і страхи, в досвід він включає трансцендентальні системи, емпіричні науки й магію. Еквівалентами поняття “досвід” є поняття “життя”, “культура”. Досвід це те, чим володіють…” [Там само, с. 276].

Отже, досвід включає зміст свідомості й несвідомого. То ж що ми зобов’язані передавати наступним поколінням?

***

Іншим питанням, що безпосередньо стосується і педагогіки, є питання про співвідношення цілей і засобів. Те, що кваліфікується як ціль на одному етапі, можно розглядати у якості засобу на іншому етапі. Що є духовність чи суб’єктність людини? Це засіб становлення цілісності особистості в людині чи елемент її структури – мета педагогічних зусиль? Питання про співвідношення цілей і засобів було тривалий час предметом особливої уваги філософів і сьогодні вважається, що цілі й засоби урешті-решт нерозрізненні. Отже, що торкається цілей змісту освіти й змісту освітніх, навчально-виховних впливів, засобів та процесів, то існує певна умовність їх розрізнення. Мабуть, слід погодитися з висловом: “майже все те, що відбувається в школі, можна класифікувати чи обговорювати як зміст освіти”. Тоді “змістом освіти” у вузькому смислі слова можна вважати зміст навчальних підручників.

***

Ще одним питанням, яке потребує виходу за межі теоретичної педагогіки і звернення до філософії, є питання про розмежування усередині педагогічного процессу його складових - навчання і виховання. Можна робити вигляд, що питання нема, посилаючись на висловлювання авторитетів у педагогіці про “гармонійну взаємодію складових у цілісному процесі”. Але то буде звичайний поверховий підхід до проблеми.

“>Я, наприклад, як педагог і викладач постійно стикаюсь з проблемою вибору між “вихованням” і “освітою” і роблю вибір на користь “освіти” виключно тому, що навчити студентів – майбутніх педагогів - “освічувати особистість в культурі” я ще можу, спираючись на певного роду методологічні стандарти, а ось навчити їх “виховувати людину”, на жаль, ні, оскільки цей процесс здійснюється лише особистістю педагога. Але не менш ясно я розумію …не можу полишити цей аспект навчання поза сферою раціонального контролю… Тому у своїй реальній педагогічній практиці я, як і багато інших сучасних російських педагогів, очікую від педагогічної науки таких орієнтирів” – так формулює свою стурбованність щодо існуючої проблеми А. Арламов, директор НІІ проблем освіти при Кубанському держуніверситеті (Краснодар) [Арламов А.А. Проблемы современной педагогической науки и философия (заметки педагога-методолога) // Вопросы философии, 2008, № 1. С. 161-168].

В чому ж полягає суть проблеми розрізнення “освіти” і “виховання” і як звузити пошуки її розв’язання? “Мені здається, - висловлює свою думку Арламов, - що багато понятійних труднощів випливає саме із вузько-психологічного тлумачення категорії діяльності в сучасній науково-педагогічній спільноті” [Там само, с. 164]. Мова йде про таке спрощення, як перенесення “суб’єкт-об’єктних” відношень з стосунків між людиною і навколишнім середовищем на стосунки між самими людьми. Щоб показати, що цього не слід робити в системі виховання, Арламов посилається на психологічний словник, цитує С. Рубінштейна, М. Бубера, Г. Шпета, А. Ухтомського, Н. Бернштейна, П. Анохіна та ін. Спираючись на їх ідеї та концептуальні схеми як на “орієнтири”, “філософські підходи”, “можна намітити шлях до пізнання розрізнення освітньої і педагогічної реальності як одної із фундаментальних основ для обгрунтування концепції самоорганізації освітньої діяльності особистості. …Подальше дослідження передбачає пошук відповіді на питання: в чому полягає особливість педагогічної діяльності, орієнтованої на внутрішній світ людини, на її індивідуальне Я? …Без філософської рефлексії педагог не зможе допомогти дитині в цьому процесі становлення Людиною. …Щоб педагогічна діяльність ефективно здійснювалась, навчаючий повинен усвідомлювати себе суб’єктом розвитку дитини-людини. Мій досвід підказує мені: незамінну роль у формуванні такої свідомості відіграє філософія. Історією філософії в її педагогічному заломленні (І. Гербарт, Дж. Дьюї, П. Юркевич, С. Гессен, Г. Шпет та ін.) накопичені значні факти прояву цієї суб’єктивності, що обов’язково має відобразитися в педагогічній науці й педагогічному досвіді” [Там само, с. 166, 167-168].

Те, що так турбує А. Арламова, в тій чи іншій мірі сьогодні обговорюється педагогами й філософами не тільки у контексті педагогічних проблем, а й у більш широкому розгляді так званих екзистенційних проблем. “Чи можна вийти із людського буття й поглянути на нього немов би збоку (тобто стати фактично на нелюдську точку зору?)?” – такі питання постають у рамках розгляду людської екзистенції. Розпочаті Гайдеггером, Ясперсом, Сартром дискусії ще далекі до завершення. “Екзистенція – це буттєва основа людини, причому кожної окремої людини, це його існування в неповторно індивідуальній, унікальній формі, втаємничена основа його буття, це те, що робить людину людиною, те, що переживається тут і тепер як актуальний, живий стан у всій його конкретності і що неможливо підвести ні під жодне поняття; екзистенція – особливий вимір людського життя, це незвідність ні до жодних об’єктивацій і продуктів життєдіяльності, це постійна відкритість до будь-яких можливостей, це, нарешті, безпосереднє переживання себе і в той же час не данність” [Кузьмина Т.А. Экзистенциальний опыт и философия // Вопросы философии, 2007, № 12. С. 16-27].

“>Чи можна вийти із людського буття…?; чи можна вистрибнути із свідомості… й поглянути на неї збоку…?; чи можна випасти з мови…? Відповідь: це неможливо, але саме ця процедура “бачення з боку” і лежить в основі так званого об’єктивного пізнання: в ньому завжди передбачається пізнаючий як “зовнішній спостерігач”, суб’єкт, і протиставлена йому реальність, його об’єкт. …Тепер важливо відмітити, що далеко не все (а по суті, саме головне для людини) можна уявити в образі об’єкта (тобто поставити перед собою в виді окремого предмета)… Іншими словами, екзистенція як буттєва умова мого існування не може бути об’єктивована” [Там само, с. 17-18]. Так роздуми М. Бердяєва про суб’єкта і об’єктивацію, які були висловлені ним у 1934 році, отримують своє продовження в сучасних дискусіях [Бердяев Н.А. Я и мир объектов (Опыт философии одиночества и общения) // Дух и реальность. Вступ. ст. и сост. В.Н. Калюжного. - М.: ООО “Изд-во АСТ”; Харьков: “Фолио”, 2003. - 679 с.].

Якщо екзистенція не може бути об’єктивована, то як вирішується питання істини. “Будь-яке об’єктне знання, як би воно не було науково виправданим, є деяка конструкція, певний зріз реальності, і ніяка сукупність цих конструкцій, ніяка спільна діяльність різних наукових дисциплін не дасть нам того знання, яке заторкує буттєві основи нашого життя. …ніколи не стане науковим те знання, якого домагається власне філософія, те знання, яке невідривне від самого буття людини і умови якого в силу цього не можуть бути задані й проконтрольовані. …безумовне, буття, абсолютне не є конструкт чи об’єкт, що одне і те ж, і, таким чином, нема і не може бути теорії буття чи абсолюту… Відтворити безумовне і абсолютне із емпірично засвідчених “частин”, “зрізів” не можна, це завжди щось нерозкладне (а значить, і не відтворюване) утворення, деяка цілісність, яка задає спосіб існування своїм частинам, а не навпаки, і сприйняти цю цілісність, упізнати її, схопити і помислити можна також деякою цілісною реакцією, яка ні в якій мірі не покривається ніякими, скільки б не були вони розробленими й витонченними, раціонально-інтелектуалістичними процедурами.

…>Якщо так, то по іншому починає вставати й питання про істину і її “критерії”. Істина …такого роду істина не доказується, а показується, вона не результат теоретико-пізнавальних процедур… У світлі вищесказаного по іншому починає звучати питання про так звані критерії – наскільки істинними є висловлювання , які випливають із екзистенціального досвіду. …Одним із способів виходу на самоочевидну реальність… є процедура систематичного сумніву в тому, що ще піддається сумніву” [Там само, с. 21-24].

Про екзистенціальний досвід в силу сказаного можна і треба говорити як про живий досвід. Це означає, що:

“>знання, здобуте в екзистенційному досвіді, ніколи не дається раз і назавжди як формула чи рецепт, які автоматично спрацьовують за різних обставин життя…;

це знання не може бути відокремлено від того шляху, на якому воно отримано…;

екзистенціальна істина завжди актуалізована, ситуаційна, іншими словами, дієва “тут і тепер”, і, як така, не акумулюється і не накопичується як життєва мудрість…;

вчинившого морально один раз не можна вважати моральним на все життя, як не можна раз і назавжди бути свободним, моральність і свобода постійно підтверджуються…;

екзистенціальна істина глибоко заторкує людину, вона призводить в ній реальну внутрішню зміну… людина починає визнавати верховенство неемпіричного світу… “небесний голос”, на який ми призвані відповідати…;

екзистенціальний досвід заторкує всю людину… викликає цілісну реакцію усієї людської особистості… за принципом “резонансу” подібно любовному союзу сердець…;

для екзистенціального досвіду і його свідчень нема ніякого формального критерію (критерій по суті завжди є формальним)…;

екзистенціальний досвід самоцінний… важливим є процес, а не результат… “Навіть вмираючи, я не буду жалкувати про те, що ми не здійснили того, про що мріяли (Е. Муньє)”…” [Там само, с. 24-26].

***

Ознайомившись, в пошуках орієнтирів і фундаменту для практичної педагогіки, з філософським баченням “індивідуально-особистісного досвіду”, ми сприймаємо матеріал статті “Екзистенційний досвід і філософія” як крайність, протилежну детермінізму. І справді, як використати в практичній педагогіці положення екзистенціалізму про те, що “для екзистенціального досвіду і його свідчень нема ніякого формального критерію (критерій по суті завжди є формальним)”, що “дати однозначну відповідь, що таке буття, неможливо, оскільки буття не піддається об’єктивації”? Хотілося б прочитати аналогічну статтю на тему “Екзистенційний досвід і педагогіка”. Ми не можемо відкидати екзистенційні орієнтири людського життя і на запитання щодо конкретних, формалізованих певними критеріями, рекомендацій практичній педагогіці бачимо відповідь: створювати умови для відгуку людини на “зов” буття. Що ж до неможливості “об’єктивації екзистенції мого буття”, то це навіть не крайність точки зору, цим стверджуванням автор ставить під сумнів основну властивість людської свідомості – “відображення відображення”, ставить підсумнів можливість рефлексії людиною свого внутрішнього світу. Разом з тим, сповідуючи плюралізм точок зору і принцип взаємодоповнювальності, ми говоримо: “нехай буде і така позиція”.

Допитливий читач, який хоче уточнити, поглибити знання про “зов” буття, може ознайомитися з роздумами психолога С. Максименко про теоретичні проблеми самоздійснення особистості, який робить спробу з сучасних світоглядних позицій інтегрувати поняття “почуття життя” Гаффдінга, “волю” Шопенгауера, “лібідо” З. Фрейда, “енергія оргона” В. Райха, “лібідо” К.-Г. Юнга, “соціальний інтерес” А. Адлера та інші позначення внутрішньої інтенції людини, інтенції, яка безумовно існує, але не зовсім зрозуміло, наскільки вона є біологічним інстинктом, наскільки продуктом соціалізації [Максименко С.Д. Теоретичні проблеми самоздійснення особистості // Педагогіка і психологія, 2008, № 1 (58)]. Автор обгрунтовує єдність біологічного і соціального у межах поняття “нужда”, більш ємного, ніж “потреба”. Видимо пора уточнити поняття біологічного інстинкту, ввівши в обіг поняття соціального інстинкту. І справді, чи не є соціум організмом, еволюція якого нараховує мільйони років?

***

В 2007 році на сторінках фахового журналу РАН “Вопросы философии”, № 1, у формі бесіди з колегою опубліковані роздуми його головного редактора В. Лекторського про теперішнє і майбутнє філософії. На запитання “над чим маєте намір працювати?”, філософ, зокрема, відповів (наводимо лише короткі уривки його відповідей, виокремлюючи курсивом згадування слів, ключових для нової педагогіки, особистість, суб’єкт, свобода, суб’єктивність, свідомість, філософія свідомості – А.П.): “…я хотів би… дати аналіз тих нових фактів і теоретичних підходів, які виникли в останні два десятиліття у світовій філософії і в ряді спеціальних наук ... маю на увазі проблематику філософії свідомості, філософії суб’єктивності, можливості нового розуміння суб’єкта, єдності свідомості, умов індивідуальної та колективної ідентичності. …Мене цікавить дослідження сучасного конструктивістського підходу в епістемології й науках про людину (психології, нейронауках, соціології). …Конструктивізм намагається по новому осмислити такі фундаментальні філософські проблеми, як реальність, істина, знання, суб’єкт і об’єкт. …Цікавим явищем нашого часу є розмивання стін між науками про людину, їх взаємопроникнення.

…>проблема людини …вона відноситься не тільки до епістемології і філософії свідомості (хоча без їх участі дослідити її неможливо), але, насамперед, до філософської антропології. …Я вважаю, що проблема свободи людини в її онтологічному, епістемологічному й ціннісному вимірі, проблема особистості, її ідентичності й можливостей маніпуляції нею в умовах нових інформаційних технологій, можливостей і меж знання і віри в інформаційному суспільстві – це найгостріші проблеми сучасної цивілізації…

Теорія пізнання, або епістемологія (я не розрізняю цих понять услід за більшістю філософів світу) належить сьогодні, на мій погляд, разом з філософією свідомості до числа філософських дисциплін, що розвиваються найбільш інтенсивно. У зв’язку з цим я хотів би сказати декілька слів про те, що іноді називають “зліт, падіння і новий зліт епістемології”.

На межі XIX-XX ст.ст. більшість західних філософів… вважали, що філософія зводиться до теорії пізнання… Потім …в 20-50-і р.р. …ситуація в світовій філософії стала змінюватися. …З точки зору феноменології… філософія має справу не з аналізом відношення свідомості до реальності, а з аналізом самої свідомості, її смислових структур… З точки зору філософії лінгвістичного аналізу, популярної в англо-американській філософії в 50-70-і р.р., філософія має справу з аналізом побутової мови… Не теорія пізнання, а філософія мови починає вважатися фундаментальною… Відомий американський філософ У. Куайн… запропонував “натуралізувати епістемологію”, що для нього означало перетворення теорії пізнання в розділ психології (когнітивної). …Однак досить швидко з’ясувалося, що не можна осмислити дані когнітивної психології, нейрофізіології, когнітивної лінгвістики, досліджень в галузі штучного інтелекту й інших дисциплін… без розуміння таких, наприклад, проблем, як відношення ментального змісту до зовнішнього світу, статус інтенціональності, реальність чи нереальність свідомості… і т.д. Іншими словами, стало зрозумілим, що розв’язанням корінних проблем теорії пізнання (епістемології) і філософії свідомості не тільки не можна нехтувати, але, навпаки… Філософія мови, яка зовсім недавно вважалась основоположною частиною філософії і фактично підім’яла під себе теорію пізнання, сьогодні багатьма філософами вивчається саме з епістемологічної …точки зору. Загалом сьогодні …змінюється і проблематика теорії пізнання: оновлюється розуміння знання, реальності, свідомості, відношення знання і діяльності, знання і комунікації. Якщо в 60-і та 70-і р.р. популярним було гасло про “лінгвістичний поворот” у філософії, то сьогодні, як мені здається, можна говорити про “епістемологічний і когнітивний поворот”.

…>сьогодні не можна серйозно займатися епістемологією, якщо не аналізувати результати …міждисциплінарних наукових досліджень свідомості. …Розвиток когнітивних наук ставить питання про особливості вивчення науковими (і взагалі об’єктивними методами) такого явища як суб’єктивність, свідомість – адже впродовж віків сама така можливість заперечувалась більшістю філософів і вчених.

…>Мені здається, що викладання філософії науки як світоглядної науки може бути важливим гуманітарним щепленням проти зростаючої дегуманізації і всезагальної технологізації, що заторкують навіть такі науки про людину, як психологія і соціологія, які нерідко слугують засобами маніпуляції.

…>Ще одне спостереження. Сучасна філософія як і будь-яка …дисципліна неминуче стає все більш спеціалізованою. …При всій своїй спеціалізованості вона завжди залишиться також способом інтеграції різних галузей культури, способом комунікації між далеко розійденими видами культуротворчості. …Філософія була і залишається авторефлексією і самокритикою культури, одним із динамічних чинників її розвитку.

…>З моєї (ще раз підкреслюю – неминуче суб’єктивної) точки зору в найближчому майбутньому найбільш інтенсивно будуть розвиватися дослідження в галузі філософії свідомості, епістемології в її взаємодії з когнітивними науками, в ряду галузей філософії науки, в філософській антропології” [О настоящем и будущем (размышления о философии). Беседа Б.И. Пружинина с В.А. Лекторским // Вопросы философии, 2007, № 1. С. 3-15].

***

Сьогодні педагогіка переходить на інший рівень розрізнення сущого і значно ускладнює свою діяльність. Тепер необхідно кожному вчителю глибше зрозуміти “що таке особистість?”, “що таке суб’єктність і чим вона відрізняється від суб’єктивності?”, “яке місце у структурі особистості займає свідомість і самосвідомість?”, “що найперше має самоусвідомлювати особистість у собі і усвідомлювати в навколишньому середовищі?”. Віднині кожному вчителеві треба знати відповіді на ці запитання, оскільки нова освітня парадигма передбачає відхід від конвейєрної техології передачі знань до створення умов спонтанного саморозвитку особистості. Спонтанність важко передбачувати, вчитель має бути готовим кожної миті корегувати освітній процес. Для цього його підготовка має бути значно глибшою і забезпечуватись постійною самоосвітою.

Які поняття нової особистісно орієнтованої педагогіки є ключовими? Найперше – це особистість. Найпершими предикатами особистості є суб’єктність і суб’єктивність. Суб’єктність і суб’єктивність не можна зрозуміти без попереднього з’ясування феномену свідомості. Найперше, що має усвідомлювати особистість в навколишньому середовищі – це наукову картину світу (НКС). Найперше, що має самоусвідомлювати особистість у собі, - це власну біопсихосоціо-природу, риси її досконалості і недосконалості. Опис недосконалості сучасної людини може зайняти тисячі сторінок. Найперше, що має самоусвідомити людина щодо власної недосконалості, - це відсутність природної рефлексії недосконалості. Еволюція живої природи на попередніх етапах не передбачала рефлексію недосконалості її організмів з точки зору майбутнього. Це стає можливим лише сьогодні, можливим для людини, можливим завдяки набутим методам пізнання та символічній свідомості, сформованій вищим відносно людини організмом – суспільством.

Отже, стрижнем нової особистісно орієнтованої педагогіки є особистість, а стрижнем усередині цього стрижня – самоусвідомлення особистістю своєї істинної природи. І поки ми не з’ясуємо природу свідомості і механізми самосвідомості, зміна освітньої парадигми не відбудеться.

***

Сьогодні, коли нова освітня парадигма тільки формується і підручників про особистісно орієнтовані освітні процеси ще нема, найперше, що маємо зробити – це звернутися до філософської періодики і літератури. “Та якщо ми посадимо за круглий стіл філософів різних шкіл і напрямів, - чи то у нас, чи то на Заході, - то можна не сумніватися, що не вийде навіть діалогу. …Порівнюючи наше становище сьогодні з положенням в науці сотню-другу років тому, можна упевнено твердити, що прогрес величезний. Однак до остаточного розв’язання нам далеко” – що означають ці слова Мирослава Поповича – доктора філософських наук, професора, академіка НАН України, директора Інституту філософії імені Г.С. Сковороди НАН України, головного редактора часопису “Філософська думка”? Перше, що може спадати на думку читачеві цих строк, це сумніви у доцільності того, чим займаються філософи.

Однак ми знаємо й інше: чим ширшим є круг наших знань, тим більшою є лінія дотику з невідомим, що за межами цього кругу. В наш час наука розширює круг знань, подвоюючи їх обсяги кожні 3-5 років. Кожен із нас, перебуваючи десь усередині кола, володіє лише мізерною частиною цих знань. А де усередині цього круга “сидять” філософи? Філософи “сидять на лінії кола”, на лінії розмежування відомого з невідомим, на лінії розмежування вже пізнаного й пов’язаного з попередніми знаннями з ще не виокремленим і непов’язаним із попередніми знаннями. Тому ми й читаємо: “Йдеться про проблеми людського буття… Йдеться чи не про найтемнішого і водночас чи не найпопулярнішого з філософів XX сторіччя Мартіна Гайдеггера” [Попович, с. 8]. Або ж: “…філософія Сартра напевне є атомістичним індивідуалізмом. …Сартр ніяким чином не є дилетантом. …Однак можна володіти великим талантом і все ж представити найбільш неадекватну картину людського існування і людського досвіду” [Коплстон Фредерик. История философии. XX век / Пер. с англ. П.А. Сафронова. - М.: ЗАО Центполиграф, 2002. - 269 с.- С. 228-229].

Отже, філософи виконують корисну для всіх інших роботу першопрохідців. Тому педагогіка на зламі епох, повернувшись лицем до особистості, має, насамперед, ознайомитися з тим, що пишуть філософи про особистість, свободу, суб’єкність, суб’єктивність, індивідуальність. Потім ознайомитись, що про це знає психологія.

 

4.2. Конструктивізм як філософське підґрунтя нової педагогіки епохи постмодерну.

Щоб з’ясувати питання, поставлене у заголовок розділу, кинемо погляд на відповідні тенденції у найбільш розвинених країнах.

Бачення майбутнього системи освіти в США складається в рамках постмодерністського дискурсу, повідомляє нам педагогічна література під рубрикою “Порівняльна педагогіка” [Дмитриев Г.Д. Модернизм, постмодернизм и теория содержания образования в США // Педагогика, 2007, № 5. - С. 94-103]. Зазначимо, що постмодернізм – це не філософія, це, скоріше всього, ситуація, в якій знаходиться мисляче людство на межі епох. Тож у цьому сенсі постмодернізм ми не обираємо, не критикуємо й не схвалюємо. Інша справа – конкретні напрями філософського бачення проблем, що виникають на зламі епох.

Оскільки нема єдиного визначення постмодернізму як парадигмального антипода модернізму(епохи, що тривала з початку Відродження 1450-х р.р. близько 500 років), то концептуально суть постмодернізму можна спробувати виразити через терміни, якими його прибічники описують себе: відкритість, сумнів, діалог, плюралізм, множинність, інаковість, відносність, невизначеність, деконструкція, метарозповідь, незавершеність та інше. Каліфорнійський Центр за створення постмодерністського світу визначив такі його світоглядні риси: 1) пост-антропоцентричний погляд на життя в гармонії з природою, а не відокремлення від неї, яке виражає прагнення контролювати й експлуатувати її; 2) пост-конкурентна якість стосунків, яка ґрунтується на співробітництві, а не на індивідуалізмі і гнобленні людини людиною; 3) пост-мілітаристська віра в те, що будь-які конфлікти можуть бути розв’язані шляхом мирних переговорів; 4) пост-патріархальне бачення суспільства з соціальним устроєм, заснованим на рівності “фемінного” й “маскулінного”; 5) пост-євроцентристський погляд, в якому цінності й практики європейської традиції не будуть розглядатися як більш високі по відношенню до інших традицій і не будуть нав’язуватися іншим народам, а право на мудрість інших культур буде поважатися; 6) пост-наукова віра в те, що природничі науки володіють лише одним – і не винятковим – із методів пізнання і що у світі існують також й інші моральні, релігійні та естетичні етимології з великими можливостями відкриття істин, тому вони теж мають бути в центрі світосприйняття й суспільної політики; 7) пост-дисциплінарне поняття наукових досліджень, що включає екологічно взаємопов’язаний погляд на космос; 8) пост-націоналістичний погляд, в якому індивідуалізм і націоналізм будуть замінені на планетарну свідомість, стурбовану перш за все добробутом Землі й усіх спільнот та індивідів, що мешкають на ній [цит.: там само, с. 95-96].

Певне уявлення про постмодерністський дискурс дає таблиця основних світоглядних понять, які трансформувались на зламі епох передмодерну, модерну та постмодерну [там само, с. 101]:

1. Віросповідання – Світскість – Екуменізм (інтеграція віровчень)

2. Авторитарність – Індивідуалізм – Спільність

3. Залежність – Незалежність – Взаємозалежність

4. Традиції минулого – Події сьогодення – Надії на майбутнє

5. Метанарратив – Картезіанський дуалізм – Цілісність

6. Догматизм – Наука – Духовність

7. Фундаменталізм – Позитивізм – Теоретизування

8. Бог у змісті освіти – Бог поза змістом освіти – Бог попереду

9. Віра в канони – Віра в людину – Віра в пошук мудрості

10. Грамотність культурна – Грамотність функціональна – Грамотність критична

 

Стосовно теорії й практики освіти постмодерністи США закликають до відмови від пошуків універсальної теорії змісту освіти на користь множинної дискурсивності. Вони, наслідуючи Дж. Дьюї, обирають досвід у якості джерела змісту освіти. Однак, на відміну від класика американської педагогіки, вони не обмежують досвід прагматичними цілями адаптації до життя, а розглядають це поняття значно ширше – з екзистенціональної позиції самореалізації особистості.

“>Розрив між теорією змісту освіти і практикою його формування – явище всесвітнє” – констатує Г. Дмитрієв. Позиція американських педагогів з пост-модерністським світоглядом ґрунтується на баченні світу як постійно змінної реальності, в якій відсутні абсолютні істини. А відтак не може бути й теорії змісту освіти, оскільки теорія - завершений продукт. “Постмодерністи прагнуть показати, що істина – це процес її пошуку, а не результат, тому вони відмовляються від слова “теорія” (theory) і замінюють його на слово “теоретизування” (theorizing), а слово “теоретик” (theoretician) на - “теоретизатор” (theorizer)” [Там само, с. 97].

Американські педагоги, які сповідують постмодерністський світогляд, не використовують знайоме нам поняття “особистісно орієнтована освіти”, однак звернімо увагу на їх позиції з точки зору нашого розуміння новітніх підходів й технологій: “Постмодернізм відхиляє об’єктивність і абсолютизує роль суб’єкта у пізнанні, в тому числі його здібностей інтерпретувати світ, будувати своє знання, визначати їх контекстуальність й надавати своє значення речам та людям, незалежно від того, що мислять про них інші… Результатом учіння має бути – і це головне в постмодерністському розумінні освіти – надання учнем свого власного значення речам, які він вивчає. Задача вчителя полягає лише в наданні умов, в яких учні можуть познайомитися з різними культурними перспективами і цінностями. В арсеналі у нього завжди має бути набір… Між вчителем і учнем має бути постійний діалог… зміст освіти має розглядатися як процес, а не об’єкт” [Там само, с. 99, 98].

***

Підраховано, що обсяги науково-технічної інформації сьогодні щорічно збільшуються на 13% і що вже за життя нинішнього покоління людей вони будуть збільшуватися щорічно на 40%. За таких обставин з урахуванням біологічних обмежень людських можливостей вже нема смислу ставити наголос на запам’ятовуванні потрібної нам інформації. Необхідно так організовувати навчання, щоб кожен при необхідності сам конструював механізм набуття потрібних йому знань, образно мовлячи, “необхідно давати не рибу, а вудку”. Такий підхід вимагає іншого психологічного і філософського підгрунтя, коротко кажучи, переходу від біхевіоризму до конструктивізму, який визначають як теорію пізнання, спрямовану на пошук “розумних підстав для досягнення гармонії, яка базується на наших власних світосприйняттях і відношенні до того, що нас оточує” [Малкова Н.В. Влияние конструктивистских идей на содержание подготовки учителя в США // Сравнительная педагогика // Педагогика, 2008, № 2. - С. 75-80]. Цікаво, що сьогодні конструктивістськими вважають психолого-педагогічні ідеї Ж. Піаже й Л.С. Виготського, а першовідкривачем концепції часто називають Сократа, маючи на увазі його метод побудови діалогу [Там само, с. 76, 79].

Американськими освітянами під назвою “Шкільна освіта для завтрашнього дня” проведено дослідження основних тенденцій розвитку освіти в 22 країнах. Вони дійшли висновку, що в наш час “в освіті відбувається інтенсивний парадигмальний здвиг з передачі знань на процес учіння, з репродуктивного на продуктивне навчання, з запам’ятовування матеріалу на проблемне навчання, з механістичного на критичне і рефлексивне мислення й побудову свого знання; з індивідуальної обробки інформації на кооперативну. До тих самих висновків прийшла й проведена в 2006 р. в США конференція “Освіта для 1020 року”. І, нарешті, свідченням тому є високий рівень наукової розробки конструктивістами усього світу питань теорії й практики формування змісту освіти” [Дмитриев Г.Д. Конструктивистский дискурс в теории содержания образования в США // Сравнительная педагогика // Педагогика, 2008, № 3. - С. 90-99].

Ключовими поняттями конструктивізму є певні продукти у виді значень і смислів, які створює індивід. На думку Дмитрієва, який тривалий час досліджував освітню практику в США, найбільш повне визначення конструктивізму дано професором Університету Південної Флориди Дж. Л. Полом: “…позиція, пов’язана з видами діяльності, спрямованими на побудову значення (meaning) активними й пізнаючими людськими істотами. Ці види діяльності включають …дані, набуті за допомогою почуттів, а також взаємодію цих фізичних і часових даних з цінностями, віруваннями, думками, упередженнями, надіями, мріями, натхненнями, фантазіями, відношеннями, прийнятими ролями, стереотипами, іншими формами розумових процесів, а також отримані і створені знання як індивідами, так і групами індивідів” [Там само, с. 91].

В онтологічному плані конструктивісти розрізняють об’єктивну матеріально-часову реальність і суб’єктивну (ідеальну) як сконструйовану людиною, шляхом інтерпретацій, надання значень, смислів, соціальних ролей. Наука впродовж століть Нового часу намагалась в основному вивчати першу реальність і лише філософія час від часу виходила за межі матеріалізму. Те, що в соціальному житті ці реальності існують паралельно і взаємодіють, ігнорувалось. Не тільки фізико-часова реальність формує контури соціального життя, а й ті значення та смисли, які ми надаєм їм. Для конструктивістів реальність – це зовсім не те, що оцінюється усіма членами суспільства однаково. У кожної людини когнітивні процеси детерміновані ситуаційно і на її інтерпретацію інформації накладається відбиток усього попереднього життєвого досвіду. Іншими словами, об’єктивна реальність сприймається кожною людиною у контексті її власного досвіду. Так формуються власні смисли. В процесі комунікацій між людьми формуються спільні, інтерсуб’єктні смисли – ідеальна реальність. Отже, ідеальна реальність може бути суб’єктною чи інтерсуб’єктною. Звідси випливає заперечення об’єктивності гуманітарного знання і суб’єктивність соціальних цінностей.

Який сенс наголошувати на суб’єктивних смислах і цінностях? Чи не краще сповідувати інтерсуб’єктні смисли, використання яких забезпечує певну уніфікацію, упорядкованість, взаєморозуміння? Справа в тому, що інтерсуб’єктні смисли народжуються через суб’єктивні смисли, процес їх народження формує суб’єктність індивіда як системоутворюючий чинник цілісності його особистісної структури. Отже, людина має право на суб’єктивність, тобто на побудову свого значення і смислу речей, людей і подій, на власний вибір цінностей. Стосовно віку дитинства це означає доцільність створення умов для проявів і становлення суб’єктності, насамперед, в груповій ігровій діяльності та в ситуаціях вибору. Роль вчителя зводиться до того, щоб сприяти учінню учня. В залежності від філософської позиції – визнання ідеальної реальності суб’єктною чи інтер-суб’єктною – вчитель обирає методи індивідуального чи групового (колективного, кооперативного) конструювання знань. Значне місце в конструктивістському розумінні процесів освіти займає діалог, оснований на сократівському методі пізнання через запитання, “особливий вид діяльності, якому спеціально навчають в американській школі”.

Отже, ознайомлення з зарубіжним педагогічним досвідом надає нам можливість зрозуміти чи почати розуміти, на які течії, напрями, позиції, погляди в філософії може спиратися нова педагогіка. Залишається проілюструвати наші знахідки конкретним прикладом, придатним для практичного використання. “Нам уявляється, - повідомляє нам Г. Дмитрієв, і ми вдячні йому за це - приведена нижче таксономія запитань, розроблена І. Ервіним, може бути дуже корисною для вчителя. Вона включає:

1. Запитання на вияснення суті:

• Що ви маєте на увазі, коли говорите про …?

• В чому головна суть Вашого запитання?

• Чи не змогли б Ви виразити це іншими словами?

• Ваша основна точка зору полягає в … чи в …?

1. Запитання на з’ясування припущень:

• Що ви припускаєте?

• Схоже, Ви припускаєте, що … . Я вірно зрозумів Вас?

• Схоже, Ви припускаєте, що … . Як Ви могли б пояснити, що Вашу пропозицію треба приймати як само собою зрозуміле?

• Ви припускаєте, що … . А що ми могли б допустити замість цього?

• Коли Ви говорите …, то що Ви маєте на увазі?

1. Запитання на з’ясування причин і уточнення аргументів:

• Чому Ви вважаєте, що це вірно?

• Які у Вас є докази своєї правоти?

• Що змушує Вас вірити в свою правоту?

• Що привело Вас до цієї ідеї (висновку, заключення, думки)?

1. Запитання на з’ясування запитань:

• Чому це запитання так важливе?

• Не змогли б Ви перефразувате своє запитання?

• Що передбачає Ваше запитання?

• Що головне у Вашому запитанні? Не змогли б Ви розчленувати своє запитання на часткові запитання?

1. Запитання на з’ясування наслідків:

- Який ефект очікується?

- Чи можуть наслідки бути іншими?

- До яких наслідків це може привести, якщо …?

- Якщо це … здійснити, то обов’язково чи вірогідно відбудеться …?

 

До пропонованої таксономії запитань входять і такі, які допомагають займати саме конструктивістську позицію:

1. Запитання про цілі:

- Чого я намагаюсь досягти?

- Яка моя головна мета?

- Чи так вже важливою є моя мета для мене, вчителя, общини, країни,

суспільства?

- Чи реалістичні мої цілі?

2)Запитання про запитання:

- Чи не перевантажено моє запитання складнощами?

Чи не містится у ньому більше одного запитання?

3)Запитання про інформацію:

- Яку інформацію я використовую для цього заключення?

- Яка інформація мені потрібна для того, щоб вирішити цю проблему?

- Чи можу я використати щось із свого досвіду для розв’язання цієї проблеми?

- Чи достатньо у мене даних для захисту своєї позиції?

4) Запитання про висновки і заключення:

- Як я прийшов до такого заключення?

- Чи можна по іншому інтерпретувати цю інформацію?

- Чи можливі альтернативні висновки?

5)Запитання про поняття:

- В чому полягає суть данного поняття?

- Чи правильно я розумію це поняття чи я лише вважаю,

що я правильно розумію його?

- Які ще можуть бути трактування цього поняття?

6)Запитання на пропозиції і щодо наслідків:

- Що я приймаю як само собою зрозуміле і що необхідно переглянути?

- Які здогадки привели мене до цього заключення?

- Що я маю на увазі?

- Якщо б хто-небудь прийняв мою позицію, якими б могли бути наслідки:

7) Запитання про думки:

- Це думка чи факт?

- З чиєї (якої) точки зору я дивлюся на цю подію?

- Чи є інші точки зору, які мені треба вивчити? В чому їх слабкі

й сильні сторонни? Чи справедливий я в оцінці іншої точки зору?

- В чому слабкість моєї точки зору?” [Там само, с. 97-99].

 

***

Зрозуміло, що при використанні конструктивістського підходу від учителя вимагається значно більш глибока професійна підготовка, аніж за традиційних підходів. Зацікавившись конструктивізмом в педагогіці США, маємо уточнити, що є конструктивізм у сучасній філософії?

 

4.3. Що є конструктивізм у сучасній філософії?

Це новий напрям-“ізм” чи оформлення традиційного способу мислення у пізнанні?

Що є конструктивізм у сучасній філософії? Відповідь на це запитання шукали учасники Міжнародної конференції “Конструктивізм в епістемології і науках про людину”, проведеної в жовтні 2007 року в Інситуті філософії РАН, а на початку 2008 року у № 3 “Вопросы философии” опублікували матеріали “круглого столу” з цієї теми. “Конструктивізм” сьогодні є багатозначним поняттям, оскільки конструювання (синтез) присутнє у будь-якій свідомій діяльності людини, зокрема, в науці. Саме тому риси конструктивізму можна знайти у кожного філософа, і їх знаходять. На конференції доповідачі убачали корені конструктивізму і в філософії Канта, і в філософії Гегеля, і в філософії Гуссерля, і в філософії Платона, і в психоаналізі, і навіть у філософії М. Мамардашвілі [Труфанова Е.О. Конференция по проблемам конструктивизма // Вопросы философии, 2008, № 5. С. 175-179]. Що торкається класифікації різновидів (піднапрямів) конструктивізму, то згоди нема. Згода є лише в позначенні меж діапазону від помірного конструктивізму до радикального. Було зазначено, що “якщо у західній традиції конструктивізм розвивається в основному у якості методології в філософії й науці, то у вітчизняній традиції конструктивізм, перш за все, є певним умонастроєм, новим способом мислення й бачення світу …хто серед вітчизняних філософів уважає себе конструктивістом, а хто таким є – питання досить складне” [Там само, с. 177, 179].

***

Головна думка сучасного конструктивізму – і в цьому усі згодні - зосереджена в тезі, що реальність, з якою має справу людина як суб’єкт пізнання в науці й повсякденному побуті, - це не що інше, як конструкція самого суб’єкта, інколи свідома, частіше несвідома, але завжди суб’єктивна чи інтерсуб’єктивна. Розбіжності починаються там, де робиться занадто сильний акцент на чомусь одному. Суперечки йдуть про те, наскільки “дзеркально” свідомість людини формує реальність, відображаючи ту чи іншу дійсність, як суб’єктивність взаємодіє з інтерсуб’єктивністю. І коли говорять, що ніякої іншої реальності, окрім тої, що конструюється суб’єктом нема й бути не може, то це крайність переднього краю науки (де оперуть поняттями квантової невизначеності, сильного антропного принципу та космічної свідомості) або ж просто зручність позиції вузькоспеціалізованого фахівця у певній галузі науки. Правильним було б говорити про рівні “дзеркальності” (адекватності) відображення тої чи іншої дійсності. Одна справа, коли ми розмірковуємо про об’єкти пізнання в природничих науках, в фізиці, зокрема, інша – коли досліджуємо процеси в межах гуманітарних наук, наприклад, в економіці чи в соціальній психології, або ж розмірковуємо про віртуальну реальність інформаційного суспільства. У першому випадку ми маємо справу з законами існування Всесвіту, що є незмінними з моменту Великого вибуху, а в другому – з так званими рефлективними явищами, коли озвучені людиною “здогади” про наслідки якогось процесу “рефлективно” можуть впливати на сам процес і де нема законів, подібних “ньютонівським”, а є тенденції та вірогідність. Правильним було б говорити про те, що дійсність надто складна і людина не здатна швидко конструювати адекватні моделі реальності у процесі розширення горизонтів її пізнання. Тож треба спокійно відноситися до розмаїття концепцій, які є певною згорткою інформації й зручними у тих чи інших напрямах пізнання дійсності. Спостерігаємо звичайний процес виокремлення суттєвого, розрізнення, абстрагування, класифікації, узагальнення й синтезу. Є безліч проблемних питань на цьому шляху пізнання, і кожен із нас може стати їх дослідником. Ось одне із них: чому, “якщо говорити по великому рахунку, то, з одного боку, навіть самі крайні версії радикального конструктивізму і соліпсизму з філософської точки зору неспростовні, а з іншого боку, наукові теорії, якщо вони хочуть залишатися науковими, - скажімо, кібернетика чи синергетика, моделі еволюції складних систем природи і суспільства, нейтральні по відношенню до будь-яких версій онтології і епістемології [Е. Князева, ВФ, 2008, № 3, с. 8]”? У пошуках відповіді на це запитання можна договоритись й до того, що знання не відрізняються від міфа, істина відносна і т.д. Ось за таких умов ми прагматично шукаємо зручну концепцію філософії освіти, щоб покласти її в підгрунтя нової педагогіки.

***

З метою глибшого ознайомлення з концепціями сучасного конструктивізму пропонуємо конспективний виклад матеріалів “круглого столу”, що відбувся в редакції журналу “Вопросы философии” [Конструктивизм в эпистемологии и науках о человеке (материалы “круглого стола”) // Вопросы философии, 2008, № 3. – С. 3-37].

В. Лекторський (ведучий “круглого столу”): Тема конструктивізму в теорії пізнання сьогодні вельми популярна. Конструкція протиставляється репрезентації. Стара теорія пізнання критикується за те, що вона намагалася зрозуміти пізнання як “дзеркало природи”, а деякі автори на цій підставі взагалі пропонують… переосмислити задачі й характер філософії в цілому. В зв’язку з цим важливо ясно уявляти,що саме мається на увазі, коли сьогодні говорять про конструктивізм в епістемології [Там само, с. 3].

Говорячи про різновиди сучасного конструктивізму, В. Лекторський виокремлює його дві найбільш впливові концепції: радикальний епістемологічний конструктивізм, що виник на Заході серед німецьких і австрійських спеціалістів в галузі кібернетики, психології й нейробіології, і соціальний конструктивізм, впливовий серед багатох психологів в Англії й США [Там само, с. 5].

Е. Князева вказує на реальні обмеження можливостей радикального конструювання, нагадуючи: “прихильники еволюційної епістемології – К. Лоренц та його учні й послідовники (Р. Рідль, Е. Езер, Ф. Вукетич) – показали, що знання не є результат довільного конструювання світу”. Знання - це удосконалена довгою еволюцією, досить ощадлива форма адаптації живого організму до довкілля. У процесах сприйняття живими організмами оточуючого середовища закладено механізм виокремлення й об’єктивації найбільш суттєвого. Як приклад К. Лоренц наводить пошук бджолою квітки з нектаром на фоні розмаїття кольорів і пахощів. Найбільш досконалою формою виокремлення суттєвого є людська свідомість. І вона також залишається, насамперед, механізмом адаптації. Саме очищенність цього механізму від несуттєвого не дозволяє людині усвідомлювати прояви її інстинктів, її несвідомого, яке займає у її психіці незрівнянно більше місце, аніж усвідомлене (за висловом З. Фрейда, свідомість – лише острів в океані несвідомого). Отже, суб’єкт конструює штучний світ “зовсім не навмання, а ударяючи по клавішам можливого” [Там само, с. 6-9]. Але чи можна це називати обмеженнями, які із-зовні заперечують конструювання, адже конструювання не є свавіллям й містить обмеження у собі.

В. Петренко, погоджуючись з Дж. Келлі, автором “Теорії особистісних конструктів”, який “запропонував у якості базової метафори вивчення людини – образ вченого, конструюючого гіпотези про світ, де можлива множина альтернативних версій; провіряючого гіпотези згідно з рядом критеріїв й упорядковуючого їх в ієрархічні пласти знання”, що “дії людини у світі визначаються структурою її свідомості”, розкриває цю думку щодо соціальної реальності словами “ця соціальна реальність виявляється в якомусь смислі похідною від нашої свідомості, від її категорій, від наших культурно-історично напрацьованих понять, від системи цінностей і навіть від особливостей особистості суб’єкта, який вибирає, сприймає і живе в цій реальності. Він водночас і частина її, і творець” [Там само, с. 11-12]. Щодо меж (обмежень) конструктивізму, Петренко нагадує про “зони застосовності” (термін Дж. Келлі) будь-якої системи конструктів (в тому числі й конструктивізму). Наприклад, принципи біхевіоризму адекватні у навчанні простим навичкам, але навряд чи адекватні в пошуках людиною смислу власного життя; комп’ютерна метафора добре пояснює в когнітивній психології пізнавальні процеси, але навряд чи застосовна для опису творчої інтуїції, процесів самопізнання чи само актуалізації. Звідси висновок: “різні методологічні принципи можуть успішно знаходитися у відношенні одне до одного в рамках принципу “додатковості”. Іншими словами:“конструктивізм як форма методології успішний для розв’язання одного классу задач, але він же має свою “зону застосовності”, за межами якої можуть бути більш адекватні інші методологічні принципи” [Там само, с. 13].

Розрізняючи конструктивізм помірний, “цілком сумісний з науковим реалізмом, оскільки не зазіхає на онтологічну реальність об’єкта пізнання”, яка передує пізнанню, і конструктивізм радикальний з його уявленням про те, “що все, що ми чуттєво сприймаємо суть ментальні конструкції”, “проекції культурно детермінованих схем пізнавальної діяльності”, Н. Смірнова стурбовано запитує: “як уникнути Сцілли наукового реалізму і Харібди радикального конструктивізму”, і відповідає: “це можливо шляхом налагодження комунікацій між ними …мені здається цілком виправданою ідея когнітивної комунікації різних типів чи рівнів суб’єктності” [Там само, с. 20].

Що власне стало причиною кристалізації конструктивізму в особливий епістемолого-методологічний напрям? Чому сьогодні саме ця сторона пізнання і цей набір ідей набули епістемологічної актуальності? Що дає нам сьогодні радикалізація досить старої філософської ідеї? Такі запитання ставить Б. Пружинін і відповідає: “У якості загальної епістемологічної концепції – нічого нового, бо перед нами просто радикальне формулювання скептицизму. …Радикальний конструктивізм немовби ініціює творчу енергію вченого, звільняючи його від “ілюзії” пануючої над ним реальності й тим самим створюючи сприятливий психологічний фон для вільної наукової творчості. …звернення радикального конструктивізму до психофізіологічних станів суб’єкта пізнання відкриває перед конструктивізмом перспективу методологічної конкретизації, відмінну і від нереалізуємих логіко-методологічних програм позитивізму, і від релятивістських тупиківпостпозитивістської філософії і науки. …радикальний конструктивізм “розгорнув” розробку методологічної тематики в іншому, донедавна, взагалі говорячи, забороненому для філософії напрямі – до психологізму й натуралізму. …епістемологічний інтерес зміщується на процедури, які безпосередньо зачіпають нас. Яким ми бачимо світ, так ми себе в ньому і почуваємо – психологічно (навіть біологічно) комфортно чи дискомфортно. …В описі світу ми виживаємо. В цьому і полягає, на мій погляд, - говорить Пружинін, - смисл тези радикальних конструктивістів про те, що пізнання …має адаптивний характер. Переживання – ось що є реальністю з цієї точки зору. …на базі інтуїції переживання саме й можуть здійснюватися спрямоване конструювання й відбір адаптаційно значимих нарративів …і тому можлива наука. …перетворення пізнавальної діяльності у майже психобіологічний процес… і розчинення людини пізнаючої, так би мовити, у тканині цього процесу, відкриває перспективи позитивного дослідження ряду важливих аспектів процесу пізнання …є, безперечно, сильною стороною радикального конструктивізму… це веде до вияву форм укоріненості людини у світі” [Там само, с. 20-24].

Про відмінність радикального конструктивізму від інструменталізму розмірковує А. Антоновський. В інструменталізмі ідеї й теорії розглядались у якості інструментів деякої пізнаючої інстанції. Радикальний же конструктивізм стверджує, що сама ідея суб’єкта, сама ідея пізнаючої субстанції, сама ідея “Я” суть способи конструювати реальності. Не “Я” і не Суб’єкт використовують інструменти, а “Я” й Суб’єкт власне і є інструменти. Якщо так, то кому вони належать? Відповідь: Я, Суб’єкт і Об’єкт утворюють єдність, цілісність.

Антоновський розрізняє дві епістемології: “розрізнення як інструменти конструкції можуть бути індивідуальними і колективними, …одна - епістемологія індивідуального сприйняття (когнітивні науки), друга досліджує не індивідуальне знання, а соціально опосередковане пізнання (соціоепістемологія)”. Мова йде не лише про розрізнення, яке здійснює суб’єкт, а й про співвідношення суб’єктного та інтерсуб’єктного відображення дійсності, про утворення смислів: “спостереження і пізнання – це надання смислу чомусь одному в контексті багато дечого” [Там само, с. 24-27].

Якщо мовити про ідейні джерела сучасного конструктивізму в історико-філософській традиції, то, певна річ, їх у першу чергу треба пов’язувати з іменем Канта, - вважає В. Швирьов. З Канта бере початок перехід від класичної до некласичної раціональності, коли починають враховуватися зв’язки між знаннями про об’єкт і характером засобів й операцій пізнавальної діяльності – те, що так повно проявляє себе у квантовій механіці. “В гносеології Канта в його специфічній концепції апріоризму, в ідеї апріорного синтезу сформувалось уявлення про систему передумов, що передують процесу отримання наукового знання, окреслюється особлива реальність попередніх конкретному знанню неявних пізнавальних структур. …кантівський апріоризм включений у тканину “критицизму”, заперечення класичної метафізики, згідно з якими будь-які наукові побудови виступають лише кінцевими пізнавальними моделями, які ніколи не охоплюють реальність повністю. На пізнання “речі в собі” не може претендувати, згідно з Кантом, і механістична картина світу, незважаючи на весь її авторитет у сучасному Канту природознавстві. …Кант “десакралізує” механіцизм, позбавляючи його характеру всеосяжної онтології у класичному сенсі. …Заслуговує уваги аналіз ідеї синтетичного апріорі Канта видатним біологом К. Лоренцем, засновником етології, ідеї якого покладено також в основу еволюційної епістемології. К. Лоренц виходить з того, що жива істота активно будує своє відношення до оточуючого середовища на основі генетично предвизначеної, тобто в цьому смислі, апріорної програми. В цьому й полягає, згідно з Лоренцем, раціональний смисл концепції апріорності для природознавця. …апріорність трактується ним …як адаптивна можливість організму” [Там само, с. 28-30].

Від Канта почали формуватися уявлення про систему передумов, що передують процесу отримання наукового знання, і сьогодні, в методології науки “остаточно закріплюється уявлення, з одного боку, про особливий статус вихідних принципів в системі наукового знання…, але, з іншого боку, рішуче відкидається кантівський “монологізм” з його ідеєю єдиної і незмінної безальтернативної позаісторичної системи абсолютно апріорних постулатів, окреслюючи рамки “теоретичного розуму” (Швирьов). Для сучасної епістемології науки характерне визнання впливу на формування наукового знання різних позанаукових, ціннісних, соціокультурних, економічних і соціально-психологічних чинників, які стоять між суб’єктом і об’єктом пізнання і задають так званий людський вимір пізнання [Там само, с. 30].

“>Якщо поглянути на вихідні ідеї конструктивізму …розуміння пізнання як активного, тобто конструктивного процесу – хто з цим буде сперечатися? …Для мене сучасний конструктивізм цікавий перш за все тим, що він являє собою особливий погляд на знання, новий ракурс його розгляду, коли …пізнання стає синонімом життя як процессу самоорганізації й самозбереження. …Знання розглядається як особлива реальність, як “навколишній світ”, з яким стикається чи в якому існує людина у своїй повсякденності. Воно не відображає собою якусь реальність, а утворює саму цю реальність. …Пізнання виконує задачу впорядкування внутрішнього світу соціального суб’єкта, а не пояснення об’єктивної онтології буття. За такого розуміння знання, - вважає Е. Черткова, - недоречно ставити питання про його істинність, оскільки критеріями слугують вже не доказ, перевірка, обґрунтування, а довіра, придатність, прийнятність, корисність і т.п.

…>На прикладі конструктивізму можна спостерігати процес кругооберту ідей в інтелектуальному світі. Виникнувши в філософії, вони розвиваються в методологічні принципи й пояснювальні гіпотези, завдяки яким проникають у свідомість вчених і впливають на їх дослідження. Там вони суттєво перетворюються під тиском специфіки предмета дослідження і знову повертаються у лоно філософії вже як “нова й остаточна” відповідь на “вічні” запитання філософії. …Так і сучасний конструктивізм спонукає нас по новому поглянути на проблему істини, розуміння, пояснення, інтерпретації, інакше поглянути на природу людського пізнання” [Там само, с. 34-37].

В. Лекторський: По-моєму дискусія була цікавою… Мені уявляється особливо перспективною позиція конструктивного реалізму… Конструктивний реалізм, відштовхуючись від відомої “екологічної теорії сприйняття” Дж. Гібсона, знімає абсолютне протиставлення “зовнішніх” і “внутрішніх” процесів в пізнанні. …У будь-якому випадку ми нікуди не підемо від необхідності аналізувати позицію конструктивізму як епістемології й методології і як загального умонастрою [Там само, с. 37].

***

Тож яке відношення має конструктивізм до педагогіки? – може ще раз запитати уважний читач. - Нехай філософи поки що розбираються “за круглими столами” між собою. Однак, стає все більше зрозумілим, що без конструктивізму як способу мислення педагогіка ніяк не зможе розібратися з суб’єктивністю й суб’єктністю суб’єкта (він же – особистість).

 

4.4. Суб’єктивні смисли життєдіяльності i свiдомiстьi:

що думають про це філософи на початку ХХІ століття?

Ми не маємо можливості тут відтворювати всі доступні нам для ознайомлення точки зору – плюралізм і розмаїття думок щодо суб’єктивності суб’єкта та її зв’язку з феноменом свідомості. Разом з тим, хотілося б показати атмосферу дискусій і сучасний рівень розрізнень стосовно феномену свідомості.

Час від часу на сторінках філософської періодики з’являються оглядові статті, які інформують нас про стан справ на шляху розкриття таємниць свідомості. До таких ми відносимо статті Н. Юліної “Таємниця свідомості: альтернативні стратегії дослідження” (2004) і О. Соколової “Генеза розуміння феномену свідомості” (2008). З першою ми познайомимось на початку цього розділу, з другою – в кінці розділу.

Автор першої статті починає розповідь так: “Що торкається таємниці свідомості, то тут царює замішання: не ясно, з якого боку до неї можна підійти і якими засобами розкрити. ...Усі минулі і теперішні спроби намалювати більш чи менш несуперечливу і теоретично прийнятну картину свідомості стикаються з тим, що перед дослідником постає заплутаний клубок феноменів, іменованих “свідомість”, розплутати який виявляється найвищою мірою трудомісткою з надто туманними перспективами задачею” [Юлина Н.С. Тайна сознания:альтернативные стратегии исследования // Вопросы философии, 2004, № 10, с. 126]. Звичайна інтуїція про самого себе штовхає людину до природного дуалізму, як говорять філософи, до картезіанства здорового глузду: мозок – це одне, а свідомість – зовсім інше. Спираючись на цю інтуїцію, одні філософи продовжують будувати всілякі софістичні версії подвійного світу, зазначає автор, інші сповідують принцип монізму. При цьому і дуалізм, і монізм мають безліч різновидів. Так дуалізм може бути “слабким” і “сильним”, а монізм матеріалістичним і ідеалістичним (ментальним, психологічним). Ці види в свою чергу мають різні відтінки, зокрема, фізикалізм, біхевіоризм, натуралізм, панпсихізм, елімінативізм, функціоналізм, коннективізм, когнітивізм, емерджентизм, супервенціалізм, епіфеноменалізм і т.д. І кожен зазвичай претендує на істину в останній інстанції.

Так сучасні філософські концепції свідомості простягаються від панпсихізму (розмазування свідомості по всьому Всесвіту) до її повного заперечення (елімінативізм). При цьому звичні наукові терміни тлумачаться різними авторами по-своєму. А “Міжнародний словник з психології” (1989), за свідченням Юліної, констатує: “Нічого такого, що варте читати, про свідомість не написано”. Усе це свідчить, на думку Юліної, що до однозначного наукового розуміння феномену свідомості ще далеко. Не випадково автор обрала форму викладу матеріалу, порівнявши наукові пошуки з “детективними історіями розслідування таємниці”. Щодо плюралізму філософії свідомості, Юліна справедливо зазначає, рух до наукової істини проявляється не тільки у відповідях на поставлені запитання і “рішеннях”, а й у самій постановці запитань, які раніше нікому не приходили в голову. Мова йде про здійснення “більш тонких дистінкцій” у досліджуваному об’єкті з метою “розширення смислового поля” науки [там само, № 11, с. 163].

В пошуках “більш тонких дистінкцій” у досліджуваному об’єкті з метою “розширення смислового поля” філософії свідомості оглянемо інші матеріали філософської періодики, що з’явилися після статті доктора філософії РАН Н.С. Юліної.

***

Діапазон нинішніх підходів до сутності свідомості відомий: від заперечення її окремішньої онтологічної сутності, мовляв є відчуття, сприйняття, мислення і т.п. властивості відображення і не варто множити сутності (в дусі Окама), до радикального конструктивізму, що спирається на сильний антропний принцип – уявленням про те, що свідомість первинно міститься у голографічній структурі Всесвіту і людина поступово, набуваючи властивостей суб’єкта, припасовує до неї свої “ключі”. Усередині діапазону можна знайти безліч точок зору, саме тут ми маємо яскраву ілюстрацію того, що констатував М. Попович: “якщо ми посадимо за круглий стіл філософів різних шкіл і напрямів, - чи то у нас, чи то на Заході, - то можна не сумніватися, що не вийде навіть діалогу”. У філософії свідомості будь-хто сьогодні може обрати собі окрему тему і партнера для діалогу.

“>Проблеми осмислення природи та сутності свідомості є одними з найдавніших та найтрадиційніших для філософії; власне, саме існування філософії значною мірою пов’язане з цією темою. …Чи можна вважати свідомість або сутність, єдину з нею за природою, засадою не лише людського самовизначення, а й буття світу чи взагалі будь-якого буття? - запитує доктор філософії В. Петрушенко – …Здавалося б філософи не можуть уникнути цієї проблеми, проте насправді вони досить часто її оминають…” і далі автор робить спробу надолужити прогаяне [Петрушенко В. Атрибутивні риси свідомості // Філософська думка, 2007, № 2. C. 3-18].

Філософ В. Петрушенко задекларував бажання полемізувати з представниками еволюційної епістемології. Спочатку він сформулював тези їх позиції, як він сам їх сприймає: 1) “тезу про неухильну кореляцію між процесами свідомості (або такими, що супроводжують свідомі акти) та відповідними їм елементами нейрофізіологічного плану”; 2) “тезу про те, що свідомість не має ніяких ознак, які ми не спостерігали б поза чи до свідомості у діях живих організмів”; 3) “тезу про можливість зведення свідомості до нейрофізіології у деякій широкій теорії майбутнього”; 4) тезу І. Меркулова про емерджентність, яка “будучи переведеною на звичайну мову звучатиме приблизно так: свідомість колись і чомусь виникає, хоча як та чому – залишається невідомим”. Головна претензія до представників еволюційної епістемології: вони не визначають дійсно атрибутивних рис свідомості, не обґрунтовують її онтологічний статус. На думку Петрушенка, таких трьох атрибутивних рис свідомості людини, як то: “свідомість реально проявляє себе лише в діях організмів”, “здатність внутрішнього самоспостереження і самозасвідчення (самосвідомість)”, “здатність контролювати й регулювати дії організму”, недостатньо. “Хіба вони є найбільш важливими та виразними рисами свідомості? І чи можна їх вважати її визначальними атрибутивними рисами? – запитує філософ і відповідає: На мій погляд, не можна…” [Там само, с. 10].

Яких же відзначних характеристик не вистачає для надання свідомості онтологічного статусу? Насамперед, “впадає у вічі така фундаментальна риса свідомості, проігнорована І. Меркуловим (разом з іншими прихильниками еволюційної епістемології), як її універсальність: …здатність вступати у зв’язки з будь-якими різновидами реальності, …вміння відрізняти ментальні дії та акти від реальних, …створювати особливі форми фіксації ментальних актів …норми поведінки, пов’язані з потойбічним, уявлення про ніщо, вічність…” [Там само, с. 10-11].

В. Петрушенко виокремлює у свідомості людини таке “унікальне явище”, як “екран свідомості” (“чиста свідомість”). Мова тут йде, вочевидь, про відому в психології уяву. Іншими двома рисами свідомості, які “не лише є її атрибутивними рисами, а й досить яскраво свідчать про її онтологічний статус”, філософ вважає ідеальність та орієнтацію (інтенцію) на ніщо. Свій висновок про онтологічний статус свідомості він формулює так: “якщо ми погоджуємося визнати здатність свідомості створювати ідеальні конструкції, ми тим самим визнаємо, що свідомість містить у собі щось таке, чого ми поза нею, в інших різновидах буття не спостерігаємо і що навіть не можемо приписати ніякому іншому його різновиду. Це і є визнанням реальності онтологічного статусу свідомості” [Там само, с. 14-15].

На думку (переконання, за його висловом) В. Петрушенка, “сучасні дослідження процесів свідомості… залишають поза полем зору її найважливіші атрибутивні риси”, а “прагнення …перевести цю фундаментальну тему у предмет природничо-наукових досліджень призводить до ігнорування того, що складає сутність, ядро свідомості і духовних процесів. …йшлося про атрибутивні риси свідомості, які далеко не всі були предметом аналізу в статті. Що ж до природи свідомості, її походження, її відношення до субстанційних засад світу тощо, то всі ці питання залишаються відкритими” [Там само, с. 17-18].

Ознайомивщись з міркуваннями філософа В. Петрушенка, його зауваженнями щодо позицій Е. Ноймана, Г. Ханта, І. Меркулова та ін., задаємо питання й собі: в чому нас переконав автор статті? Відповісти важко, можливо тому, що сам автор, як і читач, має, як і належить бути у сучасному світі, звичайна річ, вузьку професійну підготовку і , як філософ, “сидить на лінії розмежування вже відомого з ще невідомим”. Разом з тим, сповідуючи принцип плюралізму і взаємодоповнювальності, вважаємо за необхідне сприймати усі думки як елементи певної цілісності. Разом з тим, вважаємо за необхідне взяти до уваги для подальшого опрацювання і участі в дискусіях про свідомість висновок автора “Що ж до природи свідомості, її походження, її відношення до субстанційних засад світу тощо, то всі ці питання залишаються відкритими” [Там само, с. 18].

***

“>Можна погодитися з Джоном Сьорлом, що в наші дні саме філософія свідомості взяла на себе роль “першої філософії”” – такими словами розпочинає філософ В. Васильєв статтю “Мозок і свідомість: виходи із лабіринту”. Що мається на увазі під лабіринтом, із якого бажано знайти вихід? Досі, починаючи з Декарта, більшість спроб розв’язання проблеми “свідомість-тіло” здійснювались “в дуалістичній перспективі при чіткому розрізненні душі й тіла”.

Сьогодні вчені розуміють, що свідомість в якійсь мірі є продуктом мозку, необхідно зрозуміти – в якій? Вже зрозуміло, свідомість – системний феномен, але не зовсім зрозуміло, з якими функціональними схемами нейронів чи з якими фізіологічними процесами в них можна ототожнювати, пов’язувати ментальні стани, знаходити їх кореляцію? Тих, хто шукає тотожність у взаємозв’язках ментального і фізичного, сьогодні у філософії позначають інтеракціоністами. Тих, хто задовольняється однобічною кореляційною залежністю ментального від фізичного без видимих причинних зв’язків ментальних станів з фізіологічними процесами, називають епіфеноменалістами (епіфеномени – побічні явища, супутні феноменам, але такі, що не мають на них ніякого зворотного впливу). Звісно, тотожність і кореляція це різні форми зв’язку. Стверджування про кореляцію є більш обережним, кореляція хоча й може підтверджуватись регістрацією фізичних сигналів, детермінації не вимагає. Вважається, що епіфеноменалізм в значній мірі відповідає природі людини, адже людина значну частину властивостей речей оточуючої дійсності не отримує безпосередньо через усвідомлені відчуття, а домислює потім на основі набутого досвіду. І оскільки ментальні стани людей не можуть бути предметами прямого спостереженняз з боку інших людей, то і віра в ментальну причинність фізичних подій не обов’язкова. Тому епіфеноменалізм, як мінімум, є зручним.

Чи можна знайти альтернативу епіфеноменалізму? – ставить запитання філософ Васильєв, і намагається обґрунтувати позитивну відповідь, тобто запропонувати більш адекватну модель взаємин ментального і фізичного світу. Простежимо за його аргументацією. Віра в наявність причини у кожної події виникає із віри в тотожність умов минулого і майбутнього. Ментальні стани своєю “приватністю” (суб’єктивністю) “забарвлюють” (викривлюють) жорсткий причинно-наслідковий зв’язок і створюють ілюзію його порушення чи неадекватності. “Получається, таким чином, що прояснення наших природних установок (які виникають в своїй основі з переносу минулого на майбутнє) не обов’язково має приводити до віри в епіфеноменальність ментальних станів …наші дії можуть розглядатися як корреляти таких ментальних станів, як переконання і бажання… Якщо припустити, що один і той же мозок сумісний з різними переконаннями і бажаннями, співнесеними з різними діями, то прийдеться визнати, що за відмінність цих дій мають відповідати саме переконання і бажання, які, тим самим, відіграють реальну каузальну роль. …принцип “однаковий мозок – однакові ментальні стани” не є очевидним. …Більше того, можна стверджувати, що різні переконання, бажання й інші ментальні стани не тільки можуть, але й відіграють реальну каузальну роль в поведінці людини. …Ми повинні вважати себе істотами, які взаємодіють з реальними об’єктами” [Васильев В.В. Мозг и сознание: выходы из лабиринта // Вопросы философии, 2006, № 1. С. 67-76].

В якій мірі позиція В. Васильєва відрізняється від поглядів інших авторів, які розмірковують на цю тему? Про це він заявляє наступне: “На відміну від Деннета, Армстронга та інших функціоналістів і теоретиків тотожності, я вважаю, що функціональні схеми мозку ніяк не тотожні ментальним станам, а включають їх до свого складу у якості “зовнішніх” компонент. Вважаю невірною і тезу Чалмерса про паралелізм ментальних станів і фізичних функціональних схем. …Думається, що й Сьорл помилково стверджує, що ментальні стани не містять в собі таких каузальних можливостей, які виходили б за межі каузальних можливостей мозку, що їх породжує. Та і говорити про породження мозком ментальних станів, схоже, не зовсім точно. Швидше їх можна розглядати як особливий тип реальності, який актуалізується за деяких умов в матеріальних системах (хотілося б знати для чого, для гомеостазу і гетеростазу? – А.П.). …позицію, позначену в данній статті, треба іменувати швидше “емерджентним інтеракціонізмом” ” [Там само, с. 77].

Для нас цікавим є те, як із розгляду опозиції “душа-тіло” або, що те ж саме, “свідомість-мозок” випливає, за визначенням філософа, “приватний вимір” реальної дійсності і його роль в детермінації нашої поведінки. Мова йде, як ми розуміємо про суб’єктивність ментального у проявах життєдіяльності людини, тої суб’єктивності, без якої вже нічого не можна зрозуміти у поведінці людини і якою Васильєвим вимощено шлях із лабіринту, кращий, аніж той “спасительний шлях між Сціллою сьорлівського “нейронного шовінізму” і Харібдою деннетовського “зомбізму””, що запропоновано в сучасній філософії свідомості австралійцем Девідом Чалмерсом, шлях, “який водночас уникає архаїзмів інтеракціоністського дуалізму і неверифіціруємих тезисів Армстронга та інших теоретиків тотожності” [Там само, с. 70].

Отже, суть віковічної проблеми “свідомість-тіло” полягає в тому, що знаючи про причетність мозку до свідомості ми не можемо описати взаємозв’язок фізичного мозку з нефізичною ментальністю (свідомістю) тими засобами наукової мови, якими володіємо на початку XXI ст. Суперечки між інтеракціоністами та епіфеноменалістами чимось нагадують суперечки богословів раннього середньовіччя про те, скільки ангелів можуть танцювати на кінчику голки. Звісно, зв’язок між ментальністю і фізіологічними процесами існує. Який – детермінований чи кореляційний, стохастичний – то “туманні” суперечки “на лінії розмежування вже відомого з ще невідомим”. Поки що маємо рахуватись з “прокляттям розмірностей” і якось обходитись без точного знання механізму. І взагалі, кому потрібне точне знання про ізоморфізм ментальності і фізіологічних процесами?

***

Досліджуючи свідомість, філософи чомусь найбільше бояться редукції – пояснення складного процесу його зведенням до більш простих – чи не основного наукового метода пізнання. На думку російського філософа Д. Дубровського, щоб уникнути “редукціоністських і спрощених підходів”, “свідомість необхідно розглядати в чотирьохмірній категоріальній структурі, в таких планах: 1) гносеологічному, 2) онтологічному, 3) аксіологічному, 4) праксеологічному (інтенціональність, цілепокладання, воля)”.

Що торкається найпершої специфічної якості свідомості, то такою, зазвичай, визнають її “суб’єктивність”, яка іншими словами позначається як “ментальність”, “феноменальність”, “кваліа”, “суб’єктивний досвід”, “суб’єктивна реальність”. Разом з тим, вважає Дубровський, “проблема свідомості багатовимірна і не може зводитися до індивідуальної свідомості, тим самим – до розгляду в плані суб’єктивної реальності. Правомірні поняття свідомості стосовно масових, колективних й інституціональних суб’єктів”. Філософ позначає таке розширення досліджень проблемою “іншої свідомості”, зазначаючи, що ця “проблема дуже слабо висвітлена в нашій філософській літературі; порівняно широко вона обговорюється в зарубіжній аналітичній філософії” [Дубровский Д.И. Проблема “другого сознания” // Вопросы философии, 2008, № 1. С. 19-28].

Суть проблеми “іншої свідомості”, як і першої, індивідуальної, Дубровський бачить в пізнанні її суб’єктивного досвіду. Для пізнання (і розуміння) необхідно визначити, чи можливі критерії діагностики “іншої суб’єктивної реальності”? Так, можливі на базі інформаційних підходів, “на порядку денному – розв’язання задачі розшифрування мозкових нейродинамічних кодів явищ суб’єктивної реальності” [Там само, с. 22]. Очікуючи і не дочекавшись розшифрування мозкових нейродинамічних кодів можна скористатись “аргументами за аналогією”: “знання про іншу свідомість зумовлене знанням про власну свідомість”. “Існують різні версії цього аргументу, в т.ч. такі, що торкаються розуміння мови. …Деякі автори стверджують, що у якості спостережуваних суб’єктивних феноменів можуть розглядатися емоції. …Усвідомлюючи слабкість аргументу за аналогією, його не раз намагались удосконалювати і, разом з тим, постійно піддавали критиці; він весь час “знаходитьсяв ремонті”… Основні контраргументи: для багатьох суб’єктивних станів зв’язок між ними та їх зовнішніми проявами багатозначний. …Разом з емпіричними концепціями існують і теоретичні підходи до проблеми іншої свідомості. Серед них – ґрунтовна концепція Гуссерля, проаналізована Н.М. Смирновою [Смирнова Н.М. Трансцендентальная интерсубъективность, проблема “чужих сознаний” и искусственный интеллект // Искусственный интеллект: междисциплинарный подход. М., 2006]” [Там само, с. 22-24].

“>Моя свідомість” та “інша свідомість” - Д. Дубровський зациклився на “іншій свідомості” як “свідомості іншої людини” і не помічає, що первинною є інтерсуб’єктивна свідомість. Філософ не погоджується з тезою “сфера Ми передує сфері Я”, однак його аргументи не переконують нас. Отже, є проблемне питання, яке потребує уваги. Ця “проблема дуже слабо висвітлена в нашій філософській літературі” [Там само, с. 28]. Автор зосередив свою увагу на “іншій свідомості” як “свідомості іншої людини”, нас же більше цікавить “інша свідомість” як “свідомість спільноти” чи “свідомість суспільства” та її впливи на індивідуальну свідомість людини. З цим питанням ми спробуємо розібратися більш ґрунтовно.

“>Проблема іншої свідомості у загальному плані – предмет філософської герменевтики (в дусі Дільтея, Гуссерля, Гадамера, а з іншого боку, в тій формі, в якій ця проблема ставиться і обговорюється представниками аналітичної філософії) – так вважає філософ Д. Дубровський, покладаючи особливі надії на наукову герменевтику (не сплутувати з філософською герменевтикою). - Що торкається інших видів філософської діяльності, насамперед, епістемології і методології науки, то зрозуміло, що вони можуть бути у вищій мірі корисні науковій герменевтиці. Вона ж, думаю, стоїть на порозі крупних досягнень, здатних вплинути на долі нашої цивілізації” [Там само, с. 26-27]. Останнє зауваження філософа є вельми цікавим. Чи не свідчить воно про зростання уваги до суб’єктивності в інтерпретаціях герменевтики?

***

Час від часу на сторінках філософської періодики з’являються оглядові статті, які інформують нас про стан справ на шляху розкриття таємниць свідомості. До таких ми відносимо статті Н. Юліної “Таємниця свідомості: альтернативні стратегії дослідження” (2004) і О. Соколової “Генеза розуміння феномену свідомості” (2008). Змісту першої ми торкнулися на початку цього розділу, ознайомленням з другою закінчуємо цей розділ.

“>Вийшовши зі сфери релігійної, проблема свідомості стала визначальною у філософському та науковому дискурсі XX-XXIсторіч. Проте дотепер не існує не лише однозначної інтерпретації, а й навіть чіткого формулювання поняття “свідомість”, не розроблено загальноприйнятої системи критеріїв верифікації визначень свідомості, відсутня логіка співвідношення тілесних проявів свідомості з її семантичними проявами…”, - так зазвичай розпочинається будь-яка стаття, що ставить за мету ознайомити читача з дослідженнями феномену свідомості [Соколова О. Генеза розуміння феномену свідомості // Філософська думка, 2008, № 3. С. 109-122].

“>Дотепер точиться суперечка про те, чи є свідомість специфічною характеристикою людини, чи тварини теж її мають…” [Там само, с. 110].

“>Декарт установив центральне положення свідомості як іманентної людині субстанційної реальності. До XX сторіччя дискурс свідомості перебував у проблемному полі декартівської парадигми… За смертю Бога в європейській філософії “померла” і сама людина: дуалізм суб’єкта та об’єкта долали знищенням самого суб’єкта… Революційним у сприйнятті свідомості стало тлумачення її не як нерухомого центру, а як енергійного утворення (потоку, течії, вихору), …додалося сприйняття руху як властивості свідомості (В.Джеймс, А.Бергсон). …На початку XX сторіччя межі дослідження свідомості значно розширюються… суб’єктом свідомості стає не лише індивід, а й соціальна група. …Сучасний період (що розпочався десь із 1960-х років) досліджень свідомості може бути названий добою прямих експериментів із свідомістю, які дослідник ставить у першу чергу на самому собі, залучаючи широкий арсенал психосоматичних та духовних практик… З’являються транс персональні теорії свідомості (Дж.Ліллі, С.Грофф, Ч.Тарт, Ф.Перлз, Р.Хаббард)” [Там само, с. 112-113].

“>У постметафізичній філософії свідомості XX сторіччя можна виокремити три головні інтенції, кожна з яких поєднує низку філософських концепцій:

• екзистенційно-феноменологічна (феноменологія, екзистенцій на філософія, філософська герменевтика),

• аналітична (логіко-аналітична, зокрема логічний позитивізм, орієнтований на аналіз наукового знання, та пізньоаналітична, що отримала розвиток після так званого “прагматичного повороту”…),

• соціально-критична (широкий спектр концепцій західного марксизму)” [Там само, с. 114].

Саме аналітична філософія (яка на початку XX постала як “філософія логіки”, потім - як “філософія науки”, у 1960-1970-ті роки – як “філософія мови”) з 1980-х років кваліфікується як “філософія свідомості”. “Філософія свідомості”, як спадкоємиця “філософії мови”, займається, насамперед, вивченням механізму фіксації процесів свідомості у природній мові.

Концепції свідомості, сформульовані впродовж усієї історії західної філософії, можна умовно класифікувати за такими напрямами [Соколова, с. 116-120]:

- Дуалізм свідомості та тіла, прибічники якого “розходяться між собою у визначенні свідомості та способів її зв’язку з тілом, обстоюючи існування каузальних відносин або паралельних процесів чи заперечуючи їх… Ці причинні відносини можуть мати взаємний характер (психофізичний інтеракціонізм) або характер однобічної залежності ментального від фізичного (епіфеноменалізм Т.Гекслі)”.

- Функціональні теорії свідомості, згідно з якими, усвідомлення – це перебування у певному функціональному стані.

- Моністичні концепції свідомості – матеріалізм (все існуюче має фізичний характер), ідеалізм (існування фізичного залежить від ментального) та двоаспектні теорії (в яких розходження між ментальним та фізичним не є онтологічно фундаментальним, тобто реальність не є ні ментальною, ні фізичною).

- Неесенційними концепціями свідомості позначають ті, якими оперують феноменологія, екзистенціалізм, структуралізм, постструктуралізм. Вони оперують екзистенційними категоріями, їх особливостями є метафоричність, значеннєва невизначеність, відмова від пошуку першосутностей.

- Синергетичні концепції свідомості (інформаційна, синергійно-антропологічна, трансперсональна.

***

Свідомість притаманна кожній людині, тому висловлюватися щодо неї сьогодні може кожен: і філософ, і психолог, і антрополог, і фізик, і лірик… Ми вбачаємо мало сенсу в прагненні повністю охопити й повно описати феномен і механізми свідомості, оскільки будучи побудованою така надскладна модель буде мало придатною для використання у різних галузях людської практики. Педагогам потрібна одна модель, психотерапевтам інша, політтехнологам ще інша і т.д. Педагогам треба знати, насамперед, процеси становлення свідомості в онтогенезі. Для розробників штучного інтелекту актуальним є відтворення процесів творчості. Правильним було б говорити про множину адекватних моделей. Адекватність – це не ізоморфізм. Критерії адекватності визначаються потребами практики.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Запитання для повторення й обговорення

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

Розділ 5

 

Свідомість людини і педагогічний процес

у контексті зміни освітньої парадигми

 

 

Чи була коли-небудь свідомість об’єктом педагогічних впливів і яких? Так, люди завжди передавали наступним поколінням знання про світ і норми поведінки у цьому світі. Змінювалися лише обсяги, форми і методи передачі знань, вмінь і навичок. Про становлення свідомості в онтогенезі питання не ставилося. Фактично, відбувалося генетично зумовлене, стихійне становлення свідомості молодого покоління. Свідомість як цілісний феномен ще ніколи не була об’єктом свідомих науково обгрунтованих педагогічних впливів з метою забезпечення умов її гармонійного становлення в онтогенезі. Свідомість як цілісний феномен ще ніколи не була і предметом педагогіки теоретичної. Увага надавалась лише окремим проявам свідомості – увазі, пам’яті, мисленню. В жодній країні ні про яку оптимальність цих впливів досі не йшлося. Свідомість, її окремі елементи досі розглядалися як готовий засіб впливу на людину, а не як цілісний об’єкт удосконалення.

Віднині маємо погодитись, що свідомість як об’єкт педагогічних впливів є визначальним елементом більш загальних утворень, якими є людина, індивід, особистість, індивідуальність, поведінка, психіка. Педагогіка, пам’ятаючи про специфіку, не може і не повинна займатися свідомістю як окремим об’єктом, а лише у зв’язку з іншими системними утвореннями і задачами. Якими саме? – Насамперед, з несвідомим, про яке пересічна людина знає ще менше, ніж про свідомість.

Наше розуміння феномену свідомості було вперше викладено у статті “Онтогенез свідомості і педагогічний процес” [Наукові праці: Науково-методичний журнал. Т. 71. Вип. 58. Педагогічні науки. – Миколаїв: Вид-во МДГУ ім.. П. Могили, 2007. – 220 с. – С. 12-25]. Спроба популяризувати наукові знання про свідомість людини для широкого загалу у формі просторових багатовимірних моделей індивідуальної та суспільної свідомостей була здійснена нами у часописі “Директор школи. Україна”, 2007, №№ 4, 5, 6 (стаття “Про зміну освітньої парадигми”). Спроба переконати читача на прикладах поведінки політичної еліти у його недостатній увазі до тваринного єства людини була здійснена нами у статті “Еліта як виховний ідеал” [ДШУ, 2007, №№ 10, 11, 12; 2008, № 1]. Аргументи щодо необхідності зміни освітньої парадигми включенням до її змісту рефлексивної спрямованості на внутрішній світ людини на додаток до традиційної інструментальної спрямованості на зовнішній світ викладені нами у статті “Про зміну освітньої парадигми” [ДШУ, 2008, №№ 3, 4, 5, 6, 7, 8]. У наступних розділах ми частково використовуємо ці матеріали.

 

5.1. Свідомість людини, спільнот і суспільства: що ми знаємо про це?

Що ми знаємо сьогодні про свідомість? Як це не дивно, пересічна людина майже нічого не знає про свою свідомість як феномен і функцію психіки. Говорячи про незнання пересічної людини, ми змушені відносити сюди і людей із вищою освітою і навіть вчених з науковими ступенями і званнями, окрім тих, звичайно, що мають вузьку спеціалізацію у даній галузі науки. І в цьому незнанні немає нічого дивного, оскільки досі не існує загальноприйнятого, інтерсуб’єктного поняття “свідомість”. Кожен з нас вкладає в це слово свій власний смисл.

“>Питання щодо психологічної природи свідомості наполегливо і навмисно обходиться у нашій науковій літературі. Його намагаються не помічати, нібито для нової психології воно не існує зовсім”, - писав із цього приводу ще в 1925 році класик вітчизняної психології Л. Виготський. З тих пір ситуація не змінилась і сьогодні підручники з психології традиційно надають свідомості увагу лише на півтора-двох сторінках.

Тезу про загальну необізнаність щодо феномену свідомості на початку XXI ст. ми підтверджуємо висловлюваннями авторитетних спеціалістів. “На жаль, філософія і наука не можуть похвалитися тим, що вони за тисячі років свого існування і розвитку дійшли до скільки-небудь однозначного визначення свідомості”, – констатує стан справ у 2004 році у передмові до російського видання книги Г. Ханта доктор психології, проф. В. Зінченко [Зинченко В.П. Предисловие к русскому изданию // Хант Г.Т. О природе сознания: С когнитивной, феноменологической и трансперсональной точек зрения. Пер. с англ. А.Киселева. -М.: ООО “Издательство АСТ” и др., 2004.-555 с.]. А доктор філософії РАН Н. Юліна у своїй оглядовій статті “Тайна сознания: альтернативные стратегии исследования” пише: “Історія дискусій із проблеми свідомості в англомовній філософії за останні 50 років являє собою один із прикладів інтелектуальної драми...”. І далі: “Що стосується таємниці свідомості, то тут царює збентеження: не ясно, з якого боку до неї можна підійти та якими засобами розкрити. ...Усі минулі та теперішні спроби намалювати більш чи менш несуперечливу й теоретично прийнятну картину свідомості зіштовхуються з тим, що перед дослідником постає заплутаний клубок феноменів, іменованих “свідомість”, розплутати який виявляється найвищою мірою трудомісткою з надто туманними перспективами задачею… ані в учених, ані у філософів сьогодні нема ясності, що слід уважати фактом свідомості, незалежно від тих чи інших теорій свідомості” [Юлина Н.С. Тайна сознания: альтернативные стратегии исследования // Вопросы философии, 2004, № № 10, 11].

Коли говорять про відсутність загальноприйнятого інтерсуб’єктного поняття “свідомість” у науковців, то мають на увазі, що сучасні філософські концепції свідомості простягаються від пан-психізму (розмазування свідомості по всьому Всесвіту) до її повного заперечення (елімінативізм), а однакові слова-терміни тлумачаться різними авторами по-своєму. Що торкається психологічних концепцій свідомості, то “Міжнародний словник з психології” (1989), за свідченням Юліної, констатує: “Нічого такого, що варте читати, про свідомість не написано”.

Розмови про свідомість набули характеру періодичної “фізичної розминки” після пробудження від чергової сплячки. Йде “переспів” одних і тих же “мелодій”. Одні вкотре порушують тему про властивості свідомості, інші - про її атрибути чи онтологічний статус і т.п. Що обрати системоутворюючою ознакою поняття “свідомість”? Яку точку зору обрати для погляду на свідомість як цілісний феномен? Що обрати початком свідомості, тим рубежем до якого її ще нема, а після якого вона вже є? При пошуках відповіді на перше запитання перебирають терміни “інформація”, “знаки”, “смисли”, “відображення” та інше. І чомусь дослідникам мало подобається атрибут “відображення”, хоча саме його ніхто не може повністю проігнорувати. При пошуках відповіді на друге питання є розуміння того, що тока зору має бути поза свідомістю, але ж там нічого нема?! Щоб відповісти на третє питання, наперед треба визначитись, що ж є свідомість?

Серед тих науковців, хто сьогодні торкається проблем свідомості більшість вважає її такою функцією головного мозку, що притаманна лише людині. Однак є й інші думки. Так французький філософ А. Бергсон (1859-1941), автор відомої праці “Творча еволюція”, уважав, що навіть “найбільш скромний організм свідомий пропорційно своїй спроможності вільно рухатись”.

Що стосується пересічної людини на пострадянських просторах, то під свідомістю і самосвідомістю вона розуміє, зазвичай, свідомість у вузькому ідеологічному сенсі слова – національну, релігійну, класову, партійну, патріотичну, групову тощо. Свідомості селянина та пролетарія, “оунівця” та “червоноармійця”, націоналіста та інтернаціоналіста, члена партії і безпартійного – приклади цього. Звісно, це зовсім не те, що має на увазі наука. До вище сказаного можна додати й питання про співвідношення свідомості і розуму. Не ясно, що з них є суб’єктом, а що предикатом, яке поняття є родовим, а яке видовим. Той же А. Бергсон авторитетно стверджував: “чисте сприйняття... є нижчим ступенем розуму, розуму без пам’яті”. Розкриймо будь-який словник, психологічний, філософський чи тлумачний, і ми не знайдемо там переконливих пояснень, чи розум містить у собі свідомість, чи навпаки. На початку XXI ст. це питання все ще залишається неясним, дискусійним: “Можна припустити, що будь-який автономний еволюціонуючий фрагмент Всесвіту, досягаючи певного рівня складності, починає вести себе достатньо “розумно”, відповідним чином реагуючи на перешкоди своєму розвиткові. …До “розумних систем”… можуть бути віднесені як достатньо розвинені соціуми в цілому (населення країн, міст та ін.), так і достатньо розвинені бюрократичні структури і соціальні інститути”.

Отже, до однозначного повсякденного та, навіть, наукового розуміння феномену свідомості ще далеко. У зв’язку з цим у сучасній педагогіці виникають нездоланні перешкоди на шляху розв’язання актуальних проблем виховання і розвитку, зокрема, у частині мотивації діяльності.

Л. Виготський у тому ж 1925 році констатував: “Ігноруючи проблему свідомості, психологія сама закриває собі доступ до дослідження скільки-небудь складних проблем поведінки людини”. А ще раніше видатний педагог XIX ст. К.Ушинський попереджав: “Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна насамперед пізнати її також в усіх відношеннях. ...ніхто не вагається у тому, що головна діяльність виховання виконується в царині явищ психічних... У такому випадку, скажуть нам, педагогів ще немає, і не скоро вони будуть. Це цілком припустимо; але, тим не менше, положення наше справедливе”.

Об’єднуючи авторитетні висловлювання К. Ушинського і Л. Виготського, ми їх мовою формулюємо робочу гіпотезу: “Без залучення психології розв’язання сучасних проблем педагогіки не є можливим, а в психології стрижнем проблем поведінки людини є проблема свідомості, про яку ми, батьки і професійні педагоги, досі майже нічого не знаємо”.

Ми не випадково зловживаємо тут кількістю висловлювань відомих вчених на підтвердження тези про загальне невігластво щодо феномену свідомості, адже висновку про актуальність досліджень свідомості у контексті сучасних проблем особистісно зорієнтованої освіти дійшли самостійно у процесі власної педагогічної практики і написання рукопису книги “Онтогенез свідомості і педагогічний процес...”. Ми змушені посилатися на авторитети, оскільки наш голос ще не є помітним. Спілкуючись недавно з одним із відомих в Україні фахівців з педагогіки, доктором педагогічних наук, проф. П. щодо можливості отримати поради відносно нашої праці, оскільки її тема знаходиться в межах його наукових інтересів, ми були здивовані почутою у відповідь реплікою “Я займаюсь проблемою індивідуалізації..., при чому тут свідомість? Якщо Вас цікавить щось про свідомість, раджузвернутися до Інтернету”. А декілька місяців раніше у відповідь на запит до одного із міжнародних благодійних фондів стосовно можливості підтримки нашого дослідження, ми отримали письмово “експертну думку” завідувача кафедри педагогіки і психології одного із престижних київських університетів, проф. Г., де було буквально сказано, що хоча “ми не вважаємо себе фахівцем у цій царині і не маємо тексту роботи, назва одного із розділів “Свідомість як критерій розвитку цивілізації” нам видається науково некоректною”, “швидше за все, книжка, яку підготував автор, має право на існування, але ніщо не свідчить про її спрямованість чи корисність саме для...”.

Таким чином, наша стурбованість щодо необізнаності педагогічної громадськості з проблемою свідомості та першоосновами особистісно зорієнтованої педагогіки, що виникла під час практичної діяльності в середній школі і стимулювала роботу з узагальнення та популяризації надбань теоретичної думки в галузі психології та філософії для широкого педагогічного загалу, лише посилилася після спілкування з представниками теоретичної педагогіки, що працюють у вищійшколі.

Проблема осмислення теми в даному випадку (як і аналізу будь-чого взагалі) полягає у тому, чи надаємо ми певного значення та смислу тій чи іншій дрібниці у проявах свідомості. (Аналогічно тому, чи є дрібницею у формуванні психіки і свідомості, зокрема, кримінальне отроцтво кандидата на посаду Президента держави). Те, що ми тут маємо на увазі, найкраще пояснює приклад про погляд птаха-орла з його гострим і контрастним зором із піднебесної височини на автомобіль, що рухається по шосе. Чи можна сказати, що фізіологічний зір птаха гірший за зір людини? Мабуть, ні! Але що бачить орел у порівнянні з поглядом інженера станції технічного обслуговування, що розмістилась обабіч шосе? Орел добре бачить неїстівну рухливу пляму. Інженер-автомобіліст бачить річ у контексті свого тезаурусу, в одну мить у його мозку спливають історія автомобілізму, процеси конструювання та технології виготовлення, економіка автомобілебудування, маркетинг, спортивні змагання (гонки) та показники рекордів, деталі під капотом і в салоні, тенденції та перспективи й багато чого іншого, пов’язаного з автомобілем. Він бачить (сприймає) наяву і в уяві. І усе це зміст свідомості.

Погляд пересічної людини по відношенню до вищезгаданого автомобіля знаходиться десь між поглядом орла на “неїстівну пляму” і поглядом інженера зі спеціальною освітою. І так у всьому: одні щось розрізняють у речах і явищах, інші не бачать ніяких деталей ані наяву, ані в уяві. Отже, справа у тезаурусі і контекстах - найвагоміших надбаннях свідомості людини!

Пропонуючи даний матеріал для обговорення, ми зазвичай запитуємо співбесідника: “А який рівень Вашого розрізнення даної тематики?”. Результати, як і належить їм бути – між поглядом орла та вузького фахівця.

 

5.2. Якщо ж ми досі не знаємо, що таке свідомість,то як можемо відтворювати, виховувати нове покоління?

Якщо ж ми досі не знаємо, що таке свідомість, то як можемо відтворювати, виховувати нове покоління? –Як і раніше, - може бути відповідь. Однак, це “як і раніше” уже вичерпало себе. На початку XXIстоліття ми зіштовхуємося з новими реаліями, які вимагають більш досконалих виховних технологій. Дві тенденції зміни становища людини в сучасному світі вважаються визначальними: тенденція до глобалізації – зростання взаємозалежності і цілісності людського суспiльства, та тенденція до автономії людини – зростання її свободи й індивідуальності. “…на зламі століть парадигмою цивілізаційних змін стає людський вимір”, - як очевидний факт констатують одні аналітики, “…нам зараз важче бути вільними особистостями, аніж нашим предкам”, - визнають інші.

Чому ж “нам зараз важче бути вільними особистостями, аніж нашим предкам”? Що ж протистоїть одне другому? Спробуємо коротко деталізувати це стосовно поточного моменту. Досі вимагалося від людини (і продукувалося усією системою навчання і виховання) бути високопродуктивною вузькоспеціалізованою “клітиною” (чи гвинтиком) індустріального суспільства. Досягнення такого ідеалу супроводжувалося знеособлюванням, функціоналізацією, заохочуванням конформізму і “атомістичного” індивідуалізму, манкуртизацією, підкоренням людини механізмам маніпуляції з боку реклами, ЗМІ, окремих груп і партій, поширенням ринкових цінностей і, як наслідок цього, утратою цілісності людини, Бога в душі людини і будь-якого смислу життя, окрім безупинної гонитви за горизонтом матеріальних благ, що необмежено розширюється. Тепер суспільство формує нові вимоги до продуктивної людини – бути не лише глибоко спеціалізованим вузьким і слухняним фахівцем, а й індивідуальністю з оригінальним розмаїттям творчих здібностей. З іншого боку, біологія людини залишається стабільною, а її психіка не встигає спонтанно та своєчаснореагувати на ці нові вимоги постіндустріального суспільства. Це також безпосередньо стосується і нашого повсякденного життя в Україні початку XXI століття.“Такі реалії призводять до небачених темпів мутацій. Як вважають експерти, мільйони людей охоплює зростаюче відчуття непевності і тривоги. Вони втрачають орієнтири, спроможність адекватно сприймати події і керувати подіями, які безперервною лавою падають на них. Немотивований страх, масові неврози... Невизначеність та роздратований скептицизм... Таким суспільством ми є сьогодні. Проте ще ніхто з політиків та науковців навіть не підходив до розгляду українських реалій під таким кутом” – так уважає за необхідне висловити свою стурбованість і стурбованість своїх колег тим актуальним питанням, що нами розглядається, В. Литвин, екс-спікер, спікер ВРУ, академік НАНУ, безумовно компетентна людина [Литвин В.М. Україна -15 років невизначеності. Що далі? // Дзеркало тижня, 2006, № 45 (624)].

Глобалізація, прихватизація, рекет, прояви дурості і обман політиками свого народу, маніпуляції його свідомістю – прикмети нашого українського сьогодення. “Ми такі бідні тому, що дурні. А дурні тому, що такі бідні” – віщає народна мудрість. Як можна тлумачити це народне прислів’я, якщо брати до уваги, що Бог не зобидив Україну природними ресурсами? І можливо найцікавішою із тем, які обговорюються в цьому контексті, є не стільки теперішній ганебно низький рівень життя середньостатистичного українця, скільки відсутність перспектив його покращення у майбутньому. Адже сьогодні ми не знайдемо жодного експерта чи провидця, який стверджував би щось оптимістичне щодо термінів, коли такі країни як Україна чи Росія наздоженуть за рівнем життя Ісландію, Норвегію чи Нову Зеландію. Як бути та що робити, коли різниця у рівнях добробуту розвинених країн і тих, що розвиваються, постійно збільшується? – це має бути питанням № 1 для еліти молодої держави. Якою є та ланка, що допоможе витягти увесь ланцюг? Прискорення прихватизації? Випереджальний розвиток металургії, машинобудування, електронної, ядерної промисловості чи біотехнологій та сільського господарства? Чи можливо доцільніше замість пошуків резервів внутрішніх сил просто здатись комусь у полон або ж, що те саме, проситись “голодранцями” в НАТО, ЄС, в ЄЕП? Так, але не беруть.

Як би це не здавалося дивним, такою ланкою, ухопившись за яку можна витягти весь ланцюг, усе частіше визначають освіту і навіть говорять про зміну освітньої парадигми. Але що це – інтуїтивне знання істини окремими фахівцями чи точно розрахований прогноз? Мабуть перше, оскільки в іншому випадку ця думка вже матеріалізувалась би у відповідних програмах і оволодівала б якщо не масами, то принаймні частиною засобів масової інформації. Спробуймо розібратись з інтуїцією. На поверхні лежить висновок, що дійсно, хороша освіта вже дає змогу “наздогнати Америку”, як мінімум, певній частині співвітчизників шляхом еміграції. І цей чинник вже діє. Але ж це часткове вирішення проблеми. Питання – як “наздогнати Америку, не виїзджаючи до неї? – залишається без відповіді. Одним із намірів пропонованої роботи є спроба сприяти знаходженню відповіді і на це питання, зокрема, розгадати сенс прислів’я “Ми бідні, бо дурні. А дурні тому, що бідні”.

Ми виходимо з припущення, що на початку постіндустріальної епохи все більш глобалізованого суспільства мова вже не може йти про випереджальний розвиток якоїсь одної галузі господарства чи науки. Єдиний резерв розвитку, що залишається у відсталої спільноти – це вдосконалення самої людини, насамперед, її рефлексивних здібностей – стрижня свідомого відображення й активного перетворення дійсності. Іншими словами, на початку XXI ст. мова може йти навіть про зміну менталітету, якщо не всього народу, то хоча б його еліти. (На думку спадає запитання із популярного підручника з економічної теорії “Що станеться, якщо якимось дивом миттєво поміняти місця проживання народів Швеції та Ефіопії, залишивши там усе матеріальне?”).

Як бачимо, ситуація, що складається у сучасному світі та в Україні зокрема, не проста. Досі звуження і поглиблення спеціалізації людини індустріальної епохи посилювало її доцентрові сили лише з одного напряму. Де взяти додаткові сили на інші напрями, щоб нові суспільні реалії не розчавили біологічно слабку людину? Як вижити у сучасному світі? “Ми бідні, бо дурні. А дурні тому, що бідні” – що ж відображає це народне прислів’я? Зв’язок бідності з дурістю у вигляді зачарованого кола? Відповідь на це питання можна знайти, лише розібравшись попередньо з запитанням “Що є людина?”, яке включає й запитання “Що є свідомість?”. І, можливо, у результаті таких пошуків наш висновок буде не на користь подальшого звуження професійної спеціалізації людини, можливо ми краще зрозуміємо вигуки відчаю “Назад, до природи!”, які час від часу лунають із вуст стурбованих представників мислячого людства, можливо ми краще усвідомимо потребу додаткової гуманітаризації освіти.

Проблема людського виміру не є новою. “Пізнай самого себе!” було викарбувано на вході дельфійського храму Аполлона, цю гному приписують одному із семи стародавніх мудреців Греції Хілону (VI ст. до н.е.), потім її часто повторював Сократ, надаючи їй більш глибокого змісту, і через тисячоліття вона стала наскрізною для філософії Гегеля: “Вище досягнення для духу полягає в тому, щоб знати себе”. Між першим “Пізнай самого себе!”, що означало “Перевір себе в бою, в діяннях!”, і світоглядним висловлюванням Гегеля дистанція величезного розміру. Між ними величезний відрізок еволюції свідомості – від свідомості невеликих спільнот (родів, племен, народностей) до інтегрованої свідомості багатомовних релігійних спільнот, націй, регіональних цивілізацій, свідомості суспільства Землі.

Виокремлення індивідуальної свідомості людини із спільнотної свідомості, виникнення самосвідомості також є визначальними етапами на шляху еволюції живого світу. Як це не здається дивним для сучасної, не тільки пересічної, а й високоосвіченої людини, історія індивідуальної свідомості, на думку багатьох фахівців, нараховує не більше 10 тис. років, а самосвідомість – основа становлення індивідуальності як масове надбання Homosapiens виникає лише в Новий час і ще й досі залишається примітивною. І дійсно, запитаймо пересічну людину хоча би про те, як вона розуміє смисл слів “поважати людську гідність”. Що міститься у цих словах, право на повагу гідності від народження, смисл презумпції права чи обов’язку поважати усіх інших за будь-яких обставин без винятку? Прослуховуючи останні політичні новини від ЗМІ, доходиш висновку, що й далеко не кожен із тих, хто займає місце політичної еліти в Україні, знає відповідь на це запитання. Сюди ж відносяться й питання, що таке сумління, як воно виникає, чому зло перевершує добро?

В Європі самосвідомістьяк нову функцію соціального психічного людини тривалий час у межах релігійної свідомості формувало християнство, потім творчу роботу еволюції самосвідомості все більше виконувала світська культура – театр, образотворче мистецтво, художня література, кіно. На жаль, розповсюджуючись із верхнього прошарку спільнотної свідомості до низу, ця культура все більше зазнавала впливу ринкових цінностей споживчого суспільства та трансформуючись, передчасно вичерпала майже всі свої можливості. Нинішня поп-культура, напівхудожня та детективна література для масового споживача, естрадні шоу-видовища та “мильні” телесеріали переконливо свідчать про це. Дійсно, що може додати до нашої самосвідомості, наприклад, щоденне споглядання на екранах телевізорів кримінальних історій з десятками вбивств чи діонісійського начала у “вакханаліях” з напіводягненими естрадними зірками або ж нескінченне (сотні серій) співпереживання глибин людської сутності в сучасних телесеріалах, коли питання “чому стільки підлоти в людських стосунках?” залишається без відповіді.

Продовження еволюційного процесу формування самосвідомості віднині можливе лише на основі засвоєння досягнень науки про людину. Яким чином?Новий рівень поглиблення людиною рефлексії себе, собі подібних і суспільства наука має забезпечувати, передаючи знання вузької спеціалізації про людину на рівень повсякденної свідомості в період її становлення в онтогенезі більш повно і інтенсивно. Дещо вже робиться, але з запізненням і частково. Наші нащадки будуть дивуватися, що основи правової самосвідомості наша система виховання почала формувати в молодого покоління лише недавно, запровадивши в 9-х класах середньої школи відповідну навчальну дисципліну “Основи правознавства”, що курс етики для формування моральної самосвідомості ще й досі є факультативним (за бажанням адміністрації школи та за наявності “фахівця”), а відновлення “християнської етики” провокує шалений опір атеїстично свідомої громадськості.

 

Лише розібравшись із запитанням “Що таке свідомість?”, можна переходити до запитання “Що є людина?” (уцьому ми маємо повністю погодитися з Л. Виготським). А що ж знає пересічна людина у відповідь на це друге запитання? Ситуація майже аналогічна ситуації з питанням про свідомість. З одного боку, тут також має місце величезна прірва між науковими знаннями про людину вузьких спеціалістів – психотерапевтів, філософів, етологів та інших і знаннями пересічної людини. Більшість людей не усвідомлюють у якій мірі ними правлять інстинкти (парламент інстинктів, говорячи словами К. Лоренца), зокрема, найсильніші інстинкти агресії та продовження роду. Більшість людей не знає, що їх “свідомість лише острів в океані несвідомого” (або ж “свідомість – вершина айсберга психічного”). Більшість людей дуже невиразно уявляє що є людина у співвідношенні з нижчим живим світом, наскільки її геном співпадає з геномами рослин (“банана”, наприклад) чи “братів її молодших”, і що є людина у співвідношенні з організмами вищої складності - спільнотами, суспільством людей.

З іншого боку, ситуація ускладнюється тим, що пересічна людина не набувши нових наукових знань про людину, уже втратила майже всі ті істини, які раніше були накопичені тисячоліттями попередньої практики людства і передавались із покоління в покоління засобами усної народної творчості та релігією. Цікаво, що за тисячі років до отримання наукових висновків досліджень Нобелівського лауреата К. Лоренца, вони, ці висновки, уже містилися у стародавньому китайському прислів’ї та передавались від покоління до покоління: “Усі звірі сидять у кожній людині і нема жодного звіра, в якому б сиділа хоча б одна людина”. Запитаймо, що знає нинішній випускник середньої школи чи університету про сім смертних гріхів, які успадковані від наших тваринних предків і з якими належить щоденно боротися за допомогою свідомості? Чому, наприклад, пиху (пихатість, гонористість) поставлено на перше місце у переліку смертних гріхів? Такі питання сучасна людина вже не розрізняє, як і той орел (про якого ми згадували вище у зв’язку із спроможністю до розрізнень), що ширяє під хмарами. У зв’язку з такою слабкою обізнаністю сучасної людини про її власну природу знову і знову постають запитання: а чи потрібно людині знати себе глибше і як можуть ті, хто відповідальний за відтворення, виховання нового покоління, добре робити свою справу в нових умовах, не поглиблюючи своїх знань про природу людини?

 

5.3. Індустріальна епоха Нового часу завершується. Попереду глобалізація, закінчення ери роз’єднаного світу і нові вимоги до людини. Що все це означає для педагогічної системи сьогодні?

Індустріальна епоха Нового часу завершується. Попереду глобалізація, закінчення ери роз’єднаного світу і нові вимоги до людини. Що все це означає для педагогічної системи сьогодні?Відповідь: вона має трансформуватися, розвиватися. Що саме не відповідає у традиційній системі виховання новим вимогам? Відповідь: виховний ідеал і методи його досягнення. Виховний ідеал поняття історичне. Якщо ж вести мову про сучасний виховний ідеал, то маємо визнати – це творча, самоактуалізована особистість, індивідуальність і, більше того, оригінальність, яка, доповнюючи інших, може продуктивно співпрацювати з ними за Y- чи Z-моделями менеджменту, це саморефлексуюча істота, яка усвідомлює призначення, механізми дії і межі своїх тварних інстинктів і тим самим краще знає інших членів спільноти, утворюючи з ними цілісність.

Згідно з дихотомією “X” і “Y” концепції людських ресурсів американського вченого Д. Мак-Грегора, людина як працівник за моделлю “Х” потребує жорсткої технологічної дисципліни, детальної регламентації діяльності та тотального контролю. Ця модель добре відповідала традиційним вимогам стабільності і керованості, значимим в індустріальну епоху конвейєрних технологій. Однак з початком науково-технічної революції і нової інформаційної епохи поряд зі стабільністю і керованістю на перше місце виходять вимоги сталого розвитку, який може забезпечити лише колективна діяльність працівників творчих, ініціативних. Виробнича група, фірма, організація починають розглядатися як живий організм, а людина – “клітина” такого організму – як така, що прагне до самоздійснення, розкриття внутрішнього творчого потенціалу, самореалізації. Д. Мак-Грегор позначив таку модель ставлення до людських ресурсів як Y-модель. Вперше такий підхід до трудових ресурсів було реалізовано в 70-х роках XX ст. в США, де в Сіліконовій долині Каліфорнії навколо інформаційних технологій почала складатися нова технологічна парадигма. Результатом цього стало забезпечення для США передових позицій у галузі новітніх технологій на десятки років уперед, а відомий інженер і менеджер Білл Гейтс навіть став мільярдером, розпочавши справу практично з нуля. Вважається також, що саме нова Y-модель менеджменту стала основою економічних “див” в Японії та в країнах-“тиграх” Південно-Східної Азії.

Популярні посібники з менеджменту зазвичай спрощують ситуацію, кажучи, що можна ставитись до працівника з точки зору або Х-, або Y-моделі, що можна обирати відповідні їм стилі керівництва – авторитарний чи демократичний, були б лише в наявності об’єктивна необхідність і суб’єктивні бажання та воля. Ці рекомендації не завжди враховують піраміду потреб А. Маслоу, тих різних потреб, що становлять основу різних мотивацій і є по суті індикатором різних рівнів стратифікованої суспільної свідомості, – фізіологічних потреб (1), потреб безпеки (2), належності (3), поваги (4) і самоактуалізації (5). Насправді ситуація дещо складніша від “або X, або Y”. Звертаємо увагу на те, що А. Маслоу, один із видатних основоположників гуманістичної психології, пропонуючи своє системне бачення потреб людини, обрав геометричну модель піраміди – фігури, яка звужується догори. Таке звуження означає ніщо інше, як малу кількість (близько 1%, за оцінкою самого автора) самоактуалізованих особистостей у суспільстві порівняно з незрівнянно більшою кількістю тих, хто задовольняється лише фізіологічними потребами. Як відомо, моделі обирають не тільки для того, щоб ілюструвати вже відомі факти. Дослідження моделі може давати нові знання. У даному випадку в залежності від форми піраміди можна судити про співвідношення самоактуалізованих особистостей наверху і “простих” людей з органічними потребами в основі піраміди потреб. Дивлячись на піраміду, маємо розуміти, що у відсталих спільнотах більшість людей знаходиться внизу піраміди, потреби, мотивація і свідомість яких відповідають Х-моделі менеджменту і оптимальне керівництво якими має бути авторитарним. Це стосується не тільки сфери виробництва. Разом з тим у сучасному суспільстві існують також і такі види продуктивної діяльності, для яких оптимальною є Y-модель менеджменту. Але чи завжди у спільнотах людей є достатня кількість працівників для їх використання у Y-моделях менеджменту? Звісно, ні. А. Маслоу, розуміючи, що Y-модель менеджменту виражає умови ставлення до людини-працівника, запропонував для вживання додаткове поняття Z-моделі, такої, де вже фактично усі працівники є самоактуалізованими, творчими особистостями. Якщо ж таких працівників нема, або їх мало, то як бути? Їх мають готувати системи виховання? Одне лише ставлення до працівника за Y-моделлю нічого не вирішує, адже перед цим попередньо мають бути обов’язково задовольнені нижчі потребий актуалізовані вищі потреби. І оскільки ми почали говорити не тільки про стратифікацію потреб, а й свідомості у спільнотах, що знаходяться на різних щаблях еволюції, наступним кроком із необхідних має бути спроба числового визначення міри цієї стратифікації. Можливо, психологія (чи соціологія) незабаром розробить методики вимірювання і оцінки “форми” піраміди А. Маслоу у тій чи іншій спільноті. Вважаємо, що більш адекватною для таких оцінок є зрізана піраміда, а у вертикальному перерізі – трапеція. Ми відносимо цю проблему виміру до найактуальніших, маючи на увазі, що така стратифікація потреб відображає й стратифікацію суспільної свідомості і що форма піраміди А. Маслоу у країнах “золотого мільярда” і у відсталому суспільстві України різні. Цей факт досі не отримав належної наукової оцінки для пояснення катастрофічно низької конкурентоспроможності України і ми особливо звертаємо на нього увагу читача.

Порушуючи питання про стратифікацію суспільної свідомості, варто запитати, наскільки різниться потужність свідомості (мислення зокрема) сучасного Нобелівського лауреата і, приміром, Арістотеля (IV ст. до н.е.), з одного боку, і наскільки різниться свідомість сучасного лауреата від свідомості сучасного волоцюги, представника “соціального дна”? Відомий антрополог Леві-Строс, якого часто цитують, коли мова йде про порівняння свідомостей первісних людей і сучасних, дещо спрощував проблему, стверджуючи, що різниці нема. Як це не дивно, з одного боку, свідомість стародавнього мудреця у певних вимірах майже не відрізняється від свідомості мудреців сучасних, а розмаїття рівнів свідомості сучасників у певних вимірах значно більше, аніж різниця між рівнями свідомості людей стародавнього світу, з іншого боку. Чому так? Це цікавий і важливий висновок, який легко можна вивести досліджуючи філогенез свідомості історичної людини, але важко пояснити співбесіднику чи аудиторії слухачів без попередньої їх підготовки. Інший цікавий і актуальний висновок дослідження свідомості історичної людини полягає в тому, що розмаїття рівнів свідомості сучасників у всіх вимірах як ніколи раніше критично залежить від умов онтогенезу індивідуальної свідомості. Цей факт заслуговує особливої уваги педагогічних систем, оскільки наявні, фактичні, випадково сформовані в процесі неконтрольованого онтогенезу, пропорції вже не відповідають новим вимогам уже постіндустріального суспільства на початку XXI століття. Про це і піде мова далі.

А. Маслоу, теорія якого вже стала надбанням підручників у різних галузях, сформулював достатньо чітко риси самоактуалізованої особистості, особистості вже сформованої, дорослої. Однак, говорячи про виховний ідеал XXIстоліття як мету виховної педагогічної системи, маємо враховувати вікові особливості на кожному етапі становлення молодого покоління. Сьогодні вже є певне узагальнене розуміння того, що має бути “на виході” системи виховання, маємо на увазі модель випускника університету, який “буде жити і працювати в постіндустріальному суспільстві, …забезпечувати його сталий розвиток”. Але досі нема достатньо чіткого уявлення про проміжні моделі виховного результату на кожному із етапів виховного процесу, який триває два десятки і більше років. Більше того, сьогодні мова має йти не лише про те, що саме є виховним ідеалом, а й про актуальність розробки технологій масового досягнення цього виховного ідеалу. Раніше про масовість не йшлося. Як на “вході”, та і на “виході” системи вищої освіти попит відповідав пропозиції. Сьогодні ж, висловлюючись образно, суспільні потреби вимагають від педагогічної системи перетворювати піраміду А. Маслоу на паралелепіпед, а ще краще на перевернуту піраміду, виховуючи самоактуалізованих особистостей усе більше і більше. Педагогіка і психологія вже накопичили достатньо теоретичних знань і практичного досвіду для розробки таких технологій, справа – за їх синтезом по-новому. Е. Фромм переконливо показав роль спонтанності у досягненні такого виховного ідеалу самоактуалізованої особистості. На додаток до цього ми акцентуємо увагу на необхідності розмаїття виховного середовища і технологічного забезпечення нового рівня саморефлексії суб’єктів виховання у процесі онтогенезу їх свідомості. Необхідно експериментувати.

Сформувати виховний ідеал XXIстоліття як мету виховної педагогічної системи це лише частина справи. Значно важче спроектувати технології досягнення бажаної мети. Раніше виховні технології були порівняно простими. Віками в їх основі лежало старозавітне “Ще замолоду роби шию сина свого гнучкою, товчи йому боки, поки він ще молодий, бо, ставши дорослим він буде впертим і неслухняним”. Так повчав Ісус син Сираха ще задовго до Різдва Христового і його настанови увійшли складовою частиною до Старого завіту Біблії. Пізніше до цієї настанови було додано принцип так званої конвенційної (гетерономної) моралі: “Бери приклад з того і того!”. У нашій країні школи ще й досі носять ім’я того, з кого слід брати приклад. Однак, технології досягнення виховного ідеалу XXIстоліття вже не можуть бути реалізованими в межах і лишена основі принципів цієї конвенційної (гетерономної) моралі. В фундамент новітніх виховних технологій необхідно покладати принципи іншої,постконвенційної (автономної) моралі, початки якої йдуть від самоусвідомлення людиною Нового часу “внутрішнього голосу сумління”, від категоричного імперативу І. Канта, яка вже на початку XX століття пропагувалась для широкого педагогічного загалу видатними педагогами С. Гессеном (“Основи педагогіки. Вступ до прикладної педагогіки”) і Г. Ващенком (“Виховний ідеал”) і яка досі, як це не дивно, ще не взята на озброєння нашими виховними системами. Їх стрижнем і досі залишається “Бери приклад з того і того!”, а вихователь середньої школи ще ніяк не розрізняє названі виховні парадигми.

Якщо хочемо удосконалити систему виховання, різницю між зазначеними виховними парадигмами маємо знати чітко. Суть конвенційної моралі полягає у відповідності вчинків встановленим іззовні нормам і правилам. “Моральне все, – писав Ленін, – що в інтересах пролетаріату”, і бійці НКВД-озброєного загону партії –“совісті, честі й розуму епохи” залишили після себе сотні тисяч прикладів. Для людини, що дотримується такої системи моралі, перш за все мають значення наслідки вчинку: задоволення або незадоволення, радість або страждання, користь чи шкода. Погодьмось, такі традиційні принципи покладаються і в основу технологій дресури “братів наших молодших”. На жаль, захоплюючись “тими, з кого слід брати приклад”, виховні системи на основі гетерономної моралі фактично примітивують (деградують) самосвідомість. Передчасна втрата інтересу до заповідей Божих і нерозрізнення смертних гріхів людини є свідченням того. Зазвичай іде пошук замінників замість того, щоб додавати нове до вже накопиченого і перевіреного в поколіннях досвіду.

Суть постконвенційної моралі полягає у тому, що норми і принципи поведінки виводяться із внутрішньої моральної свідомості, із зову внутрішнього голосу сумління, з усвідомленого обов’язку. Щодо такої самосвідомості, то вона ще недавно формувалася обов’язковим для всіх сповідуванням-звітом про виконання заповідей Божих та спокутуванням гріховності, яка, як небезпідставно вважалося, неминуче присутня в кожній людині. Теза про зовнішнє “Бог усе бачить” вдало заміняла внутрішній фундамент ще незрілої самості. Потім на наші землі прийшло дикунство раціональної “комуністичної” та “класової” самосвідомості, яку формували Голодомором та кували “залізною рукою пролетаріату” в таборах Гулагу. Можливо творча Природа таким чином показала іншій частині людства те, що не слід робити, і виграла час еволюції свідомості усієї цивілізації Землі. Однак на 1/6 частині земної суші сталося суттєве відставання у розвитку цивілізаційних процесів і сьогодні становлення самосвідомості тут стає центральною виховною проблемою. Бачимо, що навіть ті, хто зайняли сьогодні місце еліти суспільства, ще не самоусвідомлюють ніяких моральних норм і правил (вони самі зізнаються в цьому у численних інтерв’ю, говорячи одне про одного). Отже, створюючи новітні виховні технології, маємо повернутись лицем до проблем свідомості, до проблеми сумління як зорієнтованої назовні частини свідомості, до проблем самосвідомості як зорієнтованої усередину себе частини свідомості.

Виховний ідеал самоактуалізованої особистості і постконвенційна мораль - що єднає ці поняття? Особистість народжується і живе у координатному просторі відповідних норм і правил. Якісно новим в особистості самоактуалізованій є більш глибокий рівень рефлексії (відображення) її свідомістю оточуючого соціального середовища і самої себе. Тільки постконвенційна мораль передбачає таке самодослідження себе. Так ми знову і знову стикаємося з питанням “що таке свідомість і самосвідомість?”, якого ніяк не можна уникнути при створенні новітніх виховних технологій, мета яких – досягнення нового рівня саморефлексії – передумови самоактуалізованої особистості, якої так потребує суспільство XXI ст. На жаль, наші вітчизняні теоретики особистісно зорієнтованої педагоггіки, проголосивши свою схильність до принципів гуманістичної психології, людиноцентрованого підходу К. Роджерса, що йшли в розвиток педагогіки вільного виховання Ж.Ж. Руссо, самі ж поки що нічого суттєвого до виховної системи масової школи не додали, зате створили нову моду. І сьогодні про успіхи в упровадженні особистісно зорієнтованої педагогіки як про планові, обов’язкові рапортує вже кожна школа. А технологій як не було, так і нема. Такими є особливості поточного моменту в галузі практичної та теоретичної педагогіки. Найперша причина труднощів створення нових виховних технологій – у намаганнях віднайти одну єдину, саму вірну теорію чи підхід. А віднайти нелегко, якщо взяти до уваги, що лише “зарубіжна психологія має близько 50 теорій мотивації” [Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2004. - 509 с. - С. 18], а “якщо підходити до визначення сучасних теорій особистості формально, то …існує принаймні 48 їх варіантів” [Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.- 3-е изд. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1. Общие основы психологии. - 688 с. - С. 341]. Тож, уявімо собі, як важко приходиться вчителеві, який налаштований працювати творчо, а не лише за вказівками керівника, що випадково опинився на щаблі керівної ієрархії й вимагає сліпо слідувати кон’юктурній моді. Нова особистісно зорієнтована педагогіка не може будуватися на “конвеєрних” технологіях, а праця вчителя згідно з новою освітньою парадигмою має стати у більшій мірі мистецтвом. Кожен вчитель буде здатен, володіючи певним теоретичним фундаментом і виходячи із конкретних умов, створювати власні авторські технології. Отже, є нагальна необхідність допомогти такому творчому вчителеві в розумінні підвалин особистісно зорієнтованої педагогіки. А проблеми, як ми бачимо, сконцентровані у тих процесах, які ми позначаємо як онтогенез (становлення) свідомості.

 

5.4. Що ж таке свідомість?

Змушені звернутися до проблеми онтогенезу свідомості в інтересах створення новітніх технологій особистісно зорієнтованої педагогіки, ми знову задаємося питанням “Що таке свідомість?”. Хто правий – ті, що стверджують, що свідомість притаманна лише людині, чи правий А. Бергсон, який сказав, що все живе має свідомість, пропорційну його здатності рухатися? Відповідь на це запитання дала б нам можливість опертися на фундаментальні першооснови при побудові виховних технологій, а не йти напомацки, лише отим одним, освоєним ще у тваринному світі шляхом спроб і помилок, плутаючи у чисельних проявах свідомості.

Спробуємо знайти коротку відповідь. Визначальною властивістю-ознакою свідомості є відображення, яке слід розуміти як атрибут матерії: усе, що взаємодіє, залишає сліди – відображення. Відображення в живій природі може бути випереджувальним. Найбільш наочними прикладами такого випереджувального відображення є стратегія хижака, який рухається навперейми жертві, та прогнозування і проектування в діяльності людини. Усі ми знаємо: що би штучне не створювала людина, вона попередньо має відповідний ідеальний проект у своїй уяві. Але мало хто знає, на якому щаблі еволюції живого виникає випереджувальне відображення. Ми чомусь дуже дивуємося, коли дізнаємося, що садова плодожерка вміє прогнозувати майбутній урожай краще за людину і що навіть одноклітинна амеба вже володіє властивістю випереджувального відображення на своєму примітивному рівні.

Тож на питання, з якою точкою зору ми погоджуємося щодо визначення свідомості, можна відповісти словами мудрого Соломона: і той правий, і той правий (у сучасній науці такий підхід відомий як принцип додатковості). Отже, визначення (дефініція) поняття “свідомість” - це справа згоди. (Це ж відноситься і до поняття “розум”). Можна говорити про свідомість людини як про випереджувальне відображення, як про потік сприймання, можна говорити про свідомість як символічне відображення, уяву минулого й майбутнього, світ образів, внутрішню мову, як про “ліхтар” пізнання, мотивацію діяльності, ціннісне ставлення до речей дійсності тощо. Але у будь-якому випадку ми повинні найперше брати до уваги властивість випереджувального відображення та пам’ятати про те, що будь-яка властивість психіки людини присутня у більш примітивному, зародковому стані вже у “братів наших молодших”, адже одна єдина клітина - то вже надскладна “фабрика”. І навпаки: все, чим володіли наші попередники на сходинках еволюції залишається присутнім у психіці людини - так стверджує закон напластування німецького психолога Е. Кречмера. Разом з тим, відсутність єдиного інтерсуб’єктного поняття свідомості не повинна нас лякати і відвертати від проблеми. Ми маємо розуміти, що окремих, ізольованих одне від одного, сприйняття, уявлення, пам’яті, мислення, розсудку, розуму, волі не існує, як не існує й ізольованих одне від одного вищих і нижчих психічних функцій живого організму людини. Маємо виходити з принципу додатковості в сучасній науці і творчо використовувати всі надбання наукової думки, з повагою відноситися до різних точок зору, а не відшукувати одне єдино вірневчення. Свідомість людини – це значно ширше, глибше, детальніше і більш швидке випереджувальне відображення, аніж у інших істот. І нічого таємничого в цьому нема. Є, скоріше, проблема інвентарізації того, чим це “значно ширше, глибше, детальніше і більш швидке” забезпечується. Щодо фізичних і фізіологічних механізмів випереджувального відображення (сприйняття, міжмодальної синестезії, уяви, пам’яті, мислення), то це не філософські питання. Такою є наша відповідь на сумніви доктора філософії РАН Юліної Н.С., викладені у “Вопросах философии”, 2004, № № 10, 11.

Як спостерігачі-дослідники, ми не можемо стати фізично зовні свідомості, а лише – уявно. Тому приречені із зовнішнього світу обирати у якості знаків мови пізнання аналогії, порівняння, метафори. Звісно, жодна із таких конструкцій мови, взята окремо, будь то потік, горизонт, булька, сфера чи навіть мікрокосм, не може забезпечувати повноту опису свідомості. Неминучість використання метафор, коли мова йде про свідомість, визнається вченими з часів Д. Віко (1744) і сьогодні вже не є предметом сумнівів. Разом з тим, із такого використання метафор випливають суттєві наслідки. “Якщо свідомість завжди конструюється із відкритого, неформалізуємого набору метафор, то вона не може мати ніякої власної природи. У такому випадку, свідомість як така стає певним чином проективною ілюзією…” – таку думку висловлює Г. Хант. Цими словами дослідник ще раз зазначає суб’єктивність сприйняття і побудови уявних конструкцій внутрішнього світу людини – тезу, яка сьогодні не заперечується ніким, але всі наслідки якої ще далекі від вичерпного опису.

Чи розрізняємо ми чітко всі ті властивості свідомості, які притаманні лише людині? Спробуємо дещо уточнити. Про швидкість і широту випереджувального відображення ми вже згадали. Як же забезпечується ця швидкість і широта більша, аніж у інших істот. Зоопсихолог Р. Йеркс, вивчаючи початки соціальної поведінки вищих приматів із великим здивуванням вигукнув “А один шимпанзе – не шимпанзе!”, до цього привертає нашу увагу і К. Лоренц [Лоренц К. Агрессия. М., 1994.-260 с.].Ще в більшій мірі це торкається людини та її свідомості. Поза суспільством людина і її свідомість не можуть відбутися (згадаймо численних “Мауглі”, яких зафіксувала практична психологія). Відповідно: індивідуальна свідомість, самосвідомість – це умовні поняття, предикати суспільної свідомості. Отже, свідомість людини – це ще й те, чого не має амеба і садова плодожерка, те, чого не міг мати “Мауглі”, те, що виникає лише у спільнотах людей, те, що відображається в індивідуальних свідомостях, об’єднує їх і багаторазово посилює (ефект кооперації).

Оскільки індивідуальної людської свідомості як самостійної відносно суспільної свідомості не існує, то виникає запитання: що є індивідуальна свідомість у порівнянні з суспільною свідомістю? Її елемент, чарунка, дзеркало відображення? – І перше, і друге, і третє, – такою є наша відповідь. Як індивідуальна свідомість-частина співвідноситься і взаємодіє з суспільною свідомістю-цілим, як взаємодіють частини між собою? Як відбувалася їх еволюція?Це – складні питання. Спробуємо відповісти на них коротко, у межах необхідного для подальшого розгляду оголошеної у заголовку теми.

Природа живого у процесі еволюції потурбувалася про механізми інтеграції частин (елементів) у цілісність спільноти і, відповідно, індивідуальних свідомостей у суспільну свідомість. Ці механізми беруть початок вже у соціальній поведінці птахів, ускладнюються у ссавців і людям відомі як наслідування, зараження, навіювання (сугестія), переконання, конформізм. В залежності від ситуацій вони можуть призводити як до позитивних, так і негативних наслідків. У першому випадку ми говоримо про механізм досягнення спільних цілей, обмін досвідом та позитивні ефекти кооперації, у другому – про використання одних людей як засобів задовольняння жадань інших. Чи розрізняє це пересічна людина? Що знає пересічна людина про природні можливості та реальні загрози використання цих механізмів для маніпуляцій її свідомістю? І чи визначила наука межі таких маніпуляцій, а суспільство – чи дозріло воно до наміру окреслити правом і Законом допустимі межі маніпуляцій свідомістю своїх членів? Це – актуальна проблема, що очікує окремого обговорення і правового розв’язання, можливо, вже у першій половині XXI століття.

Інтерсуб’єктність, інтенціональність, інтеріоризація, екстеріоризація, емерджентність, когерентність, синергія – інші із феноменів і понять, що пояснюють механізми виникнення та взаємодії індивідуальної і суспільної свідомості, механізми реалізації свідомості у практичній діяльності. Висловлюючи переконаність щодо необхідності більш глибокого вивчення цих феноменів, зазначимо: слід остерігатись стверджування про зверхність індивідуальної свідомості над свідомістю роду, племені, общини, спільноти. Індивідуальна свідомість не тільки виокремлюється на певному етапі еволюції із колективної свідомості роду-племені-спільноти, а й назавжди залишається невід’ємною частиною спільнотної свідомості. Анімізм, антропоморфізм, гілозоїзм, політеїзм, деїзм, монотеїзм, НКС (наукова картина світу) – відображення такого виокремлення і єдності, етапи еволюції свідомості. Щодо релігії як етапу еволюції свідомості, заслуговує особливої уваги і окремого дослідження модель триєдиного Бога як відображення свідомістю людини інтерсуб’єктності суспільної свідомості. Дослідження цієї моделі, з огляду на богословську ідею всеєдності, можливо, дозволить уточнити поняття колективного свідомого (на додаток до колекивного несвідомого К.Г. Юнга), краще зрозуміти значення Біблії як донаукової форми накопичення і збереження такого колективного свідомого.

 

5.5. Просторова модель свідомості: чим найбільш суттєвим відрізняється індивідуальна свідомість як елемент (частина) від суспільної свідомості як цілого?

Просторова модель свідомості: чим найбільш суттєвим відрізняється індивідуальна свідомість як елемент (частина) від суспільної свідомості як цілого? Відповідаючи на це запитання, скористаємося вже знайомою нам категорією відображення та відповідними метафорами і аналогіями.Що відображає свідомість? Матеріальне та ідеальне. Насамперед, трьохвимірний фізичний простір і час (минуле, теперішнє і майбутнє). Крім цього, потреби, знання, уміння, цінності, умови, обставини, правила тощо, наше суб’єктивне ставлення до них. Кожному такому “виміру” (фазовій координаті) можна поставити у відповідність числову вісь, на якій позначається числове значення виміру. (Допускаємо, що читач вже ознайомлений з математичним поняттям багатовимірного простору). Кількість таких осей характеризує широту свідомого відображення. Континуум дійсних чисел дозволяє моделювати будь-які розрізнення між фіксованими значеннями скільки завгодно близьких вимірів. Віддаленість від початку координат нехай характеризує глибину відображення, потужність мислення. Так ми приходимо до поняття багатовимірного замкненого (обмеженого) простору, можемо побудувати відповідну просторову модель свідомості, пов’язавши її з метафорою “бульки свідомості”. Вивчаючи певні властивості свідомості, в просторову модель “бульки свідомості” можна ввести відповідні метрики і операції. Уявна гранична поверхня “бульки свідомості” може розглядатися як поверхня розмежування між трансцендентальним (усередині “бульки”) і трансцендентним зовні її. Обсяг “бульки свідомості” людини залежить від опанованих методів пізнання, способів мислення, змістів уяви та пам’яті. Його можна вимірювати тезаурусом слів мови її носія.

Як відомо, цінність будь-якої моделі – у простоті згортки інформації. “Булька свідомості” – це дещо подібне до ореолу, сфери, сяйва, німбу, що оточують людину чи голову людини, це те, що людина завжди носить з собою й усередині чого живе. Звертання до подібних метафор уже давно є звичним не тільки для медіумів і богословів, а й для філософів, психологів, інших науковців. Відомі “печера” Платона (у діалозі “Держава”) та “клітка” Ніцше (у книзі “Уранішня зоря”) є такими просторовими моделями свідомості:

“…>Поглянь-но: адже люди немовби знаходяться в підземному помешканні подібно печері, де в усю її довжину тягнеться широкий просвіт. З малих років у них на ногах і на шиї пута, так що людям не зрушити з місця, і бачать вони лише те, що у них прямо перед очима, бо повернути голову вони не можуть із-за цих пут. Люди повернуті спиною до світла, що виходить із вогню, який горить далеко у вишині, а між вогнем і в’язнем проходить верхня дорога, огорожена – глянь-но – невисокою стіною подібно тій ширмі, за якою фокусники розміщують своїх помічників, коли поверх ширми показують ляльок.

- Це я собі уявляю.

- Так уяви ж собі і те, що цією стіною інші люди несуть різну утварь, тримаючи її так, що її видно поверх стіни; проносять вони і статую, і всілякі зображення живих істот, зроблені із каменю і дерева. При цьому, як водиться, одні із носіїв розмовляють, інші мовчать.

- Дивний ти малюєш образ і дивних в’язнів!

- Подібних нам. Перш за все, невже ти думаєш, що, знаходячись у такому положенні, люди що-небудь бачать, своє чи чуже, окрім тіней, що відкидаються вогнем на розташованому перед ними стіну печери?” – так розумів і пояснював іншим властивість “проективної ілюзії” свідомості філософ Платон ще у IV ст. до н. е.

Про те ж саме у XIX ст. Фрідріх Ніцше пише іншими словами: “Моє око, однаково сильне воно чи слабке, бачить тільки невеликий простір; у цьому невеликому просторі я рухаюсь і існую, і цей горизонт є призначений для мене світ, звідки я не можу вийти. Біля кожної істоти лежить такий концентричний круг з одним центром і належний цьому центру. І вухо, і дотик так само замикають нас у невеликий простір. Цими горизонтами, в які, як у в’язниці, запирають нас наші почуття, ми вимірюємо весь світ, ми знаємо це близьким, а те далеким, це великим, а те малим, це жорстким, а те м’яким: цей вимір ми називаємо відчуттями, і це все, усе, по суті, помилки! За кількістю досвіду і збудження, які можливі для нас у відомий проміжок часу, уважають життя довгим чи коротким, бідним чи багатим, повним чи пустим: і по середньому людському життю ми вимірюємо життя усіх інших створінь, – це все, усе, по суті, помилки! …Властивості наших почуттів вводять нас в оману відчуттів, які в свою чергу, керують нашими судженнями і “пізнаннями”, таким чином, у дійсний світ нема ходи!” [Ницше Ф. Утренняя заря [Morgenrothe]. Мысли о моральных предрас-судках. Свердловск, изд. “Воля”, 1991. - 304 с. C. 47-48.].

“>Що більше радіус оточуючої людину зовнішньої культури…” – ці слова С. Гессена також вказують на модельне, метафористичне, просторове сприймання життєвого світу людини, що відображається її свідомістю. До вибору “бульки” як просторової моделі свідомості нас спонукає і “оточуючий екологічний масив” (“конус зустрічного потоку”, “оболонка сприймання”) Джеймса Гібсона. Згідно з Гібсоном, сприйняття будь-якою істотою чуттєвої інформації із зовнішнього світу є відразу цілісним, прямим і пов’язаним зі сприйняттям простору. Г. Хант, обравши таку точку зору на цілісне сприйняття за основу своєї концепції свідомості, переконливо показав її узгодженість з монадами Лейбніця, потоком свідомості Джеймса, буттям-у-світі Хайдеггера [Хант Г.Т. О природе сознания: С когнитивной, феноменологической и трансперсональной точек зрения. Пер. с англ. А. Киселева. - М.: ООО “Изд-во АСТ” и др., 2004. - 555 с]. Стосовно людини, де поточне сприйняття чуттєвої інформації із зовнішнього світу спирається на увесь відображений памяттю попередній досвід, метафора багатовимірної бульки є найбільш прийнятною для моделювання феномену свідомості.

Першу “саму амбіційну спробу” використати “математичну топологію свого часу – якісну математику областей та їх властивості – як психологічну мову для представлення структури досвіду у специфічному ‘життєвому просторі’”, за свідченням Г. Ханта, “здійснив Курт Левін (1936)… один із геніїв психології”. Спроба закінчилася невдачею, “такий підхід був… повсюдно відхилений як... курйоз”, однак “природа цієї невдачі в дійсності не була вивчена” [Там само, с. 416]. Можливо К. Левіну просто не вистачило часу для реалізації свого задуму, можливо розуміння того, що моделі мають бути простішими, аніж ті феномени, що ними відображаються.

Життєвий світ людини та її “булька свідомості” – як співвідносяться ці поняття-метафори? Життєвий світ людини – це досить розмите поняття, як і той об’єкт, який воно описує. Порівняно з “булькою свідомості” – це більш широке, ємне і складніше модельне поняття. Воно включає потреби, інстинкти, переживання, емоції, бажання, потяги, почуття, пристрасті, прагнення і поведінку; їх енергетику і спрямованість; внутрішні і зовнішні обмеження, фізичний та психологічний простір-час; минулу історію і прогнози на майбутнє; та, можливо, багато що інше. Як зауважує Г. Хант, “в повсякденному житті сукупний життєвий простір може змінюватися декілька разів за секунду згідно з тим, як ми інтерпретуємо складну, швидко змінну ситуацію” [Там само, с. 419]. Моделювання усієї динаміки “реорганізацій” життєвого простору є надскладною задачею. Г. Хант аналізує спроби використання навіть “теорії катастроф” для такого моделювання. Не менш складним є і моделювання граничної поверхні між життєвим простором і зовнішнім середовищем. За такої складності досліджуваних феноменів доцільно обмежуватись більш простими задачами моделювання, такими, які не претендують на відображення разом усієї повноти їх проявів. Власне в простоті моделей і полягає їх цінність як засобів згортки інформації і відображення найсуттєвішого. Модель “бульки свідомості” відповідає цим вимогам. Разом з тим, вона дозволяє просто пояснити досить складні феномени філогенезу свідомості у формі, доступній для сприйняття школярами і будь-якою пересічною людиною, зокрема, пояснити розмаїття індивідуальних свідомостей (факт, досі не визнаний), різницю між індивідуальними і спільнотною свідомостями.

Оскільки в основі свідомості лежить відображення, то “булька свідомості” – це, насамперед, символьне відображення меж суб’єктивного життєвого світу людини на даний момент часу. Така модель “бульки свідомості” добре узгоджується з “Я-концепцією” самості феноменологічної теорії Карла Роджерса (гуманістичний напрям в теорії особистості), згідно з якою кожна людина живе у межах внутрішньої системи координат, у власному світі суб’єктивного свідомого сприйняття і переживань дійсності, у світі, де вона займає центральне положення і який тільки вона й може адекватно інтерпретувати. Ні сам К.Роджерс, ні його послідовники не наважувалися моделювати у такій внутрішній системі координат увесь “життєвий простір” хоча б одної конкретної чи середньостатистичної людини. Можна навести також і приклад Ч. Тейлора, який користується поняттям координатного простіру в своїх дослідженнях морального простору людини у минулому і в сьогоденні [Тейлор Ч. Джерела себе / Пер. з англ. - К.: Дух і літера, 2005. - 696 с.]. Мова завжди йде про простір як метафору. Автори рідко наважуються вводити якусь метрику в такий простір, оскільки це перетворює просту метафору у складну модель і тягне за собою ускладнення викладу. Виходячи із вимог простоти, ми також не вважаємо детальне моделювання першочерговим.

Можна уявити “бульку свідомості” усебічно розвиненої людини у формі кулі – тобто в усіх напрямах багатовимірного простору людина має ненульові відображення однакової потужності. Певним наближенням до такої гармонійної “бульки свідомості” можна вважати “бульку свідомості” Арістотеля, Леонардо да Вінчі та інших універсальних вчених до Ломоносова включно, коли наука ще не знала нинішньої вузької спеціалізації. У давні часи філософи не тільки займалися усіма напрямами знань, але водночас були і воїнами, і чиновниками, і музикантами, і поетами, садівниками, виноробами тощо. Історія свідчить, що Сократ був не тільки видатним філософом, але й, коли це було необхідним, хорошим воїном. Про Платона пишуть, що окрім філософствування він ще й політиканствував, однак без успіху. А про другого учня Сократа – Ксенофонта, що той не тільки писав про Сократа, був рабовласником, а ще й бував полководцем.

Уважається, що з часів імперії Олександра Македонського розпочинається новий рівень масової спеціалізації людської діяльності. Тоді, як і раніше, були воїни, адміністратори, лікарі, математики, філософи, але не було вже таких, хто був би усім цим разом. Той, хто стає воїном, чиновником, землеробом, купцем тощо, як правило, ним і залишається на все життя. Більше того, землероб породжує землероба, ремісник – ремісника, купець – купця і т.п. Так спеціалізація практичної діяльності людини розпочала новий етап еволюції свідомості. “Булька свідомості” людини перестає бути сферичної форми. Свідомість людини виокремлюється із спільнотної і набуває індивідуальних рис. Замість гармонійної сферичної “бульки свідомості” людина отримує деформовану “бульку” зі спеціалізацією у формі горба чи пагорба, наросту, пухлини, виступу, рогу, рогів тощо. Чим більша спеціалізація людини, тим значнішою є деформація її “бульки свідомості”. Найбільш наочною геометричною моделлю таке “уродство” (“виродливість”, “каліцтво”) можна уявити у формі “чортячих рогів” на голові людини або ж у формі одного чи декількох наростів, які можуть в одному чи декількох вимірах значно перевищувати за розмірами сферичну частину “бульки свідомості”. Таким є шлях еволюції свідомості, який ми можемо описати за допомогою аналогій, метафор чи моделей, зокрема просторових моделей. Саме ця “виродливість” означає у філогенезі свідомості виникнення і початок індивідуальної свідомості людини.

 

5.6. Яку досі невідому нам чи нечітку інформацію щодо свідомості можна прояснити із розгляду “бульки свідомості” – просторової моделі свідомості?

Яку досі невідому нам чи нечітку інформацію щодо свідомості можна прояснити із розгляду “бульки свідомості” – просторової моделі свідомості?Свідомість як відображення можна охарактеризувати властивостями-ознаками: а) широтою відображення; б) деталізацією розрізнень; в) глибиною (кратністю) “відображення відображення... відображення”. Який смисл ми надаємо поняттям а) широти відображення та б) деталізації розрізнень відображуваного не важко зрозуміти. Що ж торкається в) глибини (кратності, потужності) “відображення відображення... відображення”, то уявлення про це нам дає такий приклад. Уявімо, що ви знаходитесь у ліфті. На його протилежних стінах висять дзеркала. Запитання: скільки своїх зображень ви можете спостерігати, спрямовуючи погляд у дзеркало? Спробуйте. Це ідеальний приклад. Реальні відображення, звісно, є недзеркальними. Інший приклад - гра в шахи. Кількість кроків своїх і суперника, які прораховує шахіст є показником глибини відображення шахової гри його свідомістю. Можна говорити про глибину відображення ланцюга причин-наслідків-причин... наслідків у науковій та проектувальній діяльності, при складанні прогнозів погоди чи економічної кон’юктури тощо. Цікаво, що три-кратну глибину відображення демонструє вже немовля у перші тижні після народження своєю мімічною реакцією: “Я знаю, що ти знаєш, що я тебе впізнав”. І в цьому немає нічого дивного, адже такою здатністю володіють і брати наші молодші, наприклад, хижаки під час колективного полювання, коли треба прогнозувати дії партнерів.

Будь-яка професійна спеціалізація людини історичного часу – це не що інше, як здатність до багатократного відображення... відображення ланцюга причин-наслідків у певній вузькій сфері діяльності, а з огляду на геометричну модель багатовимірного простору відображення це означає разом і певну “виродливість” (“уродство”, “каліцтво”), оскільки не деформована поверхня, а куляста сфера символізує красоту досконалості однакової в усіх напрямах глибини відображення. Зазначимо, що саме так винахідлива природа знайшла чудовий спосіб обійти природні обмеження психіки окремого організму, знайшовши шлях вузької спеціалізації і так забезпечивши подальшу еволюцію світу живого. Ті, у кого стрілоподібні виступи на сферичній частині індивідуальної “бульки свідомості” значно перевищують аналогічні “виродливості” інших людей, сьогодні отримують визнання і повагу всього суспільства, стають лауреатами Нобелевських та інших премій. З огляду на природні обмеження можливостей окремого організму, “булька” індивідуальної свідомості людини завжди буде мати таку подвійну форму – кулясту сферу самості (самосвідомості, самовизначення, само-, само...) і рогату виродливість (уродство, каліцтво) вузької спеціалізації. Чи не пора з цими знаннями про специфіку індивідуальної свідомості знайомити школярів?

Зазначимо ще раз, що використовуючи геометричну модель “бульки” насамперед для згортки інформації та прагнучи до простоти, ми уникаємо тут наміру “булькою свідомості” описувати увесь життєвий світ людини у всій його повноті. Разом з тим, не важко при необхідності ускладнити її, отримуючи модельний ряд типу матрьошки відповідної адекватності щодо тих чи інших чинників. Так, густиною “атмосфери” усередині “бульки” можна моделювати деталізацію розрізнень, а посадивши звірів (тих, що містяться у згаданому вище китайському прислів’ї) в центр сферичної частини “бульки свідомості”, отримати перші наближення моделі взаємодії свідомого з несвідомим і моделі життєвого світу людини. А забажавши врахувати негативну роль свідомості в посиленні самих огидних рис людини, можна “виокремити” ще одні “роги” на поверхні “бульки” її свідомості на додаток до “рогів” вузької спеціалізації.

Чи добре спільнотам людей, суспільству мати вузькі спеціалізації окремих людей? Звісно, добре. Принаймні так було донедавна. Спеціалізація і кооперація суттєво підвищують продуктивність праці. Індустріальне суспільство досягло в цьому значних успіхів. Чи добре для окремої людини мати дуже вузьку професійну спеціалізацію? Добре, оскільки це відповідно високо винагороджується, оплачується спільнотою, але... Все більш помітним стає відставання розвитку сферично-гармонійної частини “бульки” індивідуальної свідомості від “рогів” її спеціалізації. І такою людина входить у нову постіндустріальну епоху. Зростаюча сила її вузької спеціалізації спрямована лише в одному напрямі. Саме це мав на увазі С. Гессен, говорячи про нестачу доцентрових сил особистості на інших напрямах. Негативні наслідки цього очевидні. Адже від сучасної людини продуктивні сили вищого організму – людської спільноти вимагають, окрім спеціалізації, все в більшій мірі володіти адаптивністю, гнучкістю, мобільністю, мати широкий діапазон можливостей вибору у різних життєвих ситуаціях, здатність вчитися все життя, бути готовою будь-коли змінити місце праці і мешкання і т.д. – те, що ми називаємо автономією і свободою людини. Соціологічні дослідження у розвинених країнах свідчать про те, що середньостатистичний громадянин упродовж життя вже змінює місце свого мешкання і праці більше десяти разів (порівняймо це із недавнім минулим).

Чи добре буде й постідустріальному суспільству XXI ст. мати вузькі спеціалізації окремих людей? Так, добре, але це зовсім не означає бажаність ще вужчої спеціалізації. Дійсно, окрім підвищення продуктивності праці, що ще дає той розподіл на десятки операцій технологічного процесу виготовлення простої голки, що так уразив Карла Маркса при написанні ним “Капіталу”? Що давали для особистісного розвитку заводські конвейєри індустрії XXст.? Адже бажаними є ще й автономія і свобода людини, гармонія її розвитку як актуалізованої особистості. Звертаючись до геометричної інтерпретації можна і необхідно говорити про оптимальне співвідношення між “наростом” вузької спеціалізації та розміром сферично-гармонійної частини “бульки свідомості”, про усунення вже наявних диспропорцій. Автономія і свобода людини досягаються потужністю мислення і глибиною відображення на певній множині напрямків людської діяльності, висловлюючись образно – забезпечується збільшенням розміру сферично-гармонійної частини “бульки свідомості”. Тому саме сюди, а не на вузьку спеціалізацію, мають бути сконцентровані зусилля новітніх виховних технологій на додаток до традиційних.

 

Як виглядає просторова модель суспільної свідомості? – Це об’єднання індивідуальних “бульок свідомості”, що мають кожна в окремості форму вузькоспеціалізованої “виродливості” – таке об’єднання, яке за своєю формою унаслідок складання великої кількості “виродливості”, за законом великих чисел наближається до ідеальної сферичної форми. Ця сумарна ідеальна сферична форма суспільної свідомості відрізняється від “бульки свідомості” неспеціалізованої, непрофесійної, неосвіченої або ж примітивної чи недорозвиненої людини, яка також має форму кулі чи точки, своїми величезними, по суті космічними розмірами. Ось що дала людству на даному етапі еволюції вузька спеціалізація практичної діяльності і “виродливість” індивідуальної свідомості!

Суспільна свідомість відповідальна за онтогенез індивідуальних. Індивідуальні свідомісті є відображенням суспільної, звісно не усієї, а її частин. Саме в суспільній свідомості індивідуальні черпають свій потенціал у процесі онтогенезу. З іншого боку, суспільна свідомість, будучи об’єднанням індивідуальних, визначається потужністю індивідуальних свідомостей. Має місце взаємодія і взаємозалежність. Індивідуальні свідомості, рефлексуючи суспільну, водночас слугують мірою розвитку суспільної свідомості.

Слід зазначити, те, що ми називаємо інтегрованою ідеальною сферичною формою суспільної свідомості, є ідеальною моделлю свідомості майбутнього об’єднаного суспільства (цивілізації) Землі. Ця модель набуде повної адекватності лише після завершення глобалізаційних процесів і утворення нової цілісності – досконалого суспільства Землі. Що конкретно символізує ідеал сфери і що ми маємо на увазі під майбутньою повною адекватністю моделі? – це питання, яке варто деталізувати у межах окремого розгляду. Поки що ми обмежуємося спостереженням і порівнянням “бульок свідомості” окремих людей, “зграй”, команд, кланів, соціальних груп, дріб’язкових партій, окремих спільнот, націй, локальних суспільств і регіональних цивілізацій. Ці “бульки свідомості” ще не мають довершеної досконалості тої ідеальної сферичної форми, що символізує повноту відображень в усіх напрямах життєвого світу суспільства. Як і “бульки свідомості” окремої людини, вони також є деформованими, “рогатими”, але вже в значно більшій мірі наближеними до ідеалу сфери. Вони є проміжними відображувальними конструкціями, породжуваними живою природою на шляху її еволюції до цілісного суспільства Землі.

Будь-яку соціальну групу можна вважати організмом, оскільки тільки-но будучи сформованою для досягнення якихось зовнішніх цілей, вона відразу набуває і внутрішніх цілей підтримки власного гомеостазу, які включають у себе і так звану експансію. За наявності ефективних засобів комунікації для утворення інтегральної групової свідомості із рогатих “бульок” індивідуальних свідомостей достатньо мати хоча б якийсь спільний елемент “відображувального простору”. Ми не говоримо тут про кооперацію на основі спільного матеріального інтересу – славнозвісне “я даю тобі, щоб ти дав мені”, об’єднавчими можуть стати будь-які із тих потреб, що описані пірамідою А. Маслоу, - зовнішній ворог, почуття спорідненості, спільна мова, однакові релігійні уявлення, національна ідея тощо. Цей факт відносної простоти об’єднавчого процесу при утворенні “команди” чи соціальної групи вражає, разом з тим він є хорошою ілюстрацією ефективності тих механізмів суспільної інтеграції, які ми позначаємо як зараження, конформізм, сугестія тощо. (Пам’ятаєте, як зовсім недавно “славний хлопець” В. Путін перед обранням на посаду Президента РФ для згуртування свого електорату “мочив” чужих чеченців?). Однак, разом з тим виникає й інше питання:чому політична “еліта” України досі не спромоглася утворити об’єднане суспільство?Не знайшлося кого “мочити”, спираючись на інстинкти, успадковані від братів наших молодших?Чи не тому, що так легко утворювані сотні і тисячі дрібних спільнот-організмів, не знаходячи об’єднавчого елементу вищого порядку і утворюючи лише збудження емоцій та “інформаційний шум”, залишаються рогатими? Як актуальна ілюстрація цього, притягує до себе увагу факт наявності в Україні понад сотні законно зареєстрованих всеукраїнських політичних партій. Простота об’єднання, інтеграції, утворення спільнотних організмів, з одного боку, та швидкий процес їх розпаду, з іншого боку, - ейфорія народження й біль розпаду одночасно, фрагментарність, дріб’язковість, багатошаровість групової свідомості та відсутність цілісного суспільствва – чи не в цьому суть поточного моменту еволюції живої природи у тому локальному просторі, де ми знаходимося? Втішає, що ми вже трохи відрізняємося від братів своїх північно-східних і навіть просунулися трішки вперед на шляху парламентської демократії.

Політична еліта і багатошарове ієрархічно структуроване суспільство – чи може одне існувати без другого? Політичної еліти в Україні ще нема, в цьому одностайно зізнаються у ЗМІ ті, хто займає місце еліти. Однак, дехто говорить про певну множину політичних еліт у сучасній Україні, які мають домовлятися. Але ж чи можна стверджувати, що політичних еліт може бути багато? Розгляд моделі рогатих “бульок” спільнотних свідомостей дає однозначну відповідь: якщо в Україні нема людей-носіїв єдиної “бульки” свідомості, утвореної на основі об’єднавчого елемента у спільному полі свідомого відображення – національної ідеї, втіленої в конкретні програми загальнодержавного розвитку, то значить нема й еліти. Залишається неясним інше питання. Що має виникнути раніше, політична еліта чи об’єднавчий елемент, та як і хто може спрямовувати еволюційні процеси і чи може взагалі? Здається, що відповідь на це питання дав ще Д. Дьюї (1859-1952), видатний американський філософ і педагог.

Процеси народження, становлення, зрілості і розпаду проміжних соціальних організмів-цілісностей, утворення із них організмів вищого рівня – чи стали вони предметом серйозних наукових досліджень? Мабуть, ще ні. Інакше, ті, хто зайняв місце політичної еліти чи створює десятки нових політичних партій, могли б, спираючись на рекомендації фахівців, прогнозувати наслідки своїх ініціатив. Міжнародне життя також дає нам десятки прикладів недосконалості рогатих “бульок” свідомості окремих соціальних організмів. Дж. Буш та Ірак (2004-2008) – один із численних прикладів цього.

У контексті з цими положеннями про виокремлення не тільки індивідуальної свідомості, а й інтегральних, ще “деформованих”, свідомостей окремих “зграй”, команд, кланів, соціальних груп, дріб’язкових партій, окремих спільнот, націй, локальних суспільств і регіональних цивілізацій заслуговує уваги праця С. Хайтуна “Номенклатура як “розумна система””. Автор розпочинає свою тему нагадуванням про те, що “тривалий час вчені відмовляли у розумі тваринам, однак дослідження останніх десятиліть показали неправоту цієї точки зору”. Однак, визнаючи наявність розуму у тварин, соціумів і навіть у соціальних інститутів, автор чомусь не допускає наявність у них свідомості. “У соціумунема свідомості, нема мозку, нема кори великих півкуль…, – стверджує Хайтун, – …ситуація з індивідом у певному сенсі протилежна ситуації з соціумом: у першому випадку система несвідомих нейронів володіє свідомістю, у другому – система свідомих індивідів свідомістю не володіє” [Хайтун С. Номенклатура как “разумная система” // Вопросы философии, № 4, 2006]. Ми наводимо цей приклад як ще одне очевидне свідчення того “блукання між трьома соснами”, що характеризує стан справ з дослідженням феномену свідомості, адже, погодьмось, розуму без випереджувального відображення не буває. Хоча автор і не визнає групової свідомості, розглянутий ним груповий розум, зокрема розум радянської і пострадянської номенклатури є хорошою ілюстрацією також і моделі деформованої “бульки свідомості” соціальної групи як організму. Тим самим переконливо підтверджена доцільність розрізнення, окрім індивідуальних “бульок свідомості” та “бульки свідомості” суспільства, також і “бульок” групової свідомості як проміжних конструкцій живої природи на шляху її еволюції.

Отже, не слід уважати окрему людину і суспільство єдино значимими організмами-носіями вищої форми соціального відображення, а індивідуальну свідомість і суспільну свідомість єдиними чи основними відображувальними “конструкціями” Homo сапієнсів. Між ними - незчисленна кількість проміжних організмів і свідомостей. І всі вони у тій чи іншій мірі є рогатими, деформованими, вузькоспеціалізованими, зорієнтованими на обслуговування часткових інтересів і потреб. Маємо це враховувати, коли хочемо глибше зрозуміти що є свідомість і що є людина на сучасному етапі її еволюції.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Запитання для повторення й обговорення

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

Розділ 6

 

Саморефлексія особистості

як стрижень освітньої парадигми XXI століття

 

 

Що маємо на увазі, порушуючи питання про більш глибокий рівень саморефлексії?Саморефлексія – це погляд людини, немовби збоку, на саму себе. – На що і що конкретно необхідно поглибити свій погляд? – Насамперед, на своє полісутнісне, переважно інстинктивне єство, на свою свідомість і своє несвідоме як на системи відображення свого тіла і духу, зовнішньої дійсності і процесів їх взаємодії. Окрім ключового питання № 1 ”що таке свідомість людини і суспільства, як вони співвідносяться?” є ще й ключове питання № 2, без попереднього прояснення якого годі й думати про перехід на новий рівень саморефлексії: яким є співвідношення біологічного несвідомого і соціального свідомого у єстві (усередині і в поведінці) сучасної людини?. Відповівши на ці питання, необхідно якомога швидше передати на рівень свідомості пересічної людини ті знання про сутність її природи, які вже є в розпорядженні вузьких фахівців з людинознавства.

 

6.1. Про природу людини:

полісутнісне Homo з точки зору сучасних мистецтв і філософії

Проголосивши необхідність і неминучість втручання в процеси розвитку особистості в межах особистісно зорієнтованого навчально-виховного процесу, педагогіка ще не усвідомлює усю складність проблеми. Адже мова йде про природу людини, про втручання в психічні процеси становлення особистості, більшість з яких досі відбувалися стихійно, некеровано. Справді, як можна враховувати “суб’єктність” учня при організації його спонтанного саморозвитку не враховуючи сферу підсвідомого, не обіпершись на досягнення сучасної гуманістичної психології, психоаналізу та інших галузей психології. Зміни освітньої парадигми вимагають перегляду місії школи і нової професійної підготовки вчителя, оскільки те свідоме, на яке досі частково спиралась традиційна педагогіка, співвідноситься із несвідомим як верхівка айсберга з його підводною частиною (або ж: свідоме - острів в океані несвідомого). Скажіть сьогодні пересічному вчителю, що гуманістична психологія, на яку він має спиратись при реалізації особистісно зорієнтованого підходу, виникла під впливом таких знань про людину як “дзен-буддизм”, “даоїзм”, “тантра”, “йога”, скажіть йому, що він має досконально вивчити психоаналіз Фрейда, Юнга, Фромма, вчення про ближню зону розвитку Виготського, про самоактуалізацію Маслоу, про фасилітацію і психотерапію Роджерса перш, ніж щось мовити про особистісно орієнтований підхід, і ви перелякаєте його насмерть або ж переконаєте остаточно у непорівнянній вагомості його професії.

Людські спільноти віднині мають заохочувати, сприяти, підтримувати, фасилітувати оригінальну індивідуальність у кожному своєму членові, у кожній частині цілого. Як досягти бажаного? Орієнтирами на цьому шляху самоздійснення людини є:

1. піраміда потреб А. Маслоу з мотивацією самоактуалізації на її вершині і

2. усвідомлення (саморефлексія) полісутнісної природи Homo, суб’єктивності її життєвого світу та природних обмежень її індивідуальної свідомості.

 

Піраміда потреб та мотивацій моделі А. Маслоу сьогодні є надбанням усіх підручників з менеджменту, психології і соціології і не потребує детального представлення. Що торкається саморефлексії людиною своєї власної природи, то це зовсім нова проблема педагогіки. Раніше системи відтворення нового покоління зосереджувались на якихось окремих якостях людини (принцип раціональної моносутності) і відповідно формували виховний ідеал, змінний впродовж історії людства і залежний від регіональних особливостей. Сьогодні ж ми ставимо на порядок денний урахування, збереження і розвиток усього розмаїття якостей людини (постмодерний принцип полісутності). Виховним ідеалом XXI століття стає вільна самоактуалізована особистість, особистість з розмаїттям творчих якостей і свободою вибору в різних життєвих ситуаціях.

 

Чогоне знає про себе пересічна людина і чим досі не займалася педагогіка?

Дві тенденції зміни становища людини в сучасному світі вже вважаються хрестоматійними – тенденція до глобалізації – зростання взаємозалежності і цілісності людського суспільства та тенденція до зростання автономії – свободи, індивідуальності людини. Тероризм, тоталітаризм, фобії, шовінізм, прихватизація, рекет, прояви дурості і обман політиками свого народу, маніпуляції його свідомістю – інші прикмети нашого сьогодення. Як вижити у сучасному світі? Відповідь на це питання можливо знайти, лише розібравшись попередньо з питанням “Що є людина?”.

З одного боку, постіндустріальне суспільство формує нові вимоги до продуктивної людини – бути індивідуальністю з оригінальним розмаїттям творчих здібностей, з іншого боку, біологія людини залишається стабільною, а її психіка не встигає спонтанно і своєчасно реагувати на ці нові вимоги постіндустріального суспільства. В результаті виникають психічні кризи та інші наслідки.

Людина все ще залишається більш недосконалою, більш примітивною істотою, аніж представляє себе в своїх очах чи хоче виглядати в очах інших. Водночас зарозумілість, пихатість, самовпевненість є чи не основними її рисами. Незважаючи на таку зарозумілість людини, що природно випливає із суб’єктивності її індивідуального життєвого світу, слід визнати підпорядкованість її еволюційного розвитку об’єктивним природнім законам. Людина ніколи не була і не буде Царем над Природою. Її еволюція лише частина еволюції Природи. Можливо людина сучасного виду перетвориться в іншу істоту або зникне з лиця планети, виконавши призначену їй місію [читай про “дітей Індиго” у статті В. Бак. Школьное образование и еволюция человечества // ДШУ № 12, 2007]. Вірогідніше всього, люди стануть спеціалізованими клітинами нового живого організму вищого рівня складності – цілісного суспільства Землі. Потреби розвитку такого вищого організму – цілісного суспільства Землі вже проявляють себе у процесах глобалізації, вони вимагають від людини вже сьогодні більшого прояву інших сутностей, аніж у попередню епоху роз’єднаного світу, інших сутностей, аніж у недавню індустріальну епоху – час між промисловою та науково-технічною революціями. Освітні системи мають реагувати на ці нові виклики прогресу.

Ми змушені визнати, що сучасна людина не знає своєї істинної природи, не володіє тими знаннями, що вже є у розпорядженні вузьких спеціалістів. Вона не знає, наскільки близька чи віддалена від тваринного світу, не знає співвідношення біо-соціо у своєму єстві, не знає, що є її свідомість і її несвідоме, як вони співвідносяться і взаємодіють. Вона не знає, в якій мірі нею правлять тваринні інстинкти, і не хоче цього знати. Її плотські бажання, потяги не мають ніяких внутрішніх обмежень. Вона водночас агресивна і боязлива, підступна і доброзичлива, заздрісна і співчутлива, зла і доброчинна… така і не така. Яку б характерологічну рису ми б не взяли для опису сутності людини, ми зобов’язані взяти і протилежну, її опозицію. Дослідники, письменники, художники завжди відзначали подвійність, амбівалентність природи людини, її темні і світлі сторони, сяючі вершини її досягнень і зяючі пустоти глибинних печер. Але пересічна людина не помічає цього, як не помічає повітря, яким дихає, подібно тому, як риба не помічає води, у якій плаває. Помічати й усвідомлювати бездоганні механізми функціонування інстинктів й народжувані із них нові механізми свідомості досі не було потреби – так стверджує еволюційна психологія [Палмер Дж.Эволюционная психология. Секреты поведения Homosapiens / Джек Палмер, Линда Палмер. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 384 с. С. 26]. Інша справа – ситуація сьогодні, на початку ІІІ-го тисячоліття від Р.Х. На часі більш глибокий погляд людини усередину себе як вище творіння живого світу, який має трансформуватись у відповідні зміни освітньої парадигми.

Як же розібратись з питанням “Що є сучасна людина?”? Автор бачить розв’язання проблеми на шляху поглиблення людиною рефлексїї себе, собі подібних і суспільства й на цій основі більш глибокого усвідомлення смислу життя людини та її призначення у Всесвіті. Кожна людина, в тій чи іншій мірі, має зародки таких позитивних рис саморефлексії як бачення себе очима інших, почуття гумору, іронія над собою, співчуття до інших, творчий оптимізм. І це вселяє надію щодо майбутнього.

Сталося так, що людина спочатку, з народженням свідомості дещо неправильно визначала свою унікальну роль і призначення у Всесвіті. Вважається, що найбільший внесок у корегування цієї позиції внесли Копернік, Дарвін і Фрейд. Як пояснює І. Смолянський: “Копернік виштовхнув людину із центру Всесвіту і закинув на одну із невеликих планет в одній із безлічі Галактик. Дарвін скинув людину з трону навіть на цій зеленій планеті і поставив у ряд з іншими мешканцями. Тепер лише перевага розуму, спроможність усвідомлювати саму себе і свої дії дозволяли Людині підтримувати самооцінку, що захиталася. Фрейд наніс останній, самий тяжкий удар. Він відняв у Людини свідомість, показав, що хвалений розум використовується людьми перш за все для самообману, а поведінка наша визначається імпульсами і потребами, про які ми частіше всього не маємо ані найменшого поняття” [Смолянский И. Фрейд //Психология для всех, 2004, № 11 (56)].

Зігмунд Фрейд правильно звернув увагу на реальне співвідношення у психіці людини свідомого та несвідомого. Таке співвідношення означає не що інше, як переважання у єстві людини інстинктивного, чуттєвого, тваринного. І в цьому немає нічого дивного, адже людина відрізняється за своїм генотипом від братів своїх молодших лише на декілька відсотків.“Свідомість людини – це лише острів в океані її несвідомого” – така інформація про людину є вже звичною для вузьких спеціалістів і, на жаль, майже невідомою для загалу і неусвідомленою ним на рівні практичного, повсякденного мислення. Особливо такий стан невідання є згубним для сучасного менеджменту та практичної педагогіки, яким у першу чергу треба знати “що є людина й як їй вдосконалюватись?”. Отже, розпочата Коперніком, Дарвіном і Фрейдом робота з уточнення місця людини, смислу її життя та призначення на Землі й у Всесвіті ще далека до завершення. Разом з тим, ми вступаємо в нову, постіндустріальну епоху, де питання, полишені на потім, уже вимагають негайного розв’язання.

Пересічна людина майже нічого не знає про себе із того, що вже знають про неї вузькі спеціалісти-людинознавці із таких галузей науки, як то: антропологія, психологія, філософія та ін. Практично будь-яка галузь гуманітарної науки акумулює знання про людину. Однак, існує величезна прірва між тією інформацією, що накопичена про людину сукупно наукою, літературою, мистецтвом і тим, що має пересічна людина у розпорядженні своєї побутової свідомості (пам’яті, мислення). Ситуація така, що спільнота в цілому вже володіє певними знаннями про людину, а кожна окрема людина - ні. Співвідношення знань аналогічне співвідношенню між суспільною та індивідуальною свідомостями як системами відображення.

Які ж конкретні знання про природу людини, її сутність (єство) накопичені мистецтвом і філософією, але досі не стали надбанням її індивідуальної свідомості? Мислителі усіх часів і народів споглядаючи людське життя, найперше робили спроби уяснити собі і пояснити іншим природу людини. Так стародавня китайська мудрість стверджує, що “усі звірі сидять усередині кожної людини” і що досі не було “жодного звіра, у якому б сиділа хоча б одна людина”. В руслі розвитку цієї ідеї у XX столітті антропологи і психологи доходять висновку про так звану “геологічну” будову організму і психіки людини. Попередні шари біології людини не зникають і не заміщуються новими, а опускаються у її глибини, слугуючи поставщиками біологічної енергії для нових утворень. Саме ця концепція, що отримала назву закону напластування, змушує нас дивитись на людину як на істоту, в якій відображається увесь Всесвіт. Усе, що виникало і було присутнє на попередніх ступенях еволюції живого, міститься в людині. Саме цим зумовлений величезний діапазон проявів поведінки людини – від найогиднішої, з точки зору певних критеріїв суспільної моралі, до божественної. Мова тут йде не про поділ людей на хороших і поганих, а про те, що у єстві кожної людини усе є. Різниця лише в тому, що назовні виходить воно різною мірою в залежності від отриманого виховання та зовнішніх обставин.

Цитування висловлювань мудрих світу цього про сутність людини може зайняти сотні і тисячі сторінок тексту. Ще Платон сказав: “Легше догодити слухачам, говорячи про природу богів, аніж про людей” [Таранов П.С. От Соломона до Роджерса Бєкона. – М.: ООО “Изд. АСТ”, 2000. – 448 с. – С. 117]. Християнство, наклавши на людину проекцію абсолютної особи Творця, утвердило самоцінність людини і надавши їй певну свободу волі, не змогло позбавити її подвійної сутності як носія добра і зла, доброчесності і гріховності. Разом з тим, християнство започаткувало визнання індивідуальності людини, тоді як попереднє язичництво майже не відокремлювало її від природи і общини. В Новий час, коли мислителі почали стверджувати віру в безмежні можливості людини, французький вчений і філософ Блез Паскаль (1623-1662), маючи критичне мислення, після глибоких роздумів змушений був підтвердити тезу християнства про нікчемність та подвійну природу людини, визначивши її як “мислячу очеретину”, “славу і покидька Всесвіту”, “велич у ницості”, “середину поміж нічим та всім” [Паскаль Б. Мысли. – М., 1994. - С. 114, 76, 65]. 300 років по тому релігійний філософ XX століття Микола Бердяєв (1874-1948) визнав, що саме Паскаль краще за всіх виразив суть природи людини і підтвердив, що людина як і раніше “подвійна й суперечлива істота, істота в найвищій мірі поляризована, богоподібна й звіроподібна, висока і низька, свободна і раболіпна, однаково здібна до піднесення і падіння, до великої любові й жертовності, до великої жорстокості й безмежного егоїзму” [Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека (Опыт персоналистической философии)].

***

Письменники, поети і художники були чи не першими, хто відобразив розмаїття сутнісних рис людини у всій повноті, однак без пояснення причин такого розмаїття. Пояснювати таке намагалися філософи, а потім виокремлені із філософії науки – психологія та десятки інших, які називають гуманітарними. Сьогодні усі вони одностайно визнають людину складною, напередбачуваною істотою, описують багаточисельні прояви її поведінки і сутності, зокрема:

1) як єдиної істоти, котрій властиве прямоходіння та вертикальна конструкція;

2) як єдиної істоти, яка володіє символічною свідомістю – досі невідомою природі системою випереджувального відображення;

3) як істоти, яка постійно “мандрує”, тобто прагне йти за обрій;

4) якій завжди властива надія;

5) як істоти творчої, здатної створювати нове, досі невідоме;

6) агресивної, у якої без опертя на інстинкт агресії неможлива ніяка творчість;

1. як єдиної істоти, котра вміє створювати знаряддя праці і техніку для посилення

можливостей її органів;

8) як істоти постійно сексуально стурбованої на відміну від інших тварин – сезонно сексуальних;

9) як істоти, здатної співчувати іншим живим істотам;

10) як жорстокої істоти, здатної витончено вбивати представників свого виду;

11) як істоти, якій властиве почуття гумору і яка здатна сміятися;

12) як злочинної істоти, позаяк лише людина може розрізняти добро і зло та свідомо творити останнє;

13) як істоти, здатної однаково любити і ненавидіти;

14) здатної брехати і зраджувати;

15) як істоти серед усіх живих істот найбільшою мірою здатної до мімікрії і хитрощів;

16) як істоти, якій властиві заздрість, властолюбство, марнославство і підлість;

17) як істоти, якій властиві гордовитість, зверхність, пихатість;

18) як істоти, схильної до надмірності у всьому;

19) як істоти вольової, дисциплінованої ізсередини, здатної частково приборкувати свої інстинкти та емоції і спрямовувати життєву енергію на такі види діяльності, використання результатів яких може бути як завгодно віддаленим у часі;

20) як істоти, яка бере участь у створенні себе в соціальному середовищі.

 

Філософ В.Г. Табачковський (2005), не претендуючи на повноту, виокремлює понад 70 із сутнісних проявів людини. Досліджуючи філософську і мистецьку феноменологію людської сутності, він цитує переконливі висловлювання близько сотні філософів, письменників і психологів [Табачковський В.Г. Полісутнісне homo: філософсько-мистецька думка в пошуках “неевклідової рефлективності”. – К.: Видавець ПАРАПАН, 2005. – 432 с.]. Звісно, художники, письменники та поети наділені здібностями бачити явища образно, в усій їх цілісності. Тут мова йде не лише про аналітичні здібності раціонального розуму дослідника, а й про емоційно-чуттєву сферу, яка сприймає цілісно, образно, на рівні напівсвідомого (колективного насвідомого, індивідуального надсвідомого і підсвідомого). Разом з тим, усе, що відображають філософи-феноменалісти і митці, сьогодні отримує все глибше науково-природниче пояснення, насамперед, в психології й антропології. Це вселяє надію на можливості більш глибокого аналізу природи людини, а потім й синтезу по-новому для потреб педагогіки.

***

Що маємо робити з розмаїттям сутнісних властивостей людини? Як класифікувати їх? Які визнати найсуттєвішими? Як оцінювалися ці властивості раніше, впродовж історичних часів, в Новий час, і як маємо їх оцінювати сьогодні? Чи втручатися у їх формування (становлення)? Якщо так, то як? – Усі ці питання постали сьогодні на порядку денному педагогіки і набувають статусу найактуальніших.

Кількість сутностей людини не зменшується з часом. Навпаки, чим уважніше дослідники придивляються до людини, тим більше розрізняють у ній суттєвого. Якщо до останнього часу (XX ст. включно) були намагання виокремити в людині щось найважливіше (наприклад, любов до Леніна або відданість ідеї побудови комунізму за життя нинішнього покоління), то сьогодні переважає думка про цінність усього розмаїття властивостей людини. І дійсно, тільки-но ми спробуємо видалити із переліку якусть сутнісну рису, як тут же виявляється її зв’язок з іншими та призначення. Любов і ненависть, добро і зло – приклади того. А візьмемо пиху – найперший із семи смертних гріхів людини. Чи могла б людина існувати без гордовитості, пихатості, почуття зверхності й самовпевненості? Чи могла б людина розв’язувати нові задачі в умовах повної чи часткової невизначеності без суб’єктивного почуття упевненості у своїх силах? Звісно, ні, не змогла б. Отже, маємо переплетіння, єдність позитивного і негативного, і дуже добре, коли людина здатна проявляти себе у широкому діапазоні.

Запитання “що є хороша людина?” стояло завжди. Вже у давнину дуже цінувалися розум і стриманість, самовладання людини. Арістотель (384-322 р.р. до н.е.), усвідомлюючи широкий діапазон проявів людини, вважав добрими якостями середину між крайнощами і був близьким до сучасних поглядів. Намагання у попередні часи якимось сутностям людини надавати перевагу перед іншими сьогодні пояснюється схильністю тільки-но народженого раціонального розуму до пошуку першосутності у всьому, насамперед у зовнішній дійсності. Так було з початків виникнення свідомості і вчені ще недавно намагалися віддавати перевагу одній теорії, одному поясненню. Схоласти середньовічної теології та марксисти-ленінці – чи не найяскравіший приклад того. Сьогодні плюралізм думок і неоднозначність пояснювальних моделей вважається явищем не лише допустимим, а й необхідним. Визнання багатомірності й взаємозв’язків у явищах природніх і соціальних змусило визнати і неминучість та доцільність розмаїття сутностей у природі й проявах людини. Такою є наукова парадигма на початку III–го тисячоліття.

 

6.2. Про глибину саморефлексії: що здатна бачити й розрізняти сучасна людина в собі і в собі подібних?

Про глибину саморефлексії: що здатна бачити й розрізняти сучасна людина в собі і в собі подібних? Повертаючись до прикладу з орлом, що ширяє у височині над шосе, по якому рухається якась неїстівна пляма, хочеться сказати: чи не є людина сама для себе тією ж плямою? Поставивши питання так, можна дещо зрозуміти стосовно того факту, що сучасна людина дуже самовпевнено перебільшує свою унікальність та можливості і не погоджується з тезою про досконалість як таку, що потенційно можлива лише за певних умов? Зовнішній спостерігач, якби такий з’явився в околицях Землі, звісно, порадів би за окремі досягнення людства і поспівчував би стосовно інших діянь. Ми теж. Однак, відзначивши досягнення, корисно зосередити більшу увагу на недоліках. Можна привести десятки і сотні переконливих прикладів кричущої недосконалості людської рефлексії саме зараз, недостатньої рефлексії як давно минулих історичних події, так і власної поведінки тут і тепер. Освячені гаслами патріотизму і справедливості світові війни, ентузіазм і сліпа віра мас при побудові соціалізму в СРСР, відсутність правильної чи однакової рефлексії Гулагу і Голодомору та діяльності УПА і КДБ у більшості сучасників, повсюдний примітивізм рефлексії переходу від соціалізму (що переміг, як повідомлялося і вірилося, остаточно й незворотньо) до капіталістичного устрою, неспроможність сучасної політичної еліти України розділити владу на врівноважені гілки (що тотожно неспроможності керувати країною в інтересах усього суспільства), агресивність, брехливість, пихатість, запроданство, підступність як характерні риси тих, хто займає місце політичної еліти суспільства, маніпуляції суспільною свідомістю з боку окремих груп,засідання обраних народом Рад, часто дуже схожі на мавпярню у зоопарку, нечутливість законодавців і їх повне невігластво щодо загроз для суспільної моралі і для онтогенезу свідомості їх власних дітей від того потоку агресії, насилля і незчисленних вбивств Homo сапієнсами самих себе, що ллється з екранів телевізорів – лише деякі із фактів, подій і явищ, щодо яких рефлексія спільнот і саморефлексія учасників не була і не є однозначно досконалою. Торжество Зла і безсилля Добра – прикмети усієї попередньої історії роз’єднаного людства. Зло являло себе завжди, коли частини не враховували інтересів цілого, або ж, коли одні частини не враховували інтересів інших. “Маємо підстави говорити про парадоксальне, алогічне явище українського сьогодення – законність без справедливості, яке, у свою чергу, ототожнюється з періодом беззаконня” – так пише у тижневику “Дзеркало тижня” (2006) екс-спікер ВР, академік НАНУ Володимир Литвин, безумовно компетентна людина [Литвин В.М. Україна -15 років невизначеності. Що далі? // Дзеркало тижня, № 45 (624), 2006]. Чи не висловлюють слова академіка В. Литвина “законність без справедливості” суть поточного моменту в Україні? “Держава без справедливості – що це, як не великі банди розбійників... Що не було справедливим, не може бути і законним”, стверджував ще св. Августин на зорі становлення християнської моралі (цит.:[Сіренко В. Ліберальна свобода чи соціальна справедливість - за що голосуватимемо? // Голос Україн”, 2006, № 51 (3801)]). Переконані, на цю тему – про те, як ми дійшли до такого - буде написана не одна наукова дисертація, зокрема в галузі соціальної психології.

К. Лоренц, відомий етолог, Нобелівський лауреат запитує: “Чи змогли б ви натиснути кнопку водневої зброї?”. – “Так, зміг би, – може відповісти кожен із нас сьогодні, – зміг би, керуючись конституційним обов’язком захищати свою Батьківщину та присягою”. “Дві речі у цьому світі є безмежними - Всесвіт і людська дурість, а втім про Всесвіт я не певен”, - констатував на досвіді власних спостережень людського буття й теоретичних роздумів про Всесвіт А. Енштейн, фізик. І дійсно, наймогутніші держави світу досі готуються до війн із застосуванням ядерної зброї, їх керівники нахваляються тим, скільки разів вони можуть знищити один одного, а пересічна людина, як і належить соціальній тварині, сліпо довіряє вожакам своїх “зграй”, легко гуртується навколо ідеї зовнішнього ворога. Маємо визнати: сучасна людина ще не здатна прораховувати віддалені наслідки своїх діянь, а пересічна людина часто навіть і не здогадується про конкретні природні обмеження її психіки. Та й не тільки пересічна. Запитаймо, чи багато депутатів Верховної Ради (що відносять себе до “еліти” суспільства) володіє методикою пошуку рішень у багатокритеріальних задачах? Чи усі депутати знають, що максимуми вигоди не є можливими одночасно за усіма позитивними параметрами? Використовуючи просторову модель, можна відобразити недосконалість “бульки” індивідуальної свідомості сучасної людини відповідними деформаціями сферичної частини та мізерними розмірами “виступів” професійної спеціалізації. Лише здатність довіряти іншим і об’єднуватись може компенсувати убогість таких “бульок” свідомості. Для цього треба володіти певним мінімумом якостей.

Зазначимо, що одною із найхарактерніших рис недосконалості сучасної людини у нашій спільноті, примітивності й обмеженості її світогляду було раніше і є досі намагання поділяти людей на своїх і чужих, на хороших і поганих. (Про це переконливо свідчать, зокрема, “ідейні” протистояння XX ст., перевиховання в таборах Гулагу та ставлення до людини у пеніціарних закладах, де й нині за висновком нашого омбудсмена Н. Карпачової (2006-2008 р.р.) третина не повинні були б знаходитися). Чи не в цьому криється відповідь на питання “Чому пиха стоїть на першому місці у переліку семи найтяжчих смертних гріхів людини?”. Ознакою більшої досконалості було б набуття здатності кожною людиною краще розрізняти хороше і погане у собі.

Продовжити ланцюг прикладів кричуще низького рівня рефлексії як окремо взятої сучасної людини, так і спільнотних свідомостей можна як завгодно довго. Ми, люди Землі, все ще є примітивними істотами, у яких інстинктивне тваринне суттєво переважає над свідомим соціальним. Спостерігачу-інопланетянину, якби такий з’явився в околицях Землі, для висновку щодо примітивності Homo сапієнсів не потрібно було б шукати фактів. Вони на кожному кроці: 1) нерозуміння більшістю батьків, що народження їх дітей відбувається не за 9 місяців, а за два десятки років; 2) реклама на екранах телебачення алкоголю, тютюнокуріння та вбивств; 3) неспроможність керівної “еліти” держави до компромісів, ухиляння від регулювання взаємин нормами і правилами, 4) невгамовне прагнення чисельних “фрагментарних” ватажків, “виродків” з вузько спеціалізованою (рогатою) “булькою свідомості” до одноосібного, нічим не обмеженого, фюрерстваі т.д. і т.п. Факти, факти, факти… Найприбутковішим бізнесом вважається торгівля наркотиками і зброєю. Провідні держави світу продають зброю кому завгодно і водночас проголошують плани подолання тероризму. Факти, факти, факти… На початку ІІІ-го тисячоліття від Р.Х. на нашій планеті десятки мільйонів помирають з голоду чи страждають від недоїдання, водночас “згідно з останніми даними, 40% чоловіків і 30% жінок у всьому світі мають зайву масу тіла, а 24% представників сильної і 27% представниць прекрасної статі страждають від ожиріння” [“Здоров’я і довголіття”, індекс 90247, № 22 (947), 10-16 червня 2008]. А проблеми екології?! Скільки можна зафіксувати фактів недосконалості сучасної людини – сотні, тисячі, сотні тисяч? Школярам варто було б задавати реферати і твори на тему недосконалості сучасної людини, студентам ВНЗ – курсові роботи. Це покращило б їх здатність до саморефлексії.

Чому ж ми самі не збираємо, не класифікуємо і не намагаємося пояснити факти нашої недосконалості? Ми не помічаємо їх, як риба не помічає води, у якій плаває, а наземні тварини не помічають повітря, яким дихають, подібно тому, як людина не помічає свою свідомість і не задає собі запитань щодо неї. Чи не є ця сліпотапрямою і очевидною ознакою нашої недосконалості? Якщо так, то це погано: коли людина не хоче бачити різниці між тим, що є, і тим, що має бути, то у неї відсутня свідома мотивація діяльності. Її життям керують переважно несвідомі інстинкти, бажання, потяги, пристрасті. Як зазначають психологи, сучасна людина навіть боїться глибше пізнавати свою істинну природу. Можливо, це – “благо, і дуже добре, якщо ми можемо благополучно пройти по життю, “не приходячи до тями”” – таку думку ми часто зустрічаємо на сторінках психологічної літератури, зокрема, в “Історії психології XX століття” (1998) В. Роменця, І.Манохи. Чи не є факт такої боязні вийти за межі емпіричної повсякденності підтвердженням факту відсутності гармонії між несвідомим і свідомим, між вимогами гомеостазу і гетеростазу?

Те, що людина не усвідомлює факти своєї недосконалості, має і більш глибокі причини, аніж просте небажання чи наслідок боротьби несвідомого з свідомим. Еволюція людської психіки не передбачала усвідомлення інстинктивних механізмів забезпечення життєдіяльності. Додаткове пояснення цьому дає відома теорема австрійського математика К. Геделя про неповноту, наслідком якої є твердження, що ніяка відкрита система не здатна сама себе оцінити, оскільки критерії оцінки мають враховувати і дещо зовнішнє, не належне тільки цій системі. Інакше кажучи, оцінювати має зовнішня система. Для людини це означає визнання чогось, що позначається як трансцендентне. Однак унікальність становища людини полягає в тому, що для практично достатньої оцінки себе вона може скористатися спільнотною свідомістю. Її потреба й можливості в пізнанні самої себе залежать від того наскільки вона просунулась на вісі еволюції від тварі до ”клітини” суспільства. Маємо пам’ятати: “Що більше радіус оточуючої людину зовнішньої культури, то інтенсивнішою має бути доцентрова сила особистості… нам зараз важче бути вільними особистостями, аніж нашим предкам” (Гессен). Це зобов’язує нас якомога швидше “прийти до тями (вона ж свідомість)”.

Отже, удосконалення людини, еволюція її свідомості ще далекі від завершення. Цілісний і досконалий світ без Зла тільки-но формується, він стане реальністю, коли утвориться єдине суспільство Землі, а людина стане повноцінною клітиною цього суспільства. Як швидше досягнути більшої досконалості? Чи можна це зробити, не розібравшись попередньо з природою свідомості й сутністю людини? Геометрична модель каліцтва “бульки” індивідуальної свідомості надає можливість краще зрозуміти усі ці процеси. Усі ми – люди сучасної епохи, з огляду на модельне, метафоричне бачення нашої вузькоспеціалізованої “бульки” свідомості у певному сенсі є виродками, уродами, каліками. І в цьому немає нічого образливого ані для автора цих строк, ані для академіка НАНУ чи депутата ВРУ, ані для Президента чи Прем’єр-міністра держави. Сьогодні навіть вузькоспеціалізовані доктори наук часто не розуміють одне одного в одній і тій же галузі науки. І причиною цього є вузька спеціалізація діяльності кожного із нас. Такими вирішила зробити нас природа на даному етапі еволюції. Поставимось до цього розсудливо. Лише у єдності ми перестаємо бути виродками.

Модель рогатої виродливості “бульки” індивідуальної свідомості у поєднанні з висновками З. Фрейда та К. Лоренца про тваринне усередині людини дає просте і переконливе пояснення також і трагічному факту відсутності в Україні політичної еліти, тієї досі невідомої нам еліти, що опікувалась би інтересами усього суспільства як цілісності. Тож, повертаючись до сучасних проблем українського суспільства, зокрема, до циркової вистави під назвою “перетягування владних повноважень”, за великим рахунком питання, хто є кращим керманичем, Віктор перший чи Віктор другий, Наталія чи Юлія, Євген чи Петро, Нестор чи Юрій і т.д. є таким, що не має великого смислу. Усі дійові особи у певному смислі є поки що “виродками”, а не повноцінними “клітинами” суспільства. Претензії будь-кого на те, що саме він володіє істиною в останній інстанції чи є найбільш вольовим керівником – це суб’єктивна ілюзія, успадковані рудименти інстинктивного. Лише в єдності ми перестаємо бути виродками. Відповідно потребує корегування поняття хороших керманичів. Це ми повинні розуміти перш, ніж шукати відповіді щодо конкретних питань нашого сьогодення.

Модель рогатої виродливості “бульки” індивідуальної свідомості у поєднанні з пірамідою потреб, мотивацій і рівнів свідомості А. Маслоу дає прості пояснення і таких наче б то нерозв’язних політичних проблем України як 1) доцільність імперативного мандату депутатів; 2) як вносити зміни до Конституції – усенародним референдумом чи на засіданнях ВР; також дає прості відповіді на злободенні запитання: 3) чи є субсидія уряду найбіднішому прошарку населення ознакою належності її отримувачів до “бидла”; 4) чому засідання Рад часто дуже схожі на мавп’ярню та ін.

Звісно, окрім “бульок свідомості” мають значення й розрізнення людей за успадкованими від предків вольовими якостями, хитрістю, темпераментом, силою психічних процесів, пережитими у дитячому чи підлітковому віці кризами, взаємними зобов’язаннями “ти – мені, я – тобі” тощо. Мають значення соціальні умови становлення. Корисно бути членом якої-небудь дрібної зграї, “команди” чи партії. Але ж визначальними у соціальних взаєминах, якщо більшість людей не хоче залишатися “засобами” чи “біомасою” для іншої, меншоїчастини людей, все ж таки мають бути колективна свідомість і воля, спочатку утілені в нормах, правилах, текстах і потім відображені в індивідуальних свідомостях. Лише у єдиному полі суспільної свідомості ми перестаємо бути виродками з “рогатою” формою свідомості.

 

6.3. Яка форма “бульки” відображає “хорошу” свідомість?

Яка форма “бульки” відображає “хорошу” свідомість? До чого маємо прагнути? Як же забезпечити оптимальне співвідношення між “наростом” вузької спеціалізації та сферично-гармонійною частиною “бульки” індивідуальної свідомості і таким чином вплинути на еволюцію суспільної свідомості в цілому?

Розвиток сферично-гармонійної частини “бульки свідомості” – це, насамперед, досягнення більших глибин самосвідомості людини, більшої глибини відображення (рефлексії) людиною своєї власної природи, досягнення більшої життєвої мудрості (здорового глузду), це оволодіння обсягами спільної інформації, необхідної для спілкування з собі подібними – представниками різних поколінь, різних галузей практичної діяльності й різних етнічних регіонів. Про який же якісно новий рівень рефлексії може йти мова у контексті процесів глобалізації і відповідної зміни освітньої парадигми? Філософська думка вже давно визначила недоліком занадто “раціональне” відношення людини до собі подібних як до зовнішніх об’єктів навколишньої природи чи засобів задовольняння власних тваринних жадань. Людина на відміну від “об’єктів” і “засобів” є носієм Духу. У XXI столітті це мають усвідомлювати не тільки філософи, церква, а й кожна пересічна людина, інакше людство очікує швидкий кінець у тупику еволюції. Необхідно лише уточнити – носієм якого саме Духу. Чи не слід заклик мудрих мислителів впродовж століть “Пізнай самого себе”, посилений Георгом Вільгельмом Фрідріхом Гегелем у Новий час – “Все що здійснюється – вічно здійснюється – на небі і на землі ... прагне лише до того, щоб дух себе пізнав, зробив себе самого предметом, знайшов себе” – трактувати у наш час буквально як оволодіння кожною людиною ще у шкільні роки тими знаннями про людину та її свідомість, що сьогодні вже є в арсеналі філософів, психологів та професіоналів-психотерапевтів? Наша відповідь: ТАК, іншого не дано.

Що ж взяти у першу чергу із арсеналу знань фахівців про людину? Чого досі не вистачало у змісті освіти? Насамперед, класифікації і пояснення усіх фактів недосконалості людини, її зарозумілості, її пихи, її нічим необмежених тваринних жадань порівняно з вищим рівнем боголюдини-розумної “клітини” більш досконалого організму живого світу, яким є суспільство. Така рефлексія і саморефлексія означає, насамперед, бачення людиною себе з різних точок зору, в тому числі, і це є принципово новим і важливим, й з точок зору майбутнього, означає усвідомлення обмежень у навколишньому природному середовищі й необхідності самообмеження у розширенні й задовольнянні своїх нижчих потреб, означає дотримання принципів справедливості, прав і обов’язків по відношенню до інших. Саме в цьому полягає найнагальніший крок до гармонізації “бульки свідомості”. Необхідно переглянути зміст освіти з метою досягнення виховного ідеалу самоактуалізованої особистості. Саме в цьому має здійснитися ідея гуманізації та гуманітаризації освіти, про яку багато говорять, але мають на увазі лише додаткове гуманітарне “уродство” (виродливість) додаткової, другої чи третьої вузької спеціалізації.

Як досягти більшої глибини відображення (рефлексії) людиною самої себе? По-перше, пересічна людина має засвоїти ті знання про свою свідомість і своє психічне, які сьогодні є лише у розпорядженні вузьких спеціалістів. Як? Внесенням відповідних змін у зміст освіти. У цьому полягають особливості поточного етапу еволюції свідомості, яка не тільки не завершена, але й прискорюється. По-друге, цього треба прагнути досягати в онтогенезі свідомості, тобто в період її становлення в дошкільний, шкільний та університетський період. По-третє, і це є технологічною конкретикою, людину в період становлення її свідомості (в онтогенезі) слід “штучно” ставити перед дзеркалами багатократного відображення... відображення її поведінки, порівнюючи те, що є, з тим, що має бути. Як? На кожному етапі онтогенезу є своя специфіка становлення рефлексії.

Сучасна суспільна мораль виходячи з презумпції людської гідності надає людині право автономії, право самій визначати шляхи і способи самоздійснення у дозволених законом межах. Однак людина не використовує сповна надані їй можливості. Не використовує тому, що не знає своїх потенційних можливостей. А якщо і знає, то не знаходить достатньої мотивації, сили волі для їх реалізації. Орієнтиром може бути виховний ідеал самоактуалізованої особистості А. Маслоу. Саме прагнення до цього ідеалу забезпечує оптимальне співвідношення між “наростом” вузької спеціалізації та сферично-гармонійною частиною “бульки свідомості”. Шлях до збільшення сферичної частини “бульки” індивідуальної свідомості, до оптимізації складових свідомості, шлях від тварі до боголюдини – це шлях нагору в піраміді потреб Маслоу. Хоча, згідно з К. Роджерсом, людина, як і будь-яка жива істота, має вроджену тенденцію самоактуалізації, слід розрізняти несвідому (вроджену) і свідому мотивацію. Свідома мотивація передбачає свідоме формування цілей, визначення різниці між бажаним, конечним і поточним, досягнутим у будь-який момент часу, та вибір щляхів і засобів досягнення цілей. Щоб опанувати навички свідомої мотивації у всьому діапазоні життєдіяльності, людина повинна не тільки навчитися бачити себе очима інших – батьків, друзів, колег, знайомих, земляків, співвітчизників, сучасників, а й точно визначати своє місцезнаходження на осі еволюції від тварі до Бога, визначати своє місцезнаходження в піраміді потреб й мотивацій А. Маслоу, усвідомлювати смисл свого життя і призначення на Землі і у Всесвіті.

Кожен школяр має знати піраміду А. Маслоу як модель потреб, мотивацій і рівнів стратифікованої свідомості. Кожен школяр має знати про малу кількість (1%) самоактуалізованих особистостей – аристократів духу на вершині піраміди і значно більшу кількість “бидла” лише з фізіологічними потребами в основі піраміди. Кожен школяр має знати, що це знання не є приниженням його людської гідності. Кожен школяр і кожна пересічна людина мають знати, що далеко не всі ті, хто зайняли місце еліти спільноти, є самоактуалізованими особистостями – аристократами Духу. Кожен школяр і кожна пересічна людина мають знати, індикатором яких потреб піраміди А. Маслоу є накопичення предметів розкошів і хизування ними. Кожен школяр і кожна пересічна людина мають знати, що на Землі кількість природніх ресурсів дуже обмежена. І багато чого іншого має знати школяр на початку XXI ст. із того, що не входить поки що до змісту освіти. Тим, що опанує кожен школяр, буде володіти і кожна доросла людина.

У розв’язанні проблеми покращення рефлексії сучасної людини головне сьогодні полягає у тому, як швидко вона усвідомить недоліки своєї вузької спеціалізації, як швидко знання вузьких спеціалістів про людину стануть надбанням її повсякденної свідомості та як швидко людина опанує вміннями вузьких спеціалістів щодо її самовдосконалення. Процес онтогенезу свідомості має бути більш керованим. Саме в цьому полягає призначення технологічних змін у процесі оновлення освітньої парадигми і становлення особистісно зорієнтованої освіти. Якщо ж ми декларуємо необхідність більшої уваги до явищ особистісного розвитку на основі свідомої мотивації, то що і як маємо робити, на які психологічні концепції спиратись? “Чи потрібно говорити про значення психології для педагогіки?”, – запитував у XIX столітті К. Ушинський. Сьогодні це питання стоїть більш конкретно: із яких напрямів сучасної психології – психоаналізу, біхевіоризму, когнітивної чи гуманістичної психології чи іншого і що саме взяти для будування фундаменту особистісно зорієнтованої педагогіки?. Відповідь на це запитання має враховувати наявність у психіці людини глибинних шарів, які сформувавлись на протязі мільйонів років еволюції і в які не варто втручатись, і шарів психічного, що утворились в останні тисячі років еволюції і продовжують розвиватись. Останні, насамперед пов’язані зі свідомістю, є найбільш чутливими і вразливими стосовно несприятливих зовнішніх впливів в умовах онтогенезу. Саме їх вразливість призводить до затримки чи сповільнення психічного розвитку дитини і перешкоджає становленню бажаної автономії людини. Ось чому в психології та педагогіці стрижнем проблем поведінки людини є проблема свідомості.

 

6.4. Про зв’язок між рогатою виродливістю “бульки” індивідуальної свідомості, пірамідою А. Маслоу, виховним ідеалом постконвенційної моралі, зміною освітньої парадигми і становленням суспільства в Україні.

Який зв’язок існує між рогатою виродливістю “бульки” індивідуальної свідомості, пірамідою А. Маслоу, виховним ідеалом постконвенційної моралі, зміною освітньої парадигми і становленням суспільства в Україні – таке запитання маємо поставити, узагальнюючи вище викладене.

Підсумуємо окремо ті положення, що не є досі загальновизнаними. Насамперед, маємо погодитися, що піраміда Маслоу відображає не тільки потреби, а й рівні стратифікованої свідомості у суспільстві. Відповідно: є аристократи духу і є “бидло”, а між ними різні шари індивідуальної свідомості. Індивідуальні свідомості людей (маємо на увазі форму і обсяги “бульок” свідомості) є дуже і дуже різними, з часом їх розмаїття буде збільшуватися. Цей факт розмаїття рівнів свідомості досі не помічається і не розрізняється педагогічною наукою. Науки про людину ще не дійшли до розрізнення й діагностики індивідуальних свідомостей як цілісних механізмів відображення. Модель “бульки свідомості” сприяє такому розрізненню. Відтепер ми маємо розуміти, що “бульки” свідомості людей настільки ж різні, як і відбитки їх пальців чи вирази обличчя.

Коли ми говоримо про об’єднання рогатих “бульок” індивідуальної свідомості у інтегровану “бульку” спільнотної свідомості на основі об’єднавчого елементу (о.е.) у спільному полі свідомого відображення, то маємо запитати про місцезнаходження цього о.е. у піраміді А. Маслоу. Якщо о.е. знаходиться на першому рівні – рівні фізіологічних потреб, то в яку спільноту чи соціальну групу, “команду”, “зграю” він може об’єднати носіїв відповідної індивідуальної свідомості і які методи управління є оптимальними для такого соціального організму? І навпаки, якщо люди вже об’єднані, наприклад, у межах релігійної спільноти чи терористичної організації на основі віри у щось, то на якому рівні піраміди А. Маслоу знаходиться відповідний о.е.? Зрозуміло, що такі запитання мають сенс і мають відповіді. Спираючись на них, висловлюємо робочу гіпотезу: для утворення певної спільнотної свідомості о.е. може знаходитися на будь-якому рівні піраміди А. Маслоу, однак для утворення суспільної свідомості і життєздатного у XXI ст. суспільства як організму о.е. має знаходитися на найвищому, п’ятому рівні піраміди А. Маслоу – рівні самоактуалізації, самореалізації, самоздійснення. (Тут ми розрізняємо спільнотну свідомість і суспільну як такі, що мають різні наближення до моделі ідеальної сфери, відповідно приймаємо тезу, що спільноти передують суспільству).

Оскільки потреби п’ятого рівня піраміди А. Маслоу відображаються сферичною частиною “бульок” індивідуальної свідомості, приходимо до висновку: чим більшою є сферична частина “бульок” індивідуальної свідомості більшості членів спільноти, тим легше відбувається інтеграція індивідуальних і групових “бульок” у бульку спільнотної свідомості, тим більшим є наближення спільнотної свідомості до моделі ідеальної сфери, тим більшою є узгодженість потреб і інтересів людей, тим досконалішою є людська спільнота як організм. Однак, як ми вже знаємо, людей з потребами самоактуалізації розвинені спільноти мають у своєму складі не більше 1%. Саме в цьому найбільш концентровано виражається проблема недосконалості сучасних спільнот, зорієнтованих на споживацький матеріалізм.

Коли мова йде про удосконалення людини і суспільства, то перш, ніж почати удосконалюватися свідомо, людина має спочатку усвідомити недосконалість свою і суспільства. Мова тут йде про перший етап мотивації – етап усвідомлення проблеми, визначення невідповідності (різниці) між тим, що є, і тим, що має бути. Адже, якщо різниці нема, чи різниця не усвідомлена, то не буде і мобілізації вольової енергетики на зміну ситуації, не буде пошуку шляхів і засобів, не буде вибору оптимального рішення, не буде плану дій і самих дій, не буде змін і людина залишиться недосконалою, переважно інстинктивною істотою з переважно фізіологічними потребами. Що ж під силу сучасній людині на шляху її вдосконалення? Поділяючи з іншими стурбованість С. Хайтуна щодо відсталості нашої спільноти у розвитку суспільних процесів від більш цивілізованих країн на десятки і, можливо, на сотні років, ми категорично не погоджуємося з його висновком про те, що “поумніння” соціума потребує значно більше часу, аніж “поумніння” індивіда. Суть справи полягає у тому, як, в яких напрямках і як швидко треба набиратись розуму усім індивідам, що утворюють соціум, та як – стихійно чи керовано – формується новий соціум. Звісно, керувати еволюцією– то складна справа. Видатний американський філософ і педагог Д. Дьюї вважав це місією педагогів, а не політиків чи активістів ринкової економіки. Якщо ми глибше зрозуміємо, що є свідомість і що є онтогенез свідомості, то можливо погодимося з його тезою про те, що школа, виконуючи соціальне замовлення, може створити в проекті такий тип суспільства, який нам хотілося б здійснити. Впливаючи на свідомість у цьому напрямі, ми поступово змінили б і характер дорослого суспільства. Отже, у розв’язанні проблемного питання “Що має виникнути раніше, політична еліта чи об’єднавчий елемент, та як і хто може спрямовувати суспільні процеси?” чільне місце має зайняти галузь освіти. Звісно, ми маємо визнати: не тільки онтогенез, а й філогенез свідомості людини може і має бути керованим нею у XXIстолітті. Зміни на краще можуть залежати від свідомої волі самих людей і в цьому освітні системи мають відігравати свою роль. Впевненість у цьому нам дає розуміння унікального становища людини, яке полягає в тому, що для оцінки самої себе і здійснення самовдосконалення вона може скористатися зовнішніми відносно себе спільнотними свідомістю і волею. Її можливості в пізнанні і у вдосконаленні самої себе залежать від того, наскільки вона просунулась на вісі еволюції від тварі до ‘клітини’ суспільства, тобто, наскільки вона інтегрована в суспільство.

Такими є висновки нашої розвідки, які можливо у чомусь розходяться з іншими.. Що ж до прислів’я “Ми бідні, бо дурні. А дурні тому, що бідні”, то слід вважати істинною його першу частину.

***

Чи змогли б ви натиснути кнопку ядерної зброї? – Так, змогли б... “Спостерігач-інопланетянин... оцінив би наше майбутнє не більш оптимістично, ніж майбутнє декількох ворогуючих зграй пацюків на майже спустошеному кораблі...”, – писав Конрад Лоренц, лауреат Нобелівської премії, визнаний фахівець з поведінки особин у тваринному світі. “Дві речі у цьому світі є безмежними – Всесвіт і людська дурість, а втім про Всесвіт я не певен”, – констатував на досвіді власних спостережень людського буття і теоретичних роздумів про Всесвіт А. Енштейн, фізик.

Отже, маємо погодитись: минуть століття і люди майбутнього будуть дивитися на сучасну нам людину, в тому числі й на поведінку нашої так званої еліти на засіданнях Верховної Ради чи на теле-шоу, так, як ми сьогодні спостерігаємо за мешканцями мавпярні у зоопарку... Так буде обов’язково, оскільки еволюція продовжується. Але хочеться оптимістично стверджувати інше. Ми не приречені бути пасивними пасажирами того візка, що рухається до майбутнього. Ми, люди XXI століття уже можемо обирати різні точки зору і дивитися на себе не тільки збоку, але й із майбутнього. Вузькі спеціалісти вже можуть подивитися на сучасну людину з тої точки зору, з якої у майбутньому на усіх нас буде дивитися кожна пересічна людина. Погляд із майбутнього є можливим, оскільки ми, люди XXI століття уже вміємо аналізувати і екстраполювати процеси. Нам уже не потрібно очікувати іззовні споглядачів-інопланетян, які б показали б нам загрози та усю нашу недосконалість, дурість і невикористані можливості. Більше того, як переконує нас у книзі “Шок майбутнього” відомий американський футуролог Е. Тоффлер, щоб краще зрозуміти нинішнє складне буття людини, ми вже змушені необхідністю формувати картину майбутнього.

 

6.5. Несвідоме у єстві (усередині і в поведінці) сучасної людини,перспективи його усвідомлення.

Що торкається рефлексії сфери несвідомого, то незважаючи на визнання положення психоаналізу про “свідомість як верхівку айсберга психічного”, “свідомість як острів в океані несвідомого”, сучасна психологія уникає досліджувати взаємодію свідомості з несвідомим, співставляти свідомість з несвідомим, досліджувати їх більш конкретно, аніж це зафіксовано у згаданих вище загальних положеннях психоаналізу. Так, автор одного із найпопулярніших на пострадянських теренах підручника з психології Р. Немов виправдовується щодо ухиляння від цієї теми: “...слід визнати, що у світлі наукових даних, які ми маємо сьогодні, питання про відношення між свідомими та іншими рівнями психічної регуляції поведінки, зокрема, несвідомим, залишається складним і не розв’язаним достатньо однозначно” [Немов Р.С. Психологія, т. 1. М., 1999. - С. 141-142]. Наше ознайомлення зі станом справ дозволяє стверджувати, що справа не в нестачі кількості “наукових даних, які ми маємо сьогодні” чи їх інтерпретацій, а зовсім в іншому. Як підсумовують В. Роменець, І. Маноха: “Історія психології, особливо XX століття, показує безконечні спроби дослідників ухилитися від безпосереднього бачення суттєвих сторін психічного. Під виглядом “науковості” пошуку, йдучи кружним шляхом пізнання суті психічного, вчені втратили свій дійсний предмет. Це була своєрідна сліпота сцієнтизму, схожа на ту, коли людина намагається зазирнути за край світу, а не бачить того, що діється перед самими очима. ...Може, мав рацію К.Г.Юнг, коли твердив, що людина, яка пізнає саму себе, жахається побачити свою істинну природу, власне обличчя”[В. Роменець, І. Маноха. Історія психології XX століття. К., 1998. - С. 896]. Ситуація стає більш зрозумілою, якщо взяти до уваги ще й таку узагальнену думку фахівців: “А якщо ж розібратись... дуже добре, якщо ми зможемо благополучно пройти по життю, “не приходячи до тями” ” [І. Смолянський. Фрейд // Психологія для всіх, № 11, 2004].

***

Зазирнемо до довідників та підручників і спробуємо з’ясувати, що ж являє собою несвідоме психіки у співвідношенні зі свідомим і яке його значення у життєдіяльності людини?

 

“НЕСВІДОМЕ – неоднозначне, широке за логічним обсягом поняття, що використовується в цілому ряді наук… В ідеалістичній філософії й психології, у реакційних соціологічних вченнях Н. змальовується як …головний регулятор людської поведінки і суспільних відносин. …У найбільш гіпертрофованому вигляді роль Н. представлено в концепціях інтуїтивізму, фрейдизму і т. п.

Матеріалістична наука визнає наявність певного кола явищ Н. …Проте марксистська філософія відводить Н. другорядну підпорядковану порівняно із свідомим роль (підкреслено нами. – А.П.). До Н. належать інстинкти, різного роду автоматизми (навички, звички тощо), установка, інтуїція, деякі особливі психічні стани (сомнамбулізм, гіпноз, гіпнопедія, релаксація), цілий ряд психопатій (афекти, манії, так звані присмеркові стани свідомості).

Науково-природниче обгрунтування Н. дістало в працях Сєченова – Павлова. За І.П. Павловим, Н. виникає (проявляє себе. –А.П.) за наявності в корі головного мозку ділянок з пониженою збудливістю.

Н. може відігравати як позитивну роль (…), так і негативну (…)” [Короткий психологічний словник / За ред. проф. В.І. Войтка. - К.: “Вища школа”, 1976. - 192 с.].

 

Звернімо увагу, словник підписано до друку і видано зовсім недавно, у останній чверті XX століття. Звертаємо увагу на “єдино вірну” позицію марксистської філософії, що панувала і в інших гуманітарних науках, зокрема в психології та педагогіці.

Що торкається більш сучасних підручників, то воно (несвідоме) за інерцією мислення ще не стало предметом розгляду окремих розділів чи глав і згадується мимохідь, побіжно, як щось дотичне до свідомості і традиційно другорядне (давно вже (?!) підпорядковане свідомості), підручники схильні надавати несвідомому лише по дві-три сторінки. Однак, у цитованому підручнику психології Р. Немова (1999) уважний читач може прочитати й замислитися над таким: “Свідомість не є єдиним рівнем, на якому представлені психічні процеси, властивості і стани людини. …Несвідоме начало так чи інакше представлено практично у всіх психічних процесах, властивостях і станах людини” [с. 139]. Отже, маємо замислитися:несвідоме начало так чи інакше представлено практично у всіх психічних процесах, властивостях і станах людини, а свідомість – ні, не у всіх!

Далі на одній сторінці нам повідомляють про існування несвідомих відчуттів, неусвідомлюваних образів сприйняття, про несвідому пам’ять і несвідоме мислення, про несвідому мотивацію і різноманітні мимовільні реакції і дії людини. “Ого! Нічого собі! – скаже уважний читач, – ось що ховається за висловами про острів в океані та про верхівку айсберга” і захоче знати більше. Але ніякої конкретики, яка б могла задовольнити його допитливість, у підручнику немає.

Підручник “Основи психології” (2002), який витримав п’ять стереотипних видань і рекомендований МОНУ студентам усіх вищих навчальних закладів, також торкається несвідомого лише мимохідь, на півтора сторінках тексту у 30-ти сторінковому розділі, де мова йде про паралогізми мета психології (вельми актуальний матеріал!). Тут ми дізнаємося, що:

 

“>Взаємодія свідомого та несвідомого досить складна. Її з’ясування є важливим для психолога, оскільки дає ключ до розуміння механізму психогеній та можливостей корекції розвитку особистостей.

…>Загалом же несвідоме являє собою конгломерат асоціальних, аморальних, алогічних психічних інстанцій (тут ми не можемо утриматися від здивування щодо аморальності несвідомого. – А.П.)

…>не завжди конфлікт між свідомістю та несвідомим вирішується так легко. …Найбільш “гострі” конфлікти закінчуються психічними захворюваннями.

…>Отже, між усвідомлюваним і неусвідомлюваним, свідомою і неусвідомлюваною психічною активністю відношення досить непрості, що й породжує різного роду паралогізми: або ж свідоме підпорядковується несвідомому, впливу архетипів, або ж, навпаки, саме категорія свідомості тлумачиться настільки широко й абстрактно, що включає в себе всю психіку з її несвідомими потягами” (підкреслено нами. – А.П.) [Основи психології: Підручник / За заг. Ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. – Вид. 5-е, стереотип. – К.: Либідь, 2002. - С. 150].

 

“>Ого-го! Оце так?! – скаже уважний читач, - свідомість весь час з моменту її виникнення героїчно бореться з конфліктним несвідомим і кінця цій боротьбі не видно. Хотілося б іншого – гармонічної взаємодоповнювальної взаємодії свідомості з несвідомим, спрямованої на адаптацію життєдіяльності”. Але ніякої надії щодо цього і цей підручник не дає.

Чим пояснити “традиційну” конфронтацію свідомості з несвідомим? З доісторичних часів, коли аналітичний розум почав виокремлювати себе з міфологічно-символічної свідомості, він (розум) почав отримувати серед наймудріших людей статус найвищої цінності. Інше психічне людини принижувалося чи навіть протиставлялося розуму. Так виникла опозиція раціонального розуму та ірраціонального несвідомого. Частково цю ситуацію пояснює відома метафора про свідомість як ліхтарик, яким людина-мандрівниця освітлює у темряві частину незнайомої території. Людина у своїй повсякденності досі була осліплена свідомістю (як ліхтариком у темряві) і явно недооцінювала місце і значення несвідомого як форми відображення станів організму, регулювання його життєдіяльності, взаємин із зовнішнім світом. Впродовж століть мислителі підносили розум все вище і вище над тваринною сутністю людини. При цьому невпинно зростала і гордовитість, пиха, самовпевненість людини, а її істинна природа ховалася за успіхами вузької спеціалізації раціонального розуму. Сьогодні ж ми всі (а не лише психоаналітики) поступово починаємо погоджуватися з З. Фрейдом, що сутність людини все ще залишається більш інстинктивною, емоціональною, несвідомою, аніж розумною, свідомою, логічно мислячою. Настав час визнати цінність взаємодоповнювальності ірраціонального-раціонального у єстві сучасної людини, необхідність рівноваги її біо-соціо.

 

Взаємодія свідомості з несвідомим – як ми це розуміємо?Оскільки, психологія (та, що стала надбанням підручників) уникає розгляду явищ і механізмів несвідомого, то ми зобов’язані розібратися в цьому глибше, звернувшись до інших джерел. Мова йтиме, насамперед про величезну сферу психічного на межі свідомого і несвідомого – емоційно-вольову. Ознайомлення з матеріалом підручників наводить на думку, що емоції є тим явищем, яке свідомій людині зазвичай належить приборкувати силою волі. Дивує при цьому, як мало уваги надають підручники з психології позитивній стороні взаємодії емоцій зі свідомістю.

Що є емоція? Кожен із нас у певній мірі знає, що це. Але чи багато серед нас тих, хто розуміє, що емоція - це прояв несвідомого, того утаємниченого несвідомого, про яке, на відміну від свідомості, ніхто не хоче розмірковувати (окрім Фрейда і його послідовників). У словнику читаємо: “ЕМОЦІЇ (від фр. emotion – хвилювання) – процес ситуативного переживання, …, який має для організму сигнальне і регулююче значення. …У стані емоційних спалахів людина витрачає багато м’язової і нервової енергії, яка утворюється за рахунок згорання у м’язах цукру. Емоції викликають в організмі людини комплекс біохімічних реакцій…

…>Вони органічно взаємопов’язані з почуттями. …почуття актуалізуються і реалізуються у формі Е. …Виховання у людини контролю над своїми Е. є важливою соціально-педагогічною проблемою. Шляхом тренування людина може навчатися стримувати свої пориви і пристрасті, розумно керувати своїми Е.” [Короткий психологічний словник / За ред. проф. В.І. Войтка. - К.: “Вища школа”, 1976. - 192 с.].

Підручник Р. Немова “Психологія” (т. 1, 1999) повідомляє:

“>Емоції – особливий клас суб’єктивних психологічних станів, які відображають у формі безпосередніх переживань, відчуттів приємного або неприємного, відношення людини до світу і людей, процес і результати його практичної діяльності. …Вони включені в усі психічні процеси і стани людини (підкреслено нами. – А.П.). Будь-які прояви її активності супроводжуються емоційними переживаннями” [с. 436].

Далі підручник деталізує, що основними функціями емоцій є: комунікативна, регулятивна, сигнальна, мотиваційна, оціночна, стимулюча, захисна. Підручник повідомляє, що факти переконливо доводять вроджений характер основних емоцій, наявність генотипово зумовленої спроможності до їх розуміння живими істотами різних видів. Разом з тим, деякі емоції набуваються прижиттєво навчанням і вихованням. До переліку параметрів, за якими оцінюються емоційні процеси і стани (таких, як інтенсивність, тривалість, глибина, походження, умови виникнення і зникнення, дія на організм, динаміка розвитку, спрямованість, спосіб вираження і нейрофізіологічна основа) належить і їх усвідомлення. Тобто мова може йти про певну взаємодію емоцій і свідомості. (Запам’ятаймо цю позицію, ми ще повернемося до неї).

Інший із цитованих нами підручників - “Основи психології” (2002) повідомляє про природу емоції більш скупо, відокремлюючи (на с. 198) емоцію від переживання і звузивши її до реакції, яка викликається порушенням адаптивної поведінки. Інше визначення емоції (на с. 202) розглядає її як специфічну форму взаємодії людини з довколишнім світом, спрямовану на пізнання цього світу та свого місця в ньому через саму себе у формі переживань.

Як це не дивно, хоча в одному-двох абзацах тексту і згадується про ступінь усвідомленості переживань, вивчати емоції традиційно пропонується без їх будь-якого зв’язку як з несвідомим, так і з свідомістю. Отже, спрощене ставлення до емоцій є фактом, який заслуговує пояснення, потребує більш глибокого погляду на генезис і функції емоцій.

ЕМОЦІЇ виконують функцію внутрішньої мови, завдяки якій суб’єкт підтримує свою життєдіяльність. Вони, як і несвідоме (!), включені в усі психічні процеси і стани людини. Чим вищу позицію на сходинках еволюції займає жива істота, тим багатшою є та гамма емоційних станів, які вона здатна переживати.

Життя без емоцій не можливе так, як і без відчуттів. Звідки походять емоції? Що виникло раніше – емоція чи відчуття? Вже одноклітинні володіли відображенням корисного-шкідливого (подразливість, розсіяна чуттєвість). Здатність відображувати, окрім корисного-шкідливого, також і нейтральне називають чуттєвістю. Найпростіша емоція – це переживання задоволення-незадоволення, що виникло із чуттєвості. Якщо відчуття – це реакція спеціалізованої групи клітин, органу, то емоція – це системна реакція усього організму. Важко сказати, де емоція вже є, а де її ще нема. Однак, ясно, що і емоції, і відчуття як механізми відображення мають спільні витоки.

Емоції, відчуття, рефлекси як вроджені реакції, інстинкти як вроджені програми дій, умовні рефлекси як прижиттєво набуті реакції і програми дій, асоціативне научіння як набуття умовних рефлексів шляхом спроб і помилок, підкріпленням, латентне (скрите, невидиме, мимовільне) научіння, інсайт як осягнення з допомогою раніше запам’ятованої інформації, каузальний рефлекс, мислення наочно-дієве, образне (конкретне), понятійне (логічне) – усе, що виникало на попередніх етапах еволюції живого світу, не зникає, воно залишається у тій чи іншій мірі взаємопов’язаним на наступних ступенях еволюції. Можливо, менш пов’язаним інформаційно, але тісно пов’язаним енергетично.

Чи пов’язані емоції з усім несвідомим? Звісно, так. Вони, як і несвідоме (!), включені в усі психічні процеси і стани людини. Емоції – це система відображення і водночас енергетичного забезпечення програм життєдіяльності живої істоти, в тому числі й інстинктивних. Емоції як сигнали завжди мали злиту воєдино подвійну функцію – інформаційну ознайомлюючу про загальний стан системи-організму і інформаційну мотиваційно-пускову відносно розподілу енергетичних потоків для забезпечення рухів, дій.

У якій мірі, окрім обслуговування внутрішніх біологічних запитів організму, емоції обслуговують міжорганізменні комунікаційні запити у стосунках соціальних істот (від птахів до мавп і людей)? У стосунках тих соціальних істот, які не володіють другою сигнальною системою (мовою), - в повній мірі. У стосунках тих соціальних істот, які володіють другою сигнальною системою, - частково. Це твердження є, безумовно, істинним. У зв’язку з цим, представляється важливим визначити частку присутності і значення емоцій у другому випадку. На перший погляд, вона не менша, аніж 50%. Якщо ж взяти до уваги такі несвідомі чи напівсвідомі механізми соціалізації як зараження, наслідування, навіювання, довіра, страх, комформізм, а також такі основні інстинкти людини як інстинкт агресії, життя і смерті (згідно з Фрейдом), або ж вісімнадцять базових інстинктів людини (згідно з Макдауголлом), то частка емоцій у відображенні процесів життєдіяльності людини зросте ще більше. Якщо ж ми візьмемо до уваги ще й місце, функціональну роль і значення символів у житті сучасної людини, то питома вага емоцій (і несвідомого) порівнянно з свідомістю зросте у наших оцінках ще більше.

***

На зв’язку емоцій з інстинктами Фрейда чи Макдауголла ми не маємо тут можливості зупинятися детально. Зупинимося на символі. Що є символ? Опредмечена емоція, напівемоція-напівсвідоме, місток між свідомістю і індивідуальним та колективним несвідомим. Маємо на увазі, насамперед, символи міфів, релігії і мистецтва, символи пам’ятників, гербів, прапорів тощо.

Е. Нойманн (1949), послідовник Юнга, так писав про роль символів у взаємодії свідомого з несвідомим:

 

“>Поки цей світ символів існує і продовжує діяти через різні ритуали, культи, міфи, релігію і мистецтво, він… встановлює діалектичну взаємодію… двох сфер. Як показав Юнг, символ сприяє вивільненню психічної енергії несвідомого для використання її свідомістю у практичних цілях. Він описує символ як “психічну машину” для “трансформації енергії”. Символ є трансформатором енергії… саме тому будь-яка діяльність примітивної людини розпочиналася і супроводжувалася різноманітними релігійними і символьними діями, будь-то землеробство, полювання, рибна ловля чи інша “незвичайна” небуденна робота, що не виконувалася щоденно. …“Освячення” незвичної діяльності досі залишається кращим способом… перенаправлення психічної енергії із “природного русла” приватного життя на “незвичні справи”, зокрема на вбивства під час війни. …Наприклад, символічне значення поняття “Вітчизна” перевищує раціональний елемент, який, безумовно, входить в нього, і саме несвідомий емоційний фактор, який завжди активується під час звернення до Вітчизни, показує, що цей символ є перетворювачем енергії.

…>соціальний символ (хрест, герб, прапор, Вітчизна) “ніколи не походить виключно із свідомого чи виключно із несвідомого”, а виникає при “взаємодії обох”. Символ має раціональну сторону, “яка знаходиться у згоді з розумом”, і іншу сторону, “яка недосяжна розуму, тому що складається не лише із даних раціонального характеру, а також із ірраціональних елементів внутрішньої і зовнішньої перцепції” [Юнг. Психологічні типи].

…рух від дологічного мислення до логічного також йде через символ, і можна показати, що філософське і наукове мислення розвивалося із символьного, поступово звільняючись від емоціонально-динамічних компонентів несвідомого.

…>Образи і символи, будучи творчими продуктами несвідомого, являють собою множину виразів духовної сторони людської психіки. …Міф, мистецтво, релігія і мова - все це символічні вираження творчого духу людини. …”передаюча смисл” функція символів і архетипів пробуджує спрямовану емоційність, тобто вона володіє організуючим характером.

…>Символи і символічні фігури являються домінантами кожної цивілізації, як ранньої, так і пізньої. Вони – кокон значення, який людство сплітає навколо себе, усі дослідження й інтерпретації культури є дослідженнями й інтерпретаціями архетипів і символів.

…>Нормальне життя індивіда також включене в переплетення символів. Усі важливі періоди життя – народження, повноліття, шлюб, народження дитини і т.п. виокремлюються і відмічаються. …Скрізь життя рясніє священними місцями і знаменними датами. Ландшафт усіяний святилищами, храмами, церквами, пам’ятниками і меморіалами… неперервний приток надособистісного життя забезпечує життєздатність індивідуального. …Організація життя в цих межах… дозволяє вести впорядковане існування у світі, де людське і космічне, особистісне і надособистісне – усе з’єднується одне з одним.

…>емоціональність – це те, що позитивно стимулює людину і приводить її в рух… там, де цього нема, існує лише апатія: мертві знання, мертві факти, дані без смислу, непов’язані між собою деталі й нежиттєздатні взаємини. …Емоціональність залишається життєвою силою і перетворює індивіда, навіть незважаючи на те, що вона обмежується встановленими суспільством порядками”[Нойманн Э. Происхождение и развитие сознания. Пер. с англ. - М., “Рефл-бук”; К., “Ваклер”, 1998.-464 с. C. 377-385].

 

Отже, емоції та символи – це такі арени взаємодії свідомого з несвідомим, які мають визначальне значення для повсякденної життєдіяльності сучасної людини. Яку відображувальну систему ми “тренуємо”, емоції чи свідомість, коли відвідуємо церкву, оперу, цирк, кінотеатр, стадіон, іподром, музей живопису чи естрадні видовища за участю Данилка, Кіркорова чи Поплавського? Для чого нам потрібні впродовж року свята та карнавали? Тож яким є співвідношення між свідомим і несвідомим, 10:9 чи 1:10 чи інше?

Ми не маємо тут змоги детально зупинятися на соціальних почуттях сучасної людини, емоціональних процесах більш високого рівня – продуктах її соціально-історичного розвитку таких, як сумління, любов, почуття обов’язку, відповідальності, самоповаги, патріотизму, ідентичності, співчуття, сорому, дружби, щастя, естетичні та інтелектуальні почуття. Психологічний словник з психології повідомляє, що “почуття актуалізуються і реалізуються у формі емоцій… однак ототожнення їх неправомірне”. Чим же різняться почуття від емоцій? Що є в почуттях такого, чого нема в емоціях? Вважаємо, що найголовнішою ознакою відмінностей є міра присутності в них свідомості. Якщо емоції можуть усвідомлюватися “збоку”, то почуття – це стани і процеси, в яких свідомість присутня “усередині” як складова частина. Яке співвідношення свідомого і несвідомого у соціальних почуттях тієї чи іншої людини? – Важко сказати, але незаперечним фактом є присутність в почуттях і несвідомого, і свідомості, незаперечним фактом є присутність у соціальних почуттях значно більшої частки свідомості, аніж у простих емоціях-переживаннях органічних потреб.

***

Емоції як система відображення мають свою специфіку: вони зорієнтовані на обслуговування цілісності організму, насамперед, енергетичної цілісності. Унікальність емоцій людини полягає у їх зв’язках, з одного боку, з інстинктами, а з іншого боку – з образами, пам’яттю, уявою і символічною свідомістю. У цьому немає нічого дивного, адже інстинкти вимагають системної координації, в тому числі, участі нервової системи. Умовні рефлекси забезпечуються усією нервовою системою, в тому числі мозком. У певному смислі емоції можна розглядати як містки між несвідомим і свідомим.

Виникає питання: чи існують емоції людини, які б не відображались і не контролювалися в тій чи іншій мірі її символічною свідомістю? Скоріше всього, таких нема. З іншого боку, маємо запитати: що саме із несвідомого ніяк не відображається емоціями? Інстинкти, інтуїція? Якщо ж таке є, то воно або не є критично суттєвим для організму, оскільки ніяк ним не переживається, або ж функціонує бездоганно, автоматично. Чи існують інстинкти без емоцій? Мабуть, ні. Чи існує інтуїція без образів? Мабуть, ні. Чи існують образи без емоцій, хоча б дуже слабких? Мабуть, ні. Отже, що ми позначаємо терміном “несвідоме”? Чи не те, що у даний момент чомусь не освітлюється “ліхтарем” свідомості, тобто не є об’єктом уваги, не абстрагується, не деталізується, ні з чим не порівнюється, а лише цілісно переживається усім організмом? Такими є і інстинкти, і образи, і емоції. Звісно, можна звузити поняття “несвідоме” до того, що ніяк організмом не переживається, наприклад, такими є “горме” Макдоугалла (вроджена програма цілеспрямованої активності організму), “лібідо” Юнга, інформація генетичного коду, реакції безумовних рефлексів, трансперсональне Станіслава Грофа чи видіння під гіпнозом.

Отже, термін “несвідоме” використовується сьогодні як у широкому сенсі, так і в вузькому, найчастіше у формі двох крайнощів - як синонім трансцендентного у психічному відображенні і як ототожнення з “підсвідомим. Необхідно спробувати деталізувати несвідоме і знайти середину між крайнощами, можливо, найперше, уточнивши поняття підсвідомого включенням до нього усього діапазону емоцій.

***

Підсумовуючи розглянуте, можна стверджувати, що сучасною людиною в основному керують неусвідомлені чи недостатньо усвідомлені сили. А недосконале свідоме, забарвлене емоціями, прислуговує їм частіше, аніж контролює і обмежує їх. Несвідоме (неусвідомлюване) як частина психічного не є чимось занадто таємним, таким, що потребує часу, ресурсів, зусиль, наукових чи езотеричних знань для його відкриття як якоїсь terraincognita. Несвідоме присутнє скрізь, де проявляють себе емоції, почуття, символи. Релігія, мораль, свята і карнавали, пісні і танці, ігри на відпочинку, кохання і народження дітей – будь-що візьмемо у нашому повсякденному житті – чого у них більше, емоційно-несвідомого чи раціонально-свідомого? Релігія – наскрізно просякнута символізмом. Моральні норми засвоюються в більшій мірі несвідомими механізмами соціалізації – зараженням, наслідуванням, навіюванням, страхом, аніж свідомим переконанням. Щодо звичайного побуту пересічної людини: чи може хтось стверджувати, що там діють переважно розумні закони логіки чи правила менеджменту з формальним перебором альтернатив, стосується це вибору коханого супутника життя, обрання свого депутата, стосунків із сусідами та друзями чи планування сімейного бюджету. А погляньмо на поведінку нашого сучасника перед телевізором? Сучасна людина-телеглядач за одним присідом емоційно переглядає “художній” кіносеріал із вбивствами собі подібних, емоційно прослуховує інформацію про розкрадання загальнодержавного майна шляхом корумпованих продаж без аукціонів, емоційно спостерігає черги мільйонів ошуканих вкладників ощадбанку – своїх співвітчизників старшого покоління, після цього (2008) емоційно проглядає на ТК УТ-1 “Світське життя” з Катериною Осадчою чи виступ самовпевненого Нестора Шуфрича “Проти НАТО!” на черговому ток-шоу – і що? А нічого! - ніякого логічного (розумного, свідомого) зв’язку і ніякої свідомої волі щось змінити! Свідомість, та свідомість, що пов’язується з логічним і понятійним мисленням, з формальним перебором альтернатив, з виокремленням і розрізненням суттєвого, з аналізом, абстрагуванням, екстраполяцією, прогнозуванням, синтезом, та з наступними цілеспрямованими вольовими зусиллями, погодьмось більш рідка гостя у нашому повсякденному житті, аніж ті багато чисельні емоції, що прив’язані до несвідомої психіки людини “тут і тепер”. Не випадково, навіть новини на ТК щодня зорієнтовані переважно на емоції, аніж на свідомість телеглядача, пропонуючи здебільшого “жарені” епізоди буднів (аварії, катастрофи, викрадення дітей, убивства пенсіонерів якимись циганами, отруєння японських туристів китайськими пельменями тощо), провокативно-емоційні висловлювання політиків та такі ж коментарі журналістів, а не інформативне, системне, значуще для майбутнього. Не випадково, виборні кампанії в Україні “грають” на емоціях, а не переконують змаганням цільових програм. Не випадково саме Нестор Шуфрич отримав на передноворічній “Свободі Савика Шустера” (ТК “Інтер”, 2007) шляхом вибору представниками народу звання самого… самого, найбільш вільного, нічим не обтяженого, політика року. А погляньмо на поведінку віце-спікера російської Думи Володимира Вольфовича Жириновського на теледебатах “Свободи Савика Шустера” від 06 травня 2008 року. Такі телешоу - найцінніший матеріал для практичних занять на сучасних факультетах політології, психології, соціології та інших, неоцінний навчальний матеріал з еволюційної психології на заняттях наших нащадків, де вони будуть порівнювати наші спільноти з мавп’ярнею. Чи можна знайти кращу ілюстрацію взаємодії інстинктивного, тваринного, темного Ід з свідомим Его у єстві сучасної людини?! Окрім Вольфовича на цьому телешоу відповідно показують себе й наші вітчизняні “мачо”. Можна захоплюватись до екстазу чи зі сльозами на очах співчувати цим “героям”, за умови, що вони не переслідують особистих корисних цілей, свідомо обдурюючи свій електорат.

Тож яким є співвідношення між свідомим і несвідомим, 10/9 чи 1/10 чи інше? Взявши до уваги інстинкти людини, її емоції, колективне й індивідуальне несвідоме, підсвідоме, свідоме, надсвідоме, ми тепер краще можемо зрозуміти той факт, що генотип орангутанга на 97% співпадає з генотипом сучасної людини.

Порушуючи питання про співвідношення біологічного несвідомого і соціального свідомого у єстві (усередині і в поведінці) сучасної людини, ми тим самим намагаємося побачити полісутнісне Homo з точки зору сучасної психології. Що додає ця точка зору до точок зору мистецтва й філософії? Чи знайшла психологія найкращі засоби для відображення природи людини?

Зігмунд Фрейд у свій час звернув увагу сучасників на Ід, Его та супер-Его у структурі психіки людини. Не всі сприйняли таке бачення. Однак, Фрейд не був винахідником нового погляду на людину і її психіку. Він лише виклав сучасною мовою те, що відображалось у свідомості наймудріших впродовж тисячоліть. Ось чому ані проігнорувати сказане Фрейдом, ані суттєво його покращити нікому не вдається.

Автори монографії ”Теорії особистості” Л. Х’єлл і Д. Зіглер так оцінюють сучасний етап психологічних досліджень полісутнісного Homo: “…за вийнятком Фрейда, Кеттела, Айзенка,. Маслоу і Роджерса …персонологи традиційно лише на словах визнавали необхідність вивчення нейрофізіологічних, біохімічних і генетичних компонент поведінки людини. …По мірі накопичення наших знань про біологічну основу поведінки й психічних процесів…спротив розумінню особистості в термінах біології та генетики буде подолано” [Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- 3-е изд.- СПб.: Питер, 2006.- 607 с. – С. 597]. Буде подолано у майбутньому, тож внесімо свій внесок!

 

Приходимо до висновку: cучасна людина є істотою швидше інстинктивною, емоційною, аніж розумною, свідомою, адже розвинена свідомість – це насамперед здатність розрізняти суттєве, а розрізнення такого ще нема.. Вона ще не може досконало охопити і розрізняти своєю індивідуальною свідомістю усе, що є актуально необхідним для її життєдіяльності як соціальної істоти. Вона керується переважно інстинктами, емоціями і почуттями. Останні лише частково відображаються свідомістю, що супроводжується ілюзією їх повного контролю. Правдою є також те, що пересічна людина не схильна це визнавати. Чому? Тому, що її інстинкти самі по собі не потребують їх рефлексії свідомістю. Тому, що людина знаходиться усередині побудованого нею самою суб’єктивного світу. Крім того, вона вже осліплена “ліхтарем” свідомості.

Гіпотези-пояснення психоаналітиків про “захисти” свідомості від несвідомого потребують уточнення. Правильним було б вести мову не про розмежування свідомого і несвідомого та їх кількісні співвідношення у відсотках, а про їх взаємозв’язок, схожість та якісні відмінності. Схожість в тому, що вони є системами відображення. Відмінність: свідомість є системою символьного відображення з можливостями довгострокового запам’ятовування; несвідоме є системою хімічного, молекулярного відображення з короткостроковим запам’ятовуванням.

Повернувшись до просторової моделі свідомості у формі багатовимірної “бульки”, яка складається із сферичної частини і голкоподібного виступу-“ліхтарика”, задамося запитанням “де розмістити частково усвідомлюване несвідоме, підсвідоме і надсвідоме?”. - Звісно, у сферичній частині “бульки”. Скориставшись метафористичним, модельним поглядом на суть феноменів свідомого й несвідомого, задамося запитанням “що означає усвідомлення несвідомого?”. – Це поворот “ліхтаря-прожектора” усередину сферичної частини “бульки” свідомого-несвідомого. Звісно, легше бачити щось назовні, у “космосі”, аніж у глибині “землі”. У першому випадку ми здатні бачити “інші галактики на відстані мільярдів кілометрів”, у другому випадку – лише “глибини в кільканадцять кілометрів”. Але то тимчасові труднощі. В принципі, все несвідоме, неусвідомлюване тваринне у єстві людини, з часом може бути усвідомлене, по мірі необхідності. Сьогодні ж нам достатньо погодитися з тим, що “свідомість – лише острів в океані несвідомого” або ж “свідомість – лише верхівка айсберга психічного”, і з більшою увагою віднестись до несвідомого людини ( в тому числі й до несвідомого політичної “еліти” України). Знати про виродливість вузькоспеціалізованої “бульки” свідомості сучасної людини та про геологічне напластування тваринного у єстві людини – ось той мінімум, який має знати сьогодні кожен із нас. Справа за системою освіти.

***

Навіщо людині треба підвищити рівень своєї рефлексивної спроможності негайно, саме на початку III-го тисячоліття? Чи не краще було б “благополучно пройти по життю, “не приходячи до тями””? [І. Смолянський, 2004]. Так, мабуть було краще не приходити до тями впродовж усього життя у попередні часи, коли людина мала підкорятися іззовні встановленому і незмінному впродовж її життя порядку. Але чи зможе так жити людина постіндустріального суспільства? Ні, не зможе. Вона має бути готовою жити у постійно змінному світі. Тому й потрібно зійти на новий рівень рефлексії й саморефлексії. Насамперед, для самоактуалізації у розумінні А. Маслоу і здійснення конкурентоспроможних Y-моделей організації кооперативної діяльності. Окрім того, щоб бути дійсно вільною, незалежною, автономною, убезпечити себе від маніпуляцій її несвідомим і свідомістю. Природа розвинула в людині механізми соціалізацій, які мають дві сторони (як і усі сутнісні риси) – позитивну й негативну. Людина як соціальна тварина, як член людської спільноти, як біологічна істота з обмеженими можливостями має свою вузьку спеціалізацію в одних напрямах практичної діяльності і змушена довіряти своїм соплемінникам у всіх інших галузях людської діяльності. З одного боку, людина має сліпо довіряти, а з іншого нею маніпулюють. Усе це людина має знати про себе. Так мільйони виборців мають довіряти депутатам ВРУ, в тому числі й Нестору Шуфричу, Петру Симоненку та іншим, спеціалізованим на емоціях щодо фізіологічних потреб, “емоційним” політикам. Але ж політики, створюючи зовнішнього ворога і фіктивні орієнтири та розпалюючи емоції, зазвичай дбають про свої “шкурні” інтереси або ж у кращому випадку знаходяться у полоні хибних уявлень. Коли ми чуємо на теле-шоу протилежні оцінки щодо одних і тих же політичних подій, то найчастіше буває так, що хтось із речників бреше і дурить слухачів. Як розрізняти брехню, обман, маніпуляцію і аргументовану оцінку, коли вірити не можна, але треба?

Сучасна людина має замінити біологічні (інстинктивні, емоційні) механізми довіри вожакам зграй на механізми соціальні, свідомі, що втілені у правових нормах громадянського суспільства. Такі норми у постіндустріальному суспільстві створюються вже не добрими царями, президентами і прем’єр-міністрами з вузько-вузько зорієнтованими (фахово спеціалізованими) “бульками свідомості” – корисним надбанням Нового часу, а колективними інтелектуальними зусиллями. Свідомий виборець має цінувати своїх обранців не за емоційне шоу на телеекрані, а за плідну колективну діяльність.

Необхідно уберегти людину від сучасних маніпулятивних технологій телебачення. Реклама неякісних товарів і кривляння політиків на телеекранах – то одна біда. Інша - кіносеріали з незчисленною підлотою і вбивствами і емоційною прив’язкою глядача до екрану сотнями серій. Що це, забавки, розважання, виховання телеглядача чи маніпуляція почуттями глядача для нав’язування йому тої ж реклами неякісних товарів у перервах між епізодами кіносценарію. Як бути? Впевнені, що у майбутньому відповідні обмеження маніпуляцій емоціями і свідомістю людей будуть прийняті на законодавчому рівні. Сьогодні ж вихід один: самим розібратися із власними емоціями та з власною свідомістю.

Україна на рівнем життя в останні роки посідає серед країн світу місця близькі до 99-го. Чому? – Тому, що ми бідні. А чому бідні? - Тому, що дурні. Вже ніякий “хороший” президент чи “хороший” прем’єр-цар одноосібно не виправить ситуацію тому, що часи осуспільнених зграй з одним ватажком на чолі вже минули, вони (нинішні ватажки зграй) є такими ж “виродками” з вузько спеціалізованою свідомістю як і всі інші члени сучасних спільнот, майбутнє України може бути забезпечено лише на шляху колективного, компромісного творення норм і правил, формальних і неформальних, – такими є висновки із нашого дослідження сучасного рівня еволюції людської свідомості. Лише тоді, коли вся українська спільнота зійде на новий рівень свідомої саморефлексії і об’єднана суспільна свідомість стане більш досконалою, з’явиться шанс наздогнати Нову Зеландію чи сусідню Польшу.

Мине небагато часу і вже наші онуки будуть сприймати нинішнє покоління українців так, як нині ми сприймаємо мешканців зоопарку чи стадо баранів. Так буде обов’язково, оскільки людина є істотою ще недосконалою, такою, що розвивається і такою, що знаходиться на початку III-го тисячоліття від Різдва Христового в процесі якісного стрибка у своєму розвитку. Сьогодні ж більш глибока рефлексія вузькоспеціалізованої свідомості і неусвідомлюваного тваринного єства людини дозволила б також підняти на вищий рівень почуття гумору кожного із нас – те, чого нам не вистачає, коли щоденно ми зранку переживаємо складнощі буденного життя, а увечері спостерігаємо на екранах телеканалів кривляння-саморекламу нашої керівної політичної “еліти”.

Маємо погодитися, Карл Лінней (1707-1778) поспішив назвати людину Homosapiens, правильним було б називати її Homo вміла чи Homo емоціональна. Читач, якого ми не переконали в цьому, може ознайомитися з додатковою аргументацією О.О. Базалука, який на рівні фізіологічних процесів переконує, що людина знаходиться нині на еволюційній стадії “людини емоційної” [Базалук О.А. Стадия человека эмоционального // Разумное вещество. – К.: Наук. думка, 2000. – 368 с.].

 

6.6. Як досягти бажаного рівня саморефлексії – стрижня базових якостей особистості?

Отже, стрижнем виховного ідеалу XXI століття має стати саморефлексія людиною свого власного єства, свідомого і несвідомого. Як досягти бажаного?

Виховний ідеал – поняття історичне. Сьогодні на порядку денному вже не стоїть задача зробити з дитини супермена в тій чи іншій галузі практичної діяльності. Більш затребуваним є створення умов для становлення індивідуальності людини з всебічним розвитком закладених у ній природою задатків, підготовка її до кооперативної діяльності як “клітини” суспільства. Тож необхідно наповнити новим змістом поняття “гармонійний розвиток”, мається на увазі включення до об’єктів педагогічних впливів, окрім традиційних ЗУНів і зразків конвенційної моралі, усієї емоційно-вольової сфери і свідомості як системи випереджувального відображення. Необхідно нарешті визнати, що емоції, почуття, свідомість, воля – досі були лише побічним продуктом оволодіння ЗУНами.

Особливість реалізації виховного ідеалу XXI століття полягає в тому, що засобами відповідних педагогічних технологій не можуть бути лише точно дозовані адресні педагогічні впливи з метою щось заперечити, заглушити, а чомусь сприяти. Адже сучасна практична педагогіка не знає усього розмаїття полісутнісної природи людини, не знає напевне, що і як одне з одним пов’язане, і якщо захоче цілеспрямовано впливати на формування окремих сутнісних якостей своїх вихованців, то може отримати протилежний результат. Вихід ми бачимо у створенні також і умов для спонтанного прояву і спонтанного становлення творчої самоактуалізованої особистості. Це зовсім не означає доцільність вільного виховання як невтручання.

Так, особистісний розвиток до рівня спонтанної творчої (духовно-катарсичної) активності можливий лише на засадах особистісно орієнтованого навчання і виховання. Але ж теоретики нового концептуального підходу не дали поки що відповіді на “технологічні” питання: що є зустріч власного досвіду особистості і соціального досвіду суспільства, яким має бути співвідношення “саморуху” особистості і зовнішніх впливів, як здійснювати сприяння (фасилітацію) “саморуху” особистості, її здатності до свободи вибору – вільним вихованням чи певними вимогами дисципліни (самодисципліни); як знайти оптимальне співвідношення між двома полюсами – вільним і авторитарним вихованням.

Визнавши як необхідність вільного саморуху, так і доцільність зовнішнього впливу, маємо погодитись, що проблема співвідношення зовнішніх впливів і вільного “саморуху” особистості все ще залишається одною із стрижневих проблем особистісно зорієнтованого підходу. Висунуті теоретиками особистісно зорієнтованого підходу тези про про “вибір учнем траєкторії власного розвитку”, про “зустріч” власного досвіду учня із соціальним та про “суб’єкт-суб’єктний характер стосунків учня і вчителя”, опору вчителя на “суб’єктність учня” аж ніяк не наближують нас до практичного втілення ідеї, сформульованої сьогодні, на жаль, в досить загальних обрисах.

Проблема співвідношення зовнішніх впливів і вільного “саморуху” особистості могла б бути розв’язаною педагогічним забезпеченням співпадання напрямів векторів зовнішніх впливів і вільного “саморуху”. Виходячи із полісутнісної природи вихованців можна було б уявити таке співпадання завдяки ретельно виваженим і хірургічно точним “адресним” індивідуальним впливам. Це передбачало б діагностку всього розмаїття якостей кожної особистості, контроль розвитку кожної із якостей кожної особистості, окрім того, прогнозування, моделювання, планування, формування, корекцію - що є нереальним із-за обмеженості наших знань і, головне, фінансових ресурсів, тобто неможливим саме із-за принципу розмаїття. Але є й інший вихід із проблемної ситуації: розмаїття спонтанних саморухів особистості можна забезпечити розмаїттям зовнішніх можливостей, причому, з огляду на вище викладене зауваження, - безадресних. У зв’язку з цим виникає питання оптимальності: велике розмаїття навчально-виховного середовища потребує великих витрат; доцільність вимагатиме розширити поле розмаїття за межі території школи, включивши середовище інших шкіл, району чи міста до цілісного освітнього середовища.

Необхідність розмаїття як умови розвитку живої природи давно усвідомлено вченими. Усвідомлюється це і педагогікою. Заслуговує уваги підхід В. Кушніра до системного тлумачення й модельного зображення особливостей педагогічних систем, який використовує поняття “поле можливостей” і розширює системний підхід до системно-синергетичного [Кушнір В.А. Характеристика особливостей педагогічних систем // Педагогіка і психологія, № 4, 1999. С. 83-91], [Кушнір В.А. Системно-синергетичні уявлення про управління педагогічним процесом // Освіта і управління, № 4, 2001. С. 54 - 58]. Поле можливостей є складним утворенням, являючи собою розмаїття як прояв будь-чого єдиного за своєю сутністю в різних видах і формах. Розмаїття в педагогічних системах характеризує кількісну і якісну невизначеність елементів, складність і специфічність зв’язків і взаємодій різних за природою компонентів системи. Поняття розмаїття характеризується ознаками нелінійності, випадковості, невизначеності педагогічної системи і саме в цьому його цінність. Звісно, випадковості можна описати і за допомогою ймовірнісних чи ігрових моделей, але плата за таку можливість - складність. Те, що малі збудження можуть привести до суттєвих змін результату, результат кількох дій не дорівнює арифметичній сумі результатів цих дій, збільшення сили дії не пропорційне зміні результату, є складним для формального опису. Задача формального опису ускладнюється необхідністю врахування суб’єктивного фактору. До того ж, вчинки суб’єктів не завжди можна віднести до раціональних, їх прогнозування завжди пов’язане з невизначеністю. Поняття розмаїття надає можливості уникнути цих складнощів, відмовившись від принципу детермінації, якому досі слідувала педагогічна наука, намагаючись наслідувати точні науки.

Окрім того, розмаїття є умовою розвитку системи шляхом самоорганізації. Розмаїття поля можливостей сприяє свободі творчості, здоровій конкуренції, вільному спілкуванню, створює ситуації вибору, свободи дій, сприяє в процесі досягнення мети педагогічної системи її самоорганізації. Створення поля можливостей розвитку педагогічних систем є обов’язковою умовою виникнення аттрактора – чинника стабільності на якісно новому рівні розвитку системи. Нехай працює механізм самоорганізації! Але... Передусім маємо розв’язати проблемне питання: “Як ініціювати механізми спонтанного самовизначення і самоорганізації в педагогічних системах замість механізму традиційного, лінійного, директивного управління навчально-виховним процесом? Як спроектувати необхідні умови?”. Без переходу на новий рівень саморефлексії кожного із нас тут не обійтись.

Ми лише частково торкнулися проблеми реалізації особистісно зорієнтованого підходу, наполягаючи на тому, що він є необхідним і потребує конкретизації. Більш конкретні проблеми реалізації нової освітньої парадигми, проблеми створення педагогічних технологій, зокрема ті, що торкаються онтогенезу рефлективної спроможності, заслуговують окремого розгляду. Звісно, розпочинати треба зі змісту освіти.

***

Отже, питанням питань у сучасній педагогіці є поглиблення саморефлексії її вихованців, більш повне розуміння можливостей і обмежень свідомості людини і суспільства. Маємо підстави говорити про розширення освітньої парадигми: до її традиційного інструментального спрямування на зовнішній світ слід додати рефлексивне спрямування на внутрішній світ людини. Така зміна освітньої парадигми прискорила б перехід України до громадянського суспільства.

Екзістенціалісти-постмодерністи дещо поспішили з тривожною панікою щодо перспектив загибелі сучасної людини, її неспроможності відповідати на виклики часу. З огляду на полісутнісну природу Homo, вона знайде вихід із ситуації, що склалася. Звісно, за умови переходу на новий рівень саморефлексії, за умови зміни освітньої парадигми, за умови забезпечення педагогічною системою розмаїття виховного середовища і включення механізмів спонтанного самовизначення і самоорганізації замість механізму традиційного, лінійного, директивного управління навчально-виховним процесом.

***

“>Наша школа у більшості відповідає за своїм змістом і структурою періоду аграрно-індустріального розвитку країни, який був характерний для середини XX століття”, – доповідає міністр освіти і науки України Станіслав Ніколаєнко на дні уряду у Верховній Раді України 09.01.2007 р., – “…головним лейтмотивом наших спільних дій… має стати вихід із стану “наздоганяючого розвитку””. Таку ж стурбованість стан освіти викликає і у наших північно-східних сусідів: “...необхідно визнати повне банкрутство загальноприйнятої моделі загальної середньої освіти, ставшої якщо неголовним, то найбільш живучим міфом XX століття. …На жаль... розумні освічені циніки, які визначають політику... чудово розуміються в реаліях ...у тій мірі, в якій це пов’язано з політтехнологіями і маніпуляціями вже не громадською думкою, а суспільною свідомістю... лицарі постмодерну усвідомили, що краще змінювати не реальність, а уявлення про неї... заміна маніпуляцій з реальністю маніпуляціями з її відображенням у суспільній свідомості приводить до швидкого зниження рівня управління... суспільство не в змозі ні зрозуміти що відбувається, ні, тим більше, зібрати залишки сил для тиску на еліту, що вироджується. ...успішно наздоганяючий розвиток може бути лише випереджуючим...“ [Шупер В.А. Единство цивилизации или единственный путь развития? // Вопросы философии, 2005, № 5].

 

Отже, актуальність проблеми усвідомлюється нашими спільнотами та його інституціями. Залишається зрозуміти як забезпечити випереджуючий розвиток.

 

6.7. Обриси нової освітньої парадигми – що маємо додати до вже відомого?

Чи здатна сучасна система відтворення нового покоління задовольнити нові вимоги до людини, що формуються потребами постіндустріального етапу розвитку людських спільнот, початком процесів глобалізації і народження цілісного суспільства Землі? Сучасна педагогічна теорія і практика має у своєму арсеналі дві принципово різні педагогічні концепції “суб’єкт-об’єктних” та “суб’єкт-суб’єктних” відносин, які виглядають як протилежні полюси. Обидві формують особистість з бажаними якостями. Перша концепція формує усереднену особистість (“суб’єкта колективу”) з наперед заданими якостями методами традиційної авторитарної педагогіки, які реалізують принципові положення тисячолітньої педагогічної практики “Сокрушай ребра сина твого, поки він малий”, “Стань таким, як я хочу”. Друга концепція передбачає формування особистості вільної, життєдіяльної у змінних умовах, здатної до творчості. Її підгрунтям вважають вільне виховання в інтерпретації Ж.-Ж. Руссо (XVIIIст.).Обидві концепції проявили себе позитивно в Новий час, в епоху аграрно-індустріального й індустріально-технологічного суспільства.Тут слід зазначити, мати на увазі, що сьогодні вони рідко бувають реалізованими у чистому виді, практична педагогіка у більшості випадків являє собою їх суміш у певних пропорціях.

У зв’язку з означеною двуполюсністю існуючої педагогічної теорії, для сучасних новаторів вітчизняної практичної педагогіки виникає нагальне питання, як визначити оптимальне місце між цими полюсами, не протиставляючи їх одне одному. Ідеї тисячолітньої педагогічної практики мають доповнювати одна одну згідно з принципом додатковості в руслі одної інтегральної концепції, яка сьогодні отримує робочу назву “особистісно орієнтованої освіти”. Як це має відбуватися - предмет пошуків нашого дослідження.

Педагогічна громадськість жваво рапортує про успіхи педагогіки спіробітництва, педагогіки толерантності, педагогіки підтримки, особистісно-розвивального навчання та особистісно орієнтованого навчання і виховання. Однак, самого визначення поняття “особистісно орієнтована освіта”, наповнення його певним змістом досі нема. Є лише місцеві інтерпретації людиноцентрованого підходу К. Роджерса та спроби Якиманської, Газманова, Подмазіна та інших піти далі, які поки що перебувають на стадії запитань без відповідей. Увага знову і знову зосереджується на зміні стосунків вчитель-учень з “суб’єкт-об’єктних” на “суб’єкт-суб’єктні”. Але цього мало для повсюдного, масового становлення особистостей оригінальних з індивідуальним неповторним набором якостей. Тому не випадково з’являються у педагогічній періодиці статті з такими заголовками як “Міражі педагогіки підтримки” [Богуславский М. Миражи педагогики поддержки // Директор школи. Україна, 2003, № 1] та В. Серікова (2007) про міражі та міфи в педагогічній практиці [Сериков В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика, 2007, № 10].

Чи може ідея особистісно зорієнтованого підходу (людиноцентрованого) в навчально-виховному процесі претендувати на ідею парадигмального значення? Якщо ні, то чим доповнити цю ідею? На сторінках педагогічної періодики найчастіше говорять про необхідність переходу від “суб’єкт-об’єктних” взаємин вчителя-учня до “суб’єкт-суб’єктних” і саме це кладуть в основу особистісно зорієнтованої освіти. Створюється ілюзія, що саме “суб’єкт-суб’єктні” стосунки вчителя з учнем є достатніми, позаяк автоматично формують особистість. Насправді ж проблема є набагато складнішою. “Суб’єкт-суб’єктні” взаємини є необхідною умовою, але ніяк не достатньою.

Наше знайомство з проблемою дає підстави висловити думку, що не можна ототожнювати поняття особистісно орієнтованого виховання і вільного вихованням, як і поняття індивідуального підходу і особистісно орієнтованого. Вони є поняттями різного обсягу і змісту, оскільки в слово особистість ми вкладаємо сьогодні інший, більш широкий смисл, аніж це було вчора. Що саме? – з цим треба розібратись найперше.

Ставлячи питання про зміну освітньої парадигми, ми повинні розділити його на два - “Що?” і “Як?”. Що має бути на виході педагогічної системи і як цього досягати. На перше питання ми шукаємо відповідь, формуючи виховний ідеал XXI століття - особистість не лише як індивіда, здатного до автономії в умовах розподілу праці й бажаної вузької спеціалізації, а як особистість оригінальну з індивідуальним неповторним набором якостей і самоактуалізовану в розумінні А. Маслоу. Сьогодні таких особистостей у розвинених громадянських суспільствах (за оцінкою самого А. Маслоу) не більше 1%. Має бути більше 50% - таку надзадачу можна ставити педагогічній системі XXI століття.

Як досягти бажаного майбутнього, не змінюючи біологію людини? Вільним вихованням? – Ні, воно є крайність. Негайною зміною “суб’єкт-об’єктних” взаємин вчителя-учня на “суб’єкт-суб’єктні” у класі з чисельністю 30-35 учнів? – Ні, це також було б лише переходом у сферу ілюзій. Швидким перехід не може бути, його реалізація є задачею набагато складнішою, ніж перехід на 12-річний термін здобування середньої освіти чи організація зовнішнього підсумкового тестування. Необхідно буде змінити структуру школи, зміст освіти, методи навчання і професійну підготовку вчителя. Отже, спочатку необхідно сформулювати концепцію особистісно орієнтованої освіти, поглянувши попередньо також і на освітню парадигму і запитавши, чи не слід і її змінити.

У процесі власних досліджень ми дійшли висновку, що суто новим парадигмальним чинником, стрижнем нової освітньої парадигми є перехід нового покоління на новий рівень свідомої рефлексії і саморефлексії. Мова йде, насамперед, про більш глибокий погляд людини на саму себе. Що мається на увазі? Минуть роки і люди майбутнього будуть сприймати нашу сучасність так, як ми самі спостерігаємо сьогодні за мешканцями мавп’ярні в зоопарку чи кінорепортажі про мітинги збуджених Адольфом Гітлером “арійців” у 30-х роках XX ст. в Німеччині та масовий “одобрямс” терору класової боротьби і любов до її вождя Йосифа Сталіна в СРСР. Минуть роки і вже наші внуки так будуть оцінювати нинішню недосконалість українців, недосконалість як соціальних істот, неспроможних організувати нормальне життя, таке хоча б, як у сучасних їм Швеції, Швейцарії чи Новій Зеландії, водночас, самовпевнених у тому, що вони добре знають що робити - виборці завжди знають кого обирати, а “харизматичні” політики-“проффесори” – як вести країну до кращого майбутнього або ж як вішати локшину на вуха виборців. Так будуть оцінювати нас обов’язково, оскільки: Бог українців не обділив ані ресурсами, ані здібностями, але ж за рівнем ВВП ми майже 20 років тупцюємося на місці; Програми Національного Розвитку в незалежній Україні досі нема; водночас українці породили небачений раніше рівень корупції та соціальної нерівності – чим не мавпярня? Обрана нами “правильно” 30 вересня 2007 року Верховна Рада України впродовж 2008 року не може проводити плідні засідання, зусилля спікера блокуються “хуліганами”, які успішно перенесли кримінальний досвід підліткового віку в зали засідань на Печерських пагорбах столиці – чим не мавпярня? Аналогічні “зоопарки” ми спостерігаємо на початку XXI століття і в інших регіонах світу. Так було й раніше, майбутні покоління краще розуміли проблеми минулих часів. “Історія нас розсудить” – говорили і говорять ті, хто творить історію, коли вони не дуже впевнені у своїх діяннях. Сьогодні виникає цілком слушне питання “А чи не змогли б ми вже сьогодні подивитися на себе із майбутнього?” Сучасна наука, враховуючи інерційність будь-яких процесів, тенденції їх розвитку, маючи у своєму розпорядженні математичні методи екстраполяції й прогнозування вже може передбачати близьке майбутнє і робити правильні вибори. Наука в цілому може, а більшість окремих індивідів ні, не може. Заважає, насамперед, самовпевненість пересічної людини, обернено пропорційна колу її знань, її суб’єктивність, невміння обирати тих, кому можна вірити, легкість підлягання маніпуляціям їх емоціями і свідомістю, тобто нерозуміння людиною самої себе.

Новий рівень рефлексії і саморефлексії є водночас і ціллю (Що?), і засобом досягнення (Як?) виховного ідеалу XXI століття.

Новий рівень рефлексії і саморефлексії – це (Що?), насамперед, розрізнення того, що раніше не помічалося пересічною, середньостатистичною людиною, чому не надавалося значення і смислів, що не пов’язувалося з іншими фактами і явищами, і що вже сьогодні розрізняють окремі вузькі спеціалісти у певних галузях науки і практики. Як приклад, візьмемо хоча б рекомендації А. Адлера та К. Роджерса щодо виховання батьками своїх маленьких дітей: ні в якому разі батьки не повинні з’ясовувати стосунки одне з одним на очах у неповнолітньої дитини, оскільки це автоматично призводить до втрати їх авторитету, зневаги до одного з батьків, формуванню егоїзму дитини і втрати “на корню” тої цінності, яку Адлер визначав як “суспільний інтерес”.

Новий рівень саморефлексії – це, насамперед, усвідомлення людиною своєї природи (закону напластування “усі звірі сидять усередині людини”, співвідношення і взаємодії елементів і систем організму, співвідношення біо-соціо тощо), обмежень і необмежного у життєдіяльності людини, смислу її життя і призначення в Природі як елемента чи матеріалу вищого рівня еволюції живого.

І головне, новий рівень рефлексії і саморефлексії усіх учасників навчально-виховного процесу - це найнеобхідніша і найголовніша умова піднесення до рівня самоактуалізації значно більшої кількості особистостей, аніж той 1%, якого нині досягли (за оцінкою А. Маслоу) громадянські суспільства розвинених країн і невідомо скільки Україна.

Новий рівень рефлексії і саморефлексії досягається (Як?), насамперед, оновленням змісту освіти у частині знань про природу (сутність) людини, її свідомість і її несвідоме. У попередніх розділах ми запропонували до вжитку геометричну модель свідомості як “бульку” багатовимірного простору. Знайдено наочний спосіб порівняння вузькоспеціалізованої свідомості сучасної людини, свідомостей окремих спільнот і інтегрованої свідомості глобалізованого, цілісного суспільства Землі. Що торкається сфери несвідомого у людини, то, як виявилося, проблемність взаємодії свідомого з несвідомим (“свідоме лише острів в океані несвідомого”) занадто перебільшена. Самовпевнений розум людини створив шучну стіну між свідомим і несвідомим. Інстинкти, емоції, сприйняття, інтуїція, сновидіння, воля, механізми соціалізації (зараження, навіювання, конформізм, переконання, страх, любов, співчуття, доброчинність тощо), символи і символізм у повсякденному житті – ось ті арени взаємодії несвідомого зі свідомим, які знаходяться у нас “перед носом” і в яких ми досі не розрізняли свідоме й несвідоме із-за відсутності потреби в таких розрізненнях чи (та) із-за обмеженості індивідуальної “бульки” свідомості. Чим різняться довільне і мимовільне сприйняття, довільні і мимовільні дії, почуття і емоції, наука і релігія, знання і віра, експеримент і откровення, аналіз з синтезом і інсайт з інтуїцією? – Мірою участі в психічних процесах символічної свідомості з логічним, раціональним мисленням та інстинктивного чи образного ірраціонального несвідомого.

Свідомість як символьне відображення бере участь у психічних процесах несвідомого завдяки волі. Що є воля? – Насамперед, це спрямовуючий чинник (механізм) енергетичного забезпечення свідомої життєдіяльності. До появи свідомості найбільш досконалим механізмом регулювання енергетики була емоція. Ще раніше - безумовні рефлекси і інстинкти. Емоції, як і попередні механізми (інстинкти), й досі залишаються основними розпорядниками енергії біологічного організму людини. (Чому ми спостерігаємо з задоволенням естрадні видовища з напіводягненими і зовсім роздягненими виконавцями, наприклад, шоу М. Поплавського? Чому “зірки” порнографії, за свідченням ТК “Новий канал” від 18.02.08, заробляють у сотні разів більше, аніж шахтарі). У сучасної людини інстинкт і емоція все більше стають підконтрольними свідомості. Саме тут ми можемо бачити прояви народжуваної у Homosapiens волі. Сприяючи становленню волі, ми створюємо умови практичного використання саморефлексії. Без сильної свідомої волі перехід на новий рівень саморефлексії очікуваної користі не принесе.

Новий рівень рефлексії і саморефлексії – це здатність бачити себе збоку, бачити не лише з точки зору члена сім’ї, колеги по роботі, сусіда по квартирі у міській дев’ятиповерхівці чи по вулиці у селі, це й здатність бачити себе з точки зору майбутнього. Як обрати ту точку зору з майбутнього, з якої ми виглядаємо сьогодні немов би мешканцями “зоопарку”?

Хто і що виглядає таким з точки зору нашої сучасності? Якою є та історична дистанція, що дозволяє таке бачення? – Як це не здається дивним, вже у попередніх поколіннях наших батьків і дідів ми убачаємо ознаки “мавп’ярні”, не говорячи вже про “героїчні” часи Богдана Хмельницького, коли без будь-якої презумпції практично будь-кого із нижчих верств населення можна було посадити на кілок, а зрада одному “вожаку зграї” і перехід до іншого були звичайним явищем. Велика Жовтнева соціалістична революція, колективізація і “героїчна” класова боротьба у період індустріалізації країни з Гулагом і Голодомором, також вже готові для нового прочитання і бачення вже нинішнім і наступним поколіннями. Вже готові для нової рефлексії не лише 30-ті роки у Німеччині та в СРСР і 2-га світова “гаряча” війна, а й 3-я світова “холодна” війна, діяльність “немічних” членів Політбюро КПСС в СРСР 80-х років і поспішна “перебудова” суспільних відносин наприкінці минулого століття, пограбування загальнодержавного (“нічийного”) майна на засадах “законності без справедливості” в процесі первинного накопичення капіталу на пострадянських теренах, відволікання емоцій співвітчизників від злободенних проблем на НАТО, на “Світське життя” на ТК-1 і т.п. Усе це – чим не “мавпярня”?! Або ж чим не “чортівня”, як висловлюється сучасні екзистенційна філософія та філософська антропологія [Табачковський В. Антропологічна криза як сутнісна деградація // Полісутнісне homo…, 2005; с. 98-100]

Чи важко знайти і обрати ту точку зору, з якої ми виглядаємо мешканцями зоопарку? – Ні, не важко. Достатньо обіпертись на десять заповідей християнства і категоричний імператив Канта (уперше сформульований ще у Стародавньому Китаї та в Іудеї задовго до Різдва Христова). Якщо ж обіпертись ще й на сучасні правові (свідомі) принципи співжиття у громадянському суспільстві, то зовсім не важко.

Побачити себе недосконалими зовсім не важко. То ж чому ми ще й досі, фактично добровільно, залишаємося (виглядаємо) мешканцями зоопарку без достатньої саморефлексії? Відповідь може бути одна – такою є природа людини на даному етапі її еволюції. Людина залишається все ще істотою більш інстинктивною, емоціональною, вже умілою, але ще не дуже розумною, свідомою. Її свідомість як відображення дійсності сягає певних глибин, достатніх для аналізу і синтезу (творення нового, досі невідомого) лише у межах вузької професіональної спеціалізації. Маючи свідомість як відображення…відображення дійсності, людина ще дуже і дуже слабо розрізняє реальне і уявлюване в інших сферах дійсності. Так вирішила мудра Природа, оберігаючи слабку тільки-но народжувану свідомість людини від рефлексії її інстинктивного єства (сфери несвідомого). Разом з тим, відношення між тими знаннями і вміннями, якими вже володіє суспільство, і тим, чим володіє окрема людина, досягло величезних значень і продовжує збільшуватися. Із-за своєї недосконалості й обмеженості можливостей людина має довіряти іншим і, водночас, бути відповідальною перед іншими – лише об’єднавши свої свідомості (розум) з іншими і використовуючи спільну свідомість за участю власної, індивідуальної вона може бути розумною, мудрою. Але ж її біологічна природа ще не готова до цього. Набувши велику масу достоїнств, людина залишається у великій мірі егоїстичною, злою істотою (лише людина може розрізняти добро і зло та свідомо творити зло), істотою з надмірними, необмеженими жаданнями влади й поживи.

Впродовж століть мислителі підносили розум все вище і вище над тваринною сутністю людини. Настав час визнати реальну потужність розуму окремої людини, реальну недосконалість її індивідуальної вузькоспеціалізованої “бульки” свідомості, палеонтологічний рівень побутової логіки пересічної людини, визнати полісутнісну природу людини, і заодно, її реальну цінність (мікрокосм) та цінність взаємодоповнювальності ірраціонального-раціонального у єстві сучасної людини. Педагогіка має допомогти сучасній людині розібратися з її достоїнствами і недоліками, опанувати своє місце, знайти своє призначення у цьому світі, найкращому із усіх світів. Найвірніший шлях до цього - шлях вверх по сходинках піраміди потреб-мотивів А. Маслоу, вверх до самоактуалізації і самореалізації.

Отже, метою-ідеалом особистісно орієнтованої освіти має бути не просто особистість, в структуру якої “зазвичай включаються здібності, темперамент, характер, вольові якості, емоції, мотивація, соціальні установки” [Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.- 3-е изд. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1. Общие основы психологии. - 688 с. - С. 339], а особистість самоактуалізована, особистість з індивідуальністю. Індивідуальність за визначенням “містить в собі лише ті індивідні й особистісні властивості людини, таке їх сполучення, яке дану людину відрізняє від інших людей” [Там само]. Така мета може бути досягнута лише за умови фінансового, організаційного, науково-методологічного забезпечення переходу на новий рівень рефлексії й саморефлексії полісутнісної природи людини усіма учасниками навчально-виховного процесу. Чи є такі зміни парадигмальними? – Так, оскільки вимагають переходу від оволодіння ЗУНами, які формують вузьку спеціалізацію свідомості, до широкої рефлексії, яка розширює усю “сферичну частину бульки свідомості” як багатовимірний простір символічного відображення дійсності. Не забуваймо, що саме сферична частина бульки свідомості забезпечує єднання людей-клітин у цілісний організм майбутнього досконалого об’єднаного суспільства Землі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Запитання для повторення й обговорення

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

Розділ 7

 

Виховний ідеал як мета і результат освіти

 

 

7.1. Екскурс в історію - яким був раніше і яким має бути сьогодні “виховний ідеал” моральної свідомості?

Стрижнем всякої педагогічної системи є виховний ідеал. Виховний ідеал як поняття ідеальної людини змінювався впродовж історії людства. Яким має бути виховний ідеал на початку XXІ сторіччя? Питання вельми не просте. Сьогодні педагогіка зупинилася на розрізненні навчання й виховання, на часі синтез цих феноменів. Виховний ідеал сьогодні ми визначаємо як інтегрований результат на виході системи освіти. Традиційна педагогіка ігнорує це питання, відокремлює виховання від навчання, зосереджуючи увагу у вихованні на зовнішніх ефектах виховних заходів. Удосконалюючи систему виховних заходів, пропонується навіть визначати кореляцію між виховними заходами. Разом з тим, поза увагою залишається проблема виховного ідеалу як поняття історичного та відповідного йому типу моралі - доконвенційної, конвенційної чи постконвенційної. Більше того, шкільні вихователі не розрізняють ці типи моралі, залишаючись на позиціях моралі конвенційної - закликають простим копіюванням і наслідуванням брати приклад з героїв війн та часів колективізації, з Котовського, Чапаєва, Павлика Морозова та за інерцією думки - з космонавтів, спортсменів, кінозірок. Обговорення аксіологічних проблем виховання, що розпочалося на сторінках педагогічної періодики, вселяє деякі надії на зміни.

На початку XX ст. проблему виховного ідеалу досліджував видатний український вчений, педагог і психолог проф. Григорій Ващенко. Нижче ми наводимо основні положення його праці з тим, щоб уточнити бачення виховного ідеалу на початку XXIст.

Ідеальна людина в первісному суспільстві - це людина великої витривалості, хоробрості і мужності, яка має кращі риси інших живих істот. Із творів Ф. Купера ми знаємо приклади того, які імена давались північно-американським індіанцям. Ідеал такої людини формують потреби пристосування до навколишнього природного (не соціального) середовища.

Ідеальна людина в античному світі, як її уявляли тогочасні філософи, є перш за все людина гармонійно розвинена, яка має здорове і гарне тіло та високі властивості духу. Платон (427-347 до н.е.) розрізняє три основні чесноти: мудрість, справедливість і мужність. Найвища з них - мудрість. Подібно до цього Арістотель (384-322 до н.е.) розподіляє доброчинності на вищі й нижчі. Найвища доброчинність є споглядання, або безкорисне мислення, що не має на меті ніяких вигід, крім своєї власної дії. Грецькі педагоги засуджували однобічність у розвиткові окремих здібностей людини. “Нічого занадто!” - каже Арістотель. Чесноту він визначає як середину між крайнощами: мужність є середина між боягузтвом і відчайдушністю, бережливість є середина між скнарством і марнотратством і т. ін. Однак, фізична праця з погляду грецьких філософів – сучасників рабовласницького устрою знижує гідність вільної людини.

Християнство принесло вчення про гідність людини незалежно від її матеріального стану, соціального положення і національності, освятило всяку чесну працю взагалі і працю фізичну зокрема. Вже в перші століття нашої ери християнство відійшло від грецької ідеї гармонійно розвиненої людини. В християнській етиці й педагогіці, як вони відбиті в творах Отців Церкви, домінує ідея Царства Божого, що включає в себе Царство Боже на землі як ступінь нижчий, підготовчий, і вічне Царство Боже на небі як ступінь вищий, завершуючий. Царство земне розглядається як мирське, гріховне. Звідси ідеальна людини - це аскет, подвижник, що нехтує земним й прагне до вічного, небесного.

У пізні середні віки земне життя вже не розглядається виключно як гріховне і можна говорити про два ідеали людини середньовіччя: ідеал лицаря і монаха. Основною чеснотою лицаря є мужність. Основне завдання лицаря - служити Богові й правді Христовій, захищати віру християнську. У відношенні до сюзерена лицар мусить бути чесним і відданим. Він мусить твердо триматись даного слова і виконувати взяті на себе зобов’язання, бути чемним і шляхетним у відношеннях до інших, особливо до жіноцтва. Оскільки лицар мусив служити Богові і сюзеренові в першу чергу мечем, крім хоробрості, він повинен був досконально володіти зброєю, їздити на коні, плавати і, крім того, бути міцним і здоровим. Основна мета монаха - служба Богові і Церкві. Він мусить цілком віддатися цій службі, зректися радощів тілесних, зректися майна й родини, зректися своєї волі і підкорити її волі своїх духовних керівників, стати аскетом. Поряд з аскетизмом одною з найважливіших чеснот монаха є послух і смиренство. Середні віки високо піднесли духовну природу людини, а мету її життя перенесли в потойбічний світ. Із двох ідеалів - лицаря і монаха - примат надається монаху.

Починаючи з епохи Відродження, в Новий час в ідеалі людини об’єднуються ідеї Царства Божого на небі і на землі. Всебічно розвинена людина не тільки має знання та гуманні почуття, також має здібності до праці, не лише розумової, але й фізичної, мусить володіти тим чи іншим ремеслом.

Ян Амос Коменський (1592-1670), батько нової педагогіки, визнає за мету людини “блаженство з Богом на небі”, але в дусі нового часу він не відкидає великого земного життя, що є підготовкою до життя небесного, вимагає, щоб школа давала конкретні й грунтовні знання про цей світ. Ж.Ж. Руссо (1712-1778) кидає клич: “Будь людиною!”. Метою виховання є в першу чергу не виховання фахівця, а розвиток природних властивостей людини. І. Песталоцці (1746-1827) в основу своєї системи кладе ідеї християнської діяльної любові, що мусить реалізуватися як в житті особистому, так і в суспільному, надає велике значення трудовому вихованню, вбачаючи в ньому основу і стрижень виховання інтелектуального і морального. А. Дистервег (1790-1866) з особливою силою підкреслює рису активності і ініціативності. Він першим враховує факт спеціалізації людської діяльності та уточнює поняття “гармонійного розвитку”, зауваживши, що ніхто не володіє такою універсальністю здібностей, щоб із нього все могло вийти. Поняття гармонійно розвинутої людини лише відображає ідеал людства, а не окремого індивідуума.

Вже в XVІІІ ст., коли серед європейського суспільства починає ширитись матеріалізм і зв’язаний з ним атеїзм, з’являється тип людини, що виключно прагне до насолоди земним життям, до земних благ і влади (утилітаризм). Бурхливий розвиток матеріальної культури, відкриття Америки, завоювання нових земель з їх природними багатствами сприяли розвиткові й поширенню такого типу ідеалу людини. Педагогічна система Д. Локка (1632-1704) за мету виховання визнає виховання “джентельмена” - людини, озброєної фізичними і психічними рисами, потрібними в першу чергу для успіху в цьому житті, перш за все в практичній діяльності. Ухил у бік практицизму, техніцизму, матеріалізму й індивідуалізму ще більш помітний у наступні століття бурхливого розвитку капіталізму.

 

У XX столітті помітними були виховні ідеали ідеологів комунізму і фашизму.

 

Основні риси ідеалу комуністичного вихованняв СРСР XXст:

1. безумовна вірність вченню марксизму-ленінізму як новій релігії;

2. непримирима ворожість до інших ідеологій і активна боротьба з ними;

3. велика чуйність до “ворогів народу”, підозрілість і обережність відносно їх;

4. безоглядна відданість комуністичній партії та її вождям;

5. жорстка партійна і трудова дисципліна;

6. пролетарський інтернаціоналізм і радянський патріотизм.

 

Основні риси ідеалу націонал-соціалістичного виховання 30-40-х років у фашистській Німеччині XXст:

1. безоглядна відданість інтересам свого народу й любов до нього;

2. войовничість як риса, що найбільш потрібна Німеччині в її боротьбі за панування над іншими народами;

3. міцна воля і твердість вдачі;

4. тверда дисціпліна;

5. пошана до партійного керівництва, а особливо до фюрера як уособлення нації;

6. презирливе і жорстоке ставлення до інших народів як до унтерменшів;

7. високий рівень технічних знань і навичок;

8. фізична міць, здоров’я, спритність і витривалість;

9. навички, потрібні на війні.

 

Отже, виховний ідеал є поняттям історичним, всяка педагогічна система і властивий їй виховний ідеал має певні історичні корені, спирається на певну філософію. Так загальноєвропейський виховний ідеал, як і вся європейська культура, має два джерела: класичну греко-римську культуру і християнство. Основою більшовицького виховного ідеалу був діалектичний матеріалізм, а націонал-соціалістичного - філософія Ф. Ніцше [Ващенко Г. Виховний ідеал. - Полтава: Ред. газ. “Полтавський вісник”, 1994.- 191 с.]. Однак було б великою помилкою вважати теоретиків діалектичного матеріалізму та Фрідріха Ніцше єдиними першоджерелами більшовицького та націонал-соціалістичного виховних ідеалів. Маємо враховувати природу людини, прогрес технічних можливостей та збіг інших обставин.

***

Основне твердження сучасної психології - це вчення про єдність психіки людини. Якщо раніше психологія акцентувала увагу на розрізненні у психіці інтелектуальної, емоційної та вольової сфер, то сучасна психологія обстоює ту думку, що нема чисто інтелектуальних або емоційних чи вольових процесів, а є акти, в яких ці процеси міцно й органічно пов’язані між собою. Цього твердження психології ніколи не мусить забувати педагог. Виховуючи інтелект, не забуваймо про волю і почуття.

Педагогічна система формує властивий їй виховний ідеал, найперше, шляхом засвоєння норм певної системи моралі. Що ж таке мораль і в чому її сутність? Мораль є в першу чергу обмеження егоїзму, і де цього обмеження немає, там нема і справжньої моралі. На думку Григорія Ващенка, мораль є надзвичайно складне явище, до якого входять елементи інтелектуальні, почуттєві і вольові. Як явище інтелектуальне, мораль є свідомість норм поведінки, або обов’язків людини щодо Бога, людей, самого себе й природи. Як вольовий процес, мораль є виконання цих обов’язків. Як процес почуттєвий, мораль є задоволення чи незадоволення з приводу своїх чи інших вчинків. Всі ці елементи міцно з’єднані між собою. Тому моральне почуття, як і почуття естетичне має кваліфікативний (оцінковий) характер. Ця здібність кваліфікувати свою поведінку називається сумлінням. Сумління є ідеальна людина в нас.

В кожній системі моралі центральне місце посідає вчення про критерії моральності. Від нього залежить характер системи не лише в основних твердженнях, але і в деталях. Так, наприклад, вчення про мораль Канта дуже відрізняється від вчення Аристотеля, Епікура або англійських утилітаристів. А це саме тому, що Кант за критерій моральності визнає обов’язок, Аристотель втіху (задоволення), Епікур - щастя, а англійські утилітаристи - користь. Саме критерії моральності, на думку Ващенка, дають можливість системи моралі поділити на гетерономні (конвенційні) та автономні (постконвенційні). Перші оцінюють той чи інший вчинок за мотивами зовнішніми для моральної свідомості, за зразком. Тому для людини, що дотримується такої системи моралі, перш за все мають зовнішні наслідки вчинку: схвалення оточуючого середовища, задовольнення чи незадовольнення в межах дозволеного потреб групи чи власних, радість чи страждання. “Моральне все, - писав Ленін, - що в інтересах пролетаріату” і формував таким чином гетерономну класову мораль. Присвоєння шкільним піонерським організаціям ім’я Павлика Морозова і настанови слідувати йому - приклад гетерономної системи морального виховання. Автономні системи моралі оцінку того чи іншого вчинку виводять із внутрішньої моральної свідомості: “Я дію так або інакше, бо цього вимагає мій обов’язок, внутрішній голос мого сумління” [Ващенко Г. Виховний ідеал. - Полтава: Ред. газ. “Полтавський вісник”, 1994.- 191 с.].

Щоб відобразити педагогічні проблеми, пов’язані зі становленням моральної свідомості, найбільш економним способом, доцільно звернутись до основних положень вчення Л. Кольберга про стадії морального розвитку особистостi в онтогенезі. Вони ж, ці положення, тотожні уявленням видатних педагогів початку XX століття – Г. Ващенка і С. Гессена. Згідно з Кольбергом, розвиток моральної свiдомостi особистостiв онтогенезі є поступальним процесом, у якому можна видiлити три рiвнi:

• перший - доморальний, на якому поведiнка особистостiмотивується страхом перед покаранням iпрагненням отримати винагороду, моральні правила і вимоги є для особистості зовнішніми;

• другий - рiвень конвенцiйноїморалi, на якому моральнiсть вчинкiв визначається прагненням пiдтримати добрiстосунки з оточуючими, отримати схвалення або орiентацiєю на необхідний соцiальний порядок;

• третiй - постконвенцiйноїморалi, коли моральнiсудження грунтуються на унiверсальних моральних принципах iцiнностях, незалежно вiд будь-яких авторитетiв чи соцiальних систем.

Такi уявлення стадійного розвитку моральної свiдомостi вiдповiдають подiлу С. Гессеном моральної освiти на ступенi: аномії (беззаконня) - гетерономії (чужезаконності) - автономії (самозаконності). Згідно з Гессеном, людина народжується в стадіїбеззаконня (відсутностіусвідомлення норм) для того, щоб здiйснити в собiiдеал моральноїавтономії - пiдпорядкування закону, який вона сама на себе покладає. Кожна людина проходить в своєму розвитку, як і людство в історії, три вiковi стадії, яким вiдповiдають три ступеня освiти: дошкiльної, шкiльної і вищої. Їм можна поставити у вiдповiднiсть, згідно з Гессеном, три поняття: природи, права i моралі [Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию // Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. -М.: “Школа-Пресс”, 1995. – 448 с. - С. 88 - 91].

Г. Ващенко в своїй праці “Виховний ідеал” писав, що для людини, яка дотримується гетерономної системи моралі, перш за все мають значення такі наслідки вчинку, як задоволення або незадоволення, радість або страждання, користь або шкода. У термінах біологічного відображення дійсності це відповідає його найпростішим допсихічним формам.

У другій половині XX століття психолог гуманістичного спрямування А. Маслоу (1908-1970) систематизував усі потреби людини у вигляді піраміди, фігури, що звужується догори. Людина намагається задовольнити спочатку нижчі потреби, і лише після цього може задовольняти потреби наступного рівня. Неважко помітити, що кожному рівню потреб А. Маслоу відповідає певний рівень моральної свідомості моделі Л. Кольберга. Нижчим, фізіологічним (органічним) потребам, задовольняння яких складає смисл життя основної маси людей, відповідає доморальний рівень свідомості і в тій чи іншій мірі рiвень конвенцiйної моральної свідомості.

***

Щодо виховного ідеалу в сучасних виховних системах педагогіки України, то необхідно констатувати наявність певного вакууму: класові інтереси пролетаріату вже не використовуються для виправдання поведінки, Павлика Морозова вже не ставлять за приклад, образ героя нашого часу став іншим - поведінка членів суспільства з перехідною економікою визначається такими чинниками як первісне накопичення капіталу і просте біологічне виживання, засоби масової інформації (телебачення) заробляють гроші рекламою, якою переривають покази вітчизняних бандитських серіалів та дешевих американських, виготовлених в свій час для споживання “пуерторіканцями” та іншими нелегальними імігрантами, школи проголошують новою метою виховання підготовку до життя в умовах ринкової економіки (утилітаризм на новому грунті). Що ж до християнського ідеалу - служіння Богові і ближнім на основі доброчесності та доброчинностей, то він почав втрачатися ще з початком індустріалізації наприкінці XIX ст., майже був втрачений за радянських часів і його трансформовані залишки остаточно втрачаються тепер, у запізніло-нову “епоху первинного накопичення капіталу” і “місцевого тріумфу” ринкового фундаменталізму.

Що ж має бути виховним ідеалом - бажаним результатом особистісно орієнтованої педагогічної системи середнього навчального закладу України початку XXIстоліття? Здійснивши аналіз цієї проблеми, яка набуває кризового характеру, ми бачимо два шляхи її подолання. Перший - це повернення до символу Боголюдини як орієнтира смислу буття, усвідомленого заново з позицій сучасної науки, зокрема філософії. Стрижнем виховання мають залишатися 10 заповідей християнства як обмеження тварного егоїзму людини та виховний ідеал як поступ у становленні людини від тварі до Боголюдини (Homosapiens пройшла менше половини цього шляху!). Другий шлях - звернення до гуманістичної психології, зокрема до характеристик самоактуалізованої особистості А. Маслоу. Ми впевнені, що ці два шляхи зіллються в один, магістральний, як зіллються і всі науки та віровчення про людину. “Джентльмен” в інтерпретації утилітаристів як успішний суб’єкт ринкової економіки не повинен бути єдиним претендентом на місце виховного ідеалу особистісно орієнтованої педагогічної системи середнього навчального закладу XXI ст.

***

Залишається ще одне питання цього розділу - про співвідношення правової і моральної свідомості. Цікаво, що видатні педагоги XX ст. С. Гессен і Г. Ващенко в ряду норм регулювання життєдіяльності людини ставили мораль вище права, що з огляду на суб’єкта сучасної ринкової економіки у правовому громадянському суспільстві не сприймається за доцільне. Чи можна моральну і правову свідомість ототожнювати чи порівнювати? За якими критеріями? Тут можна говорити про усвідомлені моральні і правові почуття. Різниця між ними не тільки в тому, що моральні почуття є більш давніми і глибокими, успадковуються від предків, присутні не тільки на свідомому, а й на підсвідомому рівні. І не тільки в тому різниця між ними, що усвідомлення правових норм має лише з часом поступово матеріалізуватися у правові почуття, симбіоз свідомого і несвідомого. Правові почуття можна ототожнювати сьогодні з почуттями конвенційної, гетерономної моралі. Постконвенційна, автономна мораль - це дещо інше, вище за цінністю, аніж право. Саме це мали на увазі Й. Гессен і Г. Ващенко, ставлячи мораль вище права.

 

7.2. Про стратифікацію суспільної свідомості.

Досліджуючи питання про еволюцію свідомості, про відмінності між свідомістю первісної людини і сучасника ми неочікувано для себе дійшли висновку “Пітекантропи серед нас!”. Цей висновок, як би неоднозначно він не сприймався сучасною людиною з розвиненим почуттям власної гідності (“Человек - это звучит гордо!”. - М. Горький), дає змогу значно упорядкувати наші уявлення про сучасну людину. Дійсно, як інакше зрозуміти сьогодні поведінку демонстрантів із перекошеним від люті обличчями і пов’язками на лобі “Крим - без НАТО!” (червень, 2006) та спокійне багатоходове словоблуддя “лабіринту” політичної гри депутатів від політичних партій, що відверто використовують емоції і натхнення перших, створюючи в країні штучну кризу для подальшого створення у ВР “антикризової коаліції”. Перші нічого не знають про НАТО, але ж яка вражаюча сила емоцій. Другим - НАТО взагалі “до лампочки”, вони готові у будь-яку мить відмовитися від “принципу” (що потім і станеться), якщо це буде перепоною на шляху до влади. Йде гра, про яку учасники “масовки” і режисери мають різні уявлення, згідно з вузькоспецівлізованими “деформаціями” їхніх “бульок свідомості”. І так відбувається багато в чому в наш час (ці строки писались в 2006-2007 р.р.).

Діапазон проявів людської поведінки дуже широкий: від поведінки найогиднішої безсловесної тварі до божественної поведінки. Так має бути, оскільки людина в тій чи іншій мірі зберігає властивості своїх біологічних попередників (закон напластування), а індивідуальний розвиток в онтогенезі проходить за різних умов і може в будь-який момент зупинитись. Але як наважитися говорити про це, коли усі люди від народження урівнені в своїх правах і apriori заслуговують поваги своєї гідності. За таких обставин, нам уявляється, що вихід із цієї дилемми необхідно шукати шляхом наступних міркувань. Людина самовільно, занадто самовпевнено підняла себе над тваринним світом, відокремившись від нього “штучно”, необгрунтовано і, головне, не порадившись на основі консенсуса з братами своїми молодшими, не врахувавши їхніх інтересів, нехтуючи ними. І винні у цьому як інстинкти, так і славнозвісна свідомість. Сьогодні мова йде не про те, щоб повернути уявлення людини назад і тим сами принизити її саму. Мова йде про те, щоб визнати високий рівень психічної організації братів наших молодших, їх майже однакову з нами емоційність і чуттєвість, їх майже однаковий з нами набір генів і однаковий з нами основний смисл життя - виживання і передачу генів майбутнім поколінням. Таке визнання вже почалося у найбільш цивілізованих країнах, зокрема, в Англії і Новій Зеландії. Парламент Іспанії в червні 2006 року, як повідомляли ЗМІ, обговорював законопроект про визнання права шимпанзе, горил і орангутангів на життя і свободу. Визнавши майже однаковий рівень біології людини і вищих тварин, людині не соромно буде самій подивитись на себе “у дзеркалі” саморефлексії і виявити схожість, спорідненість з іншими представниками живого світу.

Щодо пітекантропів серед нас, то визнання цього також не повинно сприйматися як приниження гідності людини взагалі. Усі ми різні й водночас у чомусь однакові. Різні за рівнями фізичного розвитку, свідомості та соціалізації, різні за рівнями володіння приватною власністю й однакові за біологією. Волоцюга-“бомж”, що мешкає у каналізаційному колекторі, й “новий” підприємець-мільйонер, що розбагатів на використанні тимчасового хаосу та штучно створених шпарин у вітчизняному законодавстві, розумово відсталий (унаслідок родових травм чи споживання наркотиків його батьками до зачаття) індивід і академік-член НАНУ, різнороб (усе життя) і конструктор-винахідник і т.д і т.п. - яка величезна різниця між ними, їхніми бульками свідомості і життєвими світами, і яка схожа біологія! Усі вони наші співвітчизники і сучасники. Тож нема нічого образливого у тому, що людське суспільство має багаторівневу стратифікацію суспільної свідомості - поряд сьогодні співіснують у кооперативній трудовій діяльності “пітекантропи”, “неандертальці”, “кроманйонці” - люди різних історичних епох. Чи не є це фактом? Не важко ще раз переконливо довести можливість відтворення в онтогенезі та співіснування цих різновидів людини. Щодо ілюстрацій, то читач знайде їх навколо себе безліч. Візьмемо хоча б побутові взаємини найближчих людей - родичів, “кумів”, односельчан, співробітників, знайомих? Скільки емоцій! Що переважає у їх взаєминах, інстинкти й емоції чи холодний розум? Звісно інстинкти та емоції, розбавлені як-небудь розумом. Сказане одним учасником взаємин загальновживаною символічною мовою сприймається іншим у контексті його власної бульки свідомості (тезаурусу) і обов’язково деформується, викривлюється, викликаючи часто непередбачувані емоційні зворотні зв’язки і наслідки. Один може володіти у певній сфері життєдіяльності глибоким рівнем “відображення відображення відображення відображення...”, а інший лише рівнем дво-кратного “відображення відображення”. Один із суперників свідомо й чуттєво-інтуїтивно “бачить” другого наскрізь, а інший відчуває це лише несвідомим емоційним дискомфортом. Одні, демонструючи зверхність, своєю агресивною волею прагнуть підкоряти усіх навколо, а інші часто лише шукають кому прислужити. Спілкування і взаємовпливи одних людей в значній мірі забарвлені неусвідомленими емоціями, інші ж вже досконало володіють сучасними раціональними технологіями маніпуляції свідомістю своїх ближніх. І, разом з тим, людина не може існувати без спілкування і взаємозалежності з іншими. А скільки емоцій і непередбачуваних наслідків, коли в шлюб вступають люди з різними психологічними просторами своїх життєвих світів чи з різними рівнями рефлексії, темпераменту, спрямованості, а потім народжують і виховують дітей!

Якщо ж попередньої аргументації щодо стратифікації суспільної свідомості недостатньо, то нагадаємо ще раз відому піраміду людських потреб моделі А. Маслоу. Інтерпретатори піраміди найчастіше мову ведуть лише про потреби, що формуються в онтогенезі. Але ж свідомість відображає потреби: “Скажи мені про свої потреби і я скажу хто ти. Чи не так?”. Як і належить піраміді, вона звужується до вершини. Що ж за потреби лежать у основі піраміди, якими опікується і обмежує себе переважна більшість людей? І якими потребами стурбована відносно мала частина людей на вершині піраміди? На нижчих рівнях потреб, в основі піраміди - фізіологічні (органічні) потреби в їжі, кисні, в розмноженні та потреби в фізичній та психологічній безпеці, комфорті. На верхніх рівнях пізнавальні, естетичні потреби та потреби творчої самоактуалізації і визнання самості людини іншими. Усі інтерпретатори піраміди Маслоу не забувають зазначати, що у зародку кожна людина містить в собі усі людські потреби, але “якщо потреби нижчого рівня залишаються незадовольненими, людина не може досягти наступної сходинки” [Основи психології: Підручник / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Роменця. - Вид. 5-те, стереотип. - К.: Либідь, 2002. - 632 с. - С. 585]. Тож ми можемо запитати який відсоток людей задовольняє в сучасній Україні лише базові потреби нижчого рівня, яка свідомість відповідає цим потребам і чим відрізняється своєю свідомістю людина, яка задовільняє лише потреби нижчого рівня, від пітекантропа? Тут можна взяти до уваги і штучне приниження співвітчизників своєю національною “елітою” до рівня “бидла”, про що свідчить знищення тонкого прошарку середнього класу та пенсійне забезпечення старшого покоління на рівні між двома прожитковими мінімумами - для працюючих і не працюючих (дотепний винахід нашої “еліти”!).

Л. Кравчук, бувший функціонер КПРС і перший Президент України, якого усі ми поважаємо, виправдовуючи зміну у 2006 році своєї позиції стосовно НАТО на 180^, говорить: “Я йду за народом, який сьогодні, згідно з соціологічними опитуваннями, проти НАТО” (телепроект “Іду на ви” на ТК “1+1” 19.10.06). Цікава позиція нашого “керманича”: замість того, щоб вести народ як Мойсей, спочатку перетворюємо народ у “бидло”, а потім йдемо услід за ним як пастух. “В Україні дуже важко працювати президентом” - говорить Віктор Ющенко, відповідаючи на чергові запитання на зустрічі 06.06.06 з журналістами про його реакцію на останні політичні виступи “прогресивних вітренківців” та інших “регіоналів” щодо збудження “пітекантропів” проблемою двомовності та спільними військовими навчаннями з членами НАТО, - “вони зовсім не турбуються про суспільні інтереси”. І дійсно для спостерігача із Космосу (якби такий ненароком залетів у наші простори) багато що в Україні нагадувало б сьогодні зоопарк, мавп’ярню. “Наші політики не знають меж політичних ігор”, - бідкається, журиться відомий аналітик економічних проблем Олександр Пасхавер у своєму інтерв’ю ТК “1+1” у “підсумках тижня” 18 червня 2006 року о 19.40. А ми дивимося, слухаємо і думаємо: як можна усе це зрозуміти? Політична еліта України може не знати меж політичних ігор лише в одному випадку, якщо вона керується переважно інстинктами і тварними емоціями (саме інстинкти і неусвідомлені емоції не знають меж), а не свідомою рефлексією дисциплінованої і відповідальної людини XXI століття.

 

7.3. Що є еліта суспільства взагалі і в Україні, зокрема?

Політична еліта, управлінська еліта, “інституціональна” еліта, професійна еліта, наукова еліта, культурна еліта, мистецька еліта, письменницька еліта, спортивна еліта, зірки естради, рекордсмени книги Гінеса, елітні сорти пшениці, елітні екземпляри великої рогатої худоби... Еліту країни знищено більшовицьким терором у 20-30-х роках XX ст. на генетичному рівні... У будь-якій державі до ініціативної, “інституціонально-владної” частини належить 0,2-0,5% населення... Депутати Верховної Ради України користуються недоторканністю, особливими заробітною платнею і пенсією, чисельними пільгами щодо житлових умов, транспортних послуг, медичного обслуговування та відпочинку їх самих та членів їх сімей, лікуються у закордонних шпиталях, можуть літати на рибалку у Норвегію чи на полювання в Африку до підніжжя гори Кіліманжаро - такими є ознаки їх елітності... Так у різних контекстах ми використовуємо або чуємо слово “еліта”, термін франкомовного походження, яким на його прабатьківщині буквально позначають кращі, відбірні рослини або тварини, отримані як результат селекції і призначені для подальшого розмноження.

Поняття суспільної еліти зазвичай визначають так: “До еліти суспільства відносяться найбільш авторитетні, поважні люди, які займають провідні позиції у виробленні норм і цінностей, що визначають функціонування і розвиток соціальної системи і є тою референтною групою, на чиї цінності як зразкові орієнтується усе суспільство” [Ашин Г.К. Философские составляющие элитологии // Вопросы философии, 2004, № 7. – С. 61]. З тою частиною визначення, де говориться про вироблення норм та цінностей, можна погоджуватися безумовно, однак що торкається “референтної групи” можуть бути інші думки: референтна група для пересічної людини може не співпадати з тою, що займає провідні позиції у виробленні суспільнозначимих (інституціональних) норм і цінностей. До референтної групи може входити непропорційно багато представників поп-культури, що несуть у собі лише ірраціональне діонісійське начало, а про тих, хто належить до 0,5% раціональної інституціональної еліти інші 99,5% населення конкретної країни можуть майже нічого не знати. Саме так воно і буває.

Слід згадати про стратифікацію суспільства як явище об’єктивне, неминуче і корисне. У будь-якій сфері сучасного суспільного життя має місце розподіл праці, є першопроходці, піонери, поводирі, генератори ідей, організатори, виконавці - є ті, хто веде, кого ведуть і ті, кого використовують. Так було і так буде. Згадаймо принцип розвитку усього живого: диференціація, координація, ієрархія, інтеграція. Суспільство має ієрархічну структуру, хтось чи щось у цій ієрархічній системі має здійснювати координацію і інтеграцію. Цей принцип ніким не заперечується, але що ж взяти за критерій побудови оптимальної ієрархічної структури у тій чи іншій соціальній системі? Це звичне питання для теорії і практики менеджменту організацій. На рівні держави сьогодні актуальним є, наприклад, питання перерозподілу повноважень між місцевою та центральною владою і їх фінансового забезпечення, в системі освіти, зокрема, актуальними є питання нормативного фінансування та автономії.

Одною із найбільш відомих моделей ієрархічної структури суспільства є піраміда потреб А. Маслоу, одного із основоположників гуманістичного напряму в психології. Вона ж відображає водночас ієрархію мотивацій і, якщо уважно придивимось, то й стратифікацію суспільної свідомості та смисл життя. Згідно з А. Маслоу, усі потреби людини можна класифікувати на фізіологічні потреби (1), потреби безпеки (2), належності (3), самоповаги (4) і самоактуалізації (5). Звертаємо увагу на те, що А. Маслоу, пропонуючи своє системне бачення потреб людини, обрав геометричну модель піраміди - фігури, яка звужується догори. Таке звуження означає ніщо інше, як малу кількість (близько 1% у розвинених країнах, за оцінкою самого автора) самоактуалізованих особистостей на вершині суспільної ієрархії порівняно з незрівнянно більшою кількістю тих, хто задовольняє лише фізіологічні потреби. Особливо важливим є положення про те, що вищі потреби виникають лише після того, як задовольняються нижчі. Приймаючи це до уваги, можна визначити елітою у широкому сенсі цього слова тих людей, чиї потреби і мотивація діяльності відповідають вищому 5-му рівню - рівню самоактуалізованих, творчих особистостей.

До еліти спільнот людей, безумовно, маємо віднести вождів племен і шаманів, жреців, фараонів, королів, царів, видатних громадських діячів, архітекторів, художників, письменників, науковців тощо. Тут ми, однак, обмежуємося лише розглядом політичної і управлінської еліти суспільства. До неї маємо віднести Олександра Македонського, Юлія Цезаря, королів, царів, імператорів, також і Володимира Леніна, Йосифа Сталіна, Адольфа Гітлера, і тисячі інших “наполеонів”. Спільноти людей як надскладні організми без органів управління не життєздатні. Без політичної і управлінської еліти нема цілісності спільноти, нема її стабільності й розвитку. Історія знає безліч прикладів визначальної ролі елітних представників людського роду. Тому, хочемо ми того чи ні, змушені виокремлювати еліту із еліт – ту, що на вершині суспільної ієрархії. На Заході таку еліту позначають традиційним терміном “аристократія” або більш вузьким терміном “істеблішмент” - “відбірну групу людей, які володіючи фінансами і владою, правлять урядом чи суспільством шляхом негласнихугод чи рішень” [Яковлев Н.Н. Силуэты Вашингтона: Полит. Очерки. - М., Политиздат, 1993. - 414 с. - С. 408]. Якою ж буває чисельність істеблішменту, еліти із еліти? На думку одного із американських експертів: “Америкою правлять для себе 5000 людей, яких активно підтримують 50000 претендентів, прагнучих зайняти їх місця...”. Інший американський експерт стверджує: “Менше ніж дві десятих одного процента від населенняСША або менше ніж одну соту одного процента від населення “свободного світу” можна віднести до числа американського істеблішменту... Навряд чи в історії людства так мало людей визначали долі усіх інших на нашій планеті” [Там само; с. 409]. Отже, питання про еліту суспільства не є простим.

Якщо суспільство - це живий організм вищого рівня складності порівняно з організмом людини, то що є політична і управлінська еліта суспільства за аналогією з найближчим нижчим рівнем організації живого? Така еліта - це мозок і воля суспільства. Які функції такої еліти? Найперше, турбуватися про весь організм у цілому, про його теперішнє і майбутнє. Саме таку турботу ми покладаємо в основу дефініції політичної і управлінської еліти. Чи має Україна таку еліту? Бачимо, Україна вже має певну диференціацію суспільної структури. Можна говорити про наявність локальних еліт в окремих сферах суспільного життя. Якщо ж мати на увазі цілісний мозок і волю, політичну і управлінську еліту на вершині ієрархічної піраміди, еліту, яка турбується про інших на основі принципів справедливості чи загальновизнаної доцільності, то такої еліти українського суспільства ще не видно. Це приголомшливий факт нашого сьогодення! Факт, який усі визнають, але ніхто його не може ясно, до пуття пояснити

Те, що бачимо як претензію на сучасну українську політичну елітність, часто відображається у ЗМІ іронічно як “карикатура” або ж метафорично як “залишки ума, честі і совісті епохи”, “покидьки партійної номенклатури”, “мутанти комсомольсько-спортивного активу”, “паростки корупції і рекету” - одним словом, “шпана”. Вперше слово “шпана” як образне визначення еліти на пострадянських теренах було використано Олександром Яковлєвим, одним із найбільш чесних і порядних ідеологів горбачовської “перестройки”, коли він спробував пояснити ситуацію з ГКЧП у серпні 1991 року. Як потім з’ясувалося, “шпана” була по обидва боки барикад в СРСР 1991 року. Одні не хотіли “поступатися принципами” і тупо вели країну в глухий кут, інші, хитріші і спритніші, навісивши народу локшини на вуха, спочатку розвели дріб’язкову багатопартійну псевдодемократію, приватизували громадську безпеку, потім привласнили загальнонародне (державне) майно та засоби інформації і сьогодні вже здійснюють контроль над свідомістю мас не менш ефективно, аніж КПРС.

Якою ж була поведінка політичної еліти України за період з серпня 1991 року, коли ми вперше почули порівняння еліти народу з дрібною “шпаною”? Що ми маємо сьогодні, через п’ятнадцять років після здобуття незалежності? Чи турбується те, що претендує на статус еліти українського суспільства, про “весь організм в цілому, його теперішнє і майбутнє”? Останнє питання звучить сьогодні навіть не риторично, а трагічно-смішно. Чи можна вважати “активістів” епохи первинного накопичення капіталу або ж тих, хто прислуговує їм, належними до еліти народу? Звісно ні. Вони ще не готові сплачувати прогресивні податки і турбуватися про весь народ. Ми слухаємо пряму трансляцію засідань Верховної Ради і запитуємо себе - в якій мірі відповідала її діяльність потребам суспільства на протязі перших 15 років української незалежності? Навіть розподіл влади на три гілки наша еліта досі не спромоглася здійснити. Більше того, “ми зіштовхнулися з іще страшнішим явищем, ніж авторитаризм. Це судівські деспотія, диктатура й сваволя”, - свідчить Міністр юстиції України С. Головатий [Примаченко О. Стратегія на 10 років // Дзеркало тижня, 2006, № 20 (599)].

О. Мороз, спікер парламенту 2-х скликань, підсумовує діяльність еліти за п’ятнадцять років незалежності так: “Кожна гілка влади, залежно від її персонального складу, перспективу держави бачить по своєму. ...переміни здійснювалися спонтанно, безсистемно, фрагментарно, що гарантовано спричиняло щораз поразки, втрати для суспільства. ...Так майже у всьому. ...Парламент ...до гармонії в діях різних гілок влади він жодним чином не наближався. І не міг наблизитись, особливо коли бізнес зрісся з владою. І в багатьох законопроектах чітко став проглядатися приватний і бізнесовий інтерес, лобістська ініціатива. ...не прийняті досі десятки законів, що передбачені в тексті Конституції, та звані органічні закони. ...Хоч яку б галузь економіки ми не аналізували - скрізь бачимо правові пустоти, наявністю яких вміло користуються деякі “підприємливі” люди, а основна маса населення зазнає збитків” [“Голос України”, 2006, № 156].

Характеристику політичної еліти в Україні за підсумками 15 років незалежності дав і академік НАНУ Володимир Литвин, який тривалий час був найближчим помічником другого президента України, екс-спікер ВРУ, безумовно компетентна людина: “...швидше за все, сьогодні треба говорити не про політичну еліту, а про номенклатурну еліту чи про правлячі політичні групи… їх колективному портретові притаманні такі риси: невміння враховувати й артикулювати суспільні настрої, підбір кадрів за принципом особистої лояльності та кумівства, надмірна схильність до нав’язування своєї позиції, відсутність чіткої концепції реформ, системних знань, недостатня теоретична підготовка для здійснення перемін такого масштабу і пов’язана з цим постійна непослідовність у рішеннях та діях. ...Як наслідок: українське колесо пробуксовує в історичному багні” [“Дзеркало тижня”, 2006, № 45].

Лише одних цих двох авторитетних оцінок поточної ситуації в Україні достатньо, щоб зробити висновок щодо питання про справедливість, щоб мертвим героям минулих пролетарських революцій перевертатись у гробах, живим - засумувати і повіситись на першій-ліпшій гілляці, а їх нащадкам утікати з цієї країни світ за очі. На думку відомого спостерігача Петра Симоненка, приватизацію держави в основному було завершено у 2002-2004 р.р., коли “у другий період президентства Кучми в країні була створена система кримінального олігархічного капіталізму. ...родиною, фаворитами і найближчими чиновниками з оточення Президента Кучми в народу України було вкрадено практично всі стратегічні економічні об’єкти - велети металургії, підприємства хімічної промисловості і машинобудування, великі земельні угіддя. За п’ять років держава і громадяни позбавилися 78% своєї власності” [“ГУ”, 2006, № 144]. Читаючи такі откровення лідерів відомих політичних сил України, хочеться запитати:“А де ж ви були і що робили?”.

Де справедливість, адже приватний власник повинен нажити власне багатство власною працею - в цьому полягає принцип соціальної справедливості? Рівність можливостей і справедливість – найбільші цінності людських спільнот та найперші гасла партій. Однак… Прочитаймо уважно написане Литвином: “...в Україні сформовано устрій, який можна класифікувати як бюрократичний капіталізм... Держава виступає головним економічним суб’єктом, що діє в інтересах політичного і бюрократичного прошарку, а не народу. Цей клас утвердив свою владу за рахунок того, що правовим шляхом експропріював загальнонародну власність і обернув її на свою користь. Маємо підстави говорити про парадоксальне, алогічне явище українського сьогодення - законність без справедливості, яке, у свою чергу, ототожнюється з періодом беззаконня” [“ДТ”, 2006, № 45]. Звертаємо увагу на слова “правовим шляхом експропріював” і “законність без справедливості”. Чи не висловлюють ці, несумісні за смислом, словосполучення академіка, екс-спікера В. Литвина суть поточного моменту в Україні? “Держава без справедливості - що це, як не великі банди розбійників... Що не було справедливим, не може бути і законним”, стверджував ще св. Августин на зорі становлення християнської моралі (цит.:[Сіренко, “ГУ”, 2006, № 51]). Переконані, на цю тему буде написана не одна наукова дисертація, зокрема в галузі соціальної психології. Ми ж сьогодні, розуміючи тваринну природу людини і специфіку процесів диференціації і інтеграції у людському суспільстві, не схильні панічно драматизувати ситуацію, адже спостерігаємо цілком природні процеси. На думку спадає висловлювання одного із провідних вітчизняних економістів-лібералів на з’їзді громадської організацї “Нова Україна” (здається це був Олександр Пасхавер) у Пущі-Водиці під Києвом на початку 90-х років, ще до розгулу “чубайсівської” ваучеризації і кучмізму. Тоді він говорив: не думайте ні про яку справедливість - її найближчим часом не буде; необхідно якомога швидше роздати загальнонародну власність усім хто жадає; лише потім, після розподілу і перерозподілів, нові власники будуть зацікавлені у підтриманні порядку, створенні нових робочих місць, у розширеному відтворенні привласненого капіталу і у створенні нормальних умов робочій силі; інакше нас очікують десятиліття штучного хаосу - такою є людська природа. Минуло більше десяти років, прогноз спеціаліста підтвердився повністю. Що ж до безвільної, покірної і, так легко податливої до маніпуляцій його свідомістю, поведінки народу, пояснення просте - велика стратифікація суспільної свідомості, відставання у розвитку суспільних процесів, знаходження переважної більшості людей на рівні задовольняння органічних потреб (див. піраміду А. Маслоу), низький рівень рефлексії (не глибше двократного “відображення відображення”) соціальних процесів пересічною людиною-сучасником. З одного боку, ми маємо низький рівень саморефлексії, самосвідомості більшості членів суспільства, а з іншого боку - велику біологічну енергію і агресію елітної “шпани”.

У квітні 2006 року, у проекті ТК “1+1” “Я так думаю” переможці щойно проведених парламентських виборів дискутують (щиро чи нещиро?) про коливання “маятника” суспільно-економічних процесів вправо і вліво: одні, мовляв створюють блага, інші розподіляють. Вони (Микола Азаров та інші) переконують громадську думку в тому, що на даному етапі слід надати право виконавчої ініціативи лібералам правим, мовляв, лівим борцям за справедливість ще нічого ділити. Чи здатен пересічний виборець усе це правильно зрозуміти за теперішнього рівня його рефлексії? І де та еліта, яка уособлює весь народ і розуміє суть поточного моменту?

Чи є еліта суспільства в Україні сьогодні, та еліта, що турбується про “весь організм в цілому, його теперішнє і майбутнє”? Справедливість, турбота, цілісність суспільства – це пов’язані поняття. Якщо нема турботи про інших на основі принципів справедливості, то й нема цілісного суспільства. Щодо турботи, достатньо подивитися лише на те, як вирішувалося на шістнадцятому році незалежності питання пенсійного забезпечення старшого покоління, того покоління, яке десятки років створювало загальнодержавну власність країни, реальні багатства України, які нині вже “прихватизовані” на 60% групою приватних осіб - приблизно 200-300 родинами [Сіренко, “ГУ”, 2006, № 51]. “В Україні є бідні й багаті пенсіонери. Мінімальна пенсія в нас обчислюється в 359 гривень, максимальна - в тисячах. ...сьогодні в нашій країні діють ще 28 законодавчих актів, за якими різним професійним категоріям нараховуються пенсії. ...приведення пенсійного забезпечення до єдиного знаменника лише в планах” [Вітер, “Голос України”, 2006, № 119]; “...декому нараховано і буде нараховуватися 100 чи 200 тис. грн пенсій, і не тому, що вони більше працювали й заробляли, а тому, що вони “вибрані”, особливі... На них чомусь не поширюється ст. 24 Конституції...”, писав у тижневику “Дзеркало тижня” (2006, № 18) Віктор Пинзеник, міністр фінансів у 2005-2006 р.р., безумовно компетентна людина. Тут слід зазначити, взяти до уваги, що у розвинених країнах ознакою справедливості й цивілізованості вважається різниця у заробітних платах їх громадян не більша, ніж у 5-6 разів, співвідношення мінімальної і середньої заробітних плат не гірше 1:3, а витрати на їжу не більше 1/8 заробітної плати. А як у нас в Україні?

Тож чи має незалежна Україна свою політичну і управлінську еліту у загальноприйнятому значенні цього терміну, як мозок і волю суспільства, що турбується про всіх? Чи є це питання складним для пошуку відповіді? Ми навмисно уникаємо тут своїх авторських оцінок нашої вітчизняної еліти, адже більш переконливими для читача є оцінки тих, хто фактично в силу обставин, що склалися, займає місце політичної еліти країни. Ми звертаємо увагу на ті метафори і синоніми, якими характеризує наша “еліта” сама себе зсередини. Це - не тільки “шпана”, а й “зграя”, “команда”, “випадкові люди”, “плевели”. Зокрема, Володимиру Литвину належить таке визначення:“посередні люди, збиваючись у політичні “зграї”, починають подавати себе за тих, хто...” [“ДТ”, 2006, № 45]. Для тих, хто ніяк не може повірити у факт відсутності політичної еліти в Україні, процитуємо ще декілька висловлювань тих, хто фактично займає місце еліти суспільства, їх погляд зсередини “елітного” середовища.

“>Головна біда сучасної України у тому, що відсутня еліта, яка б ставила інтереси суспільства вище приватних” - так відверто і як останній невідпорний аргумент у відповідях на запитання журналістів щодо сучасних проблем держави і його особистої ролі формулює своє бачення 29.05.06 у проекті ТК “1+1” “Іду на “ВИ” ” Анатолій Кінах, колишній високий посадовець - Прем’єр-міністр у 2001-2003 р.р., Секретар РНБО у 2005-2006 р.р., міністр економіки в уряді В. Януковича 2006 року, безумовно компетентна людина.

“>Наша еліта все ще навчається відповідальності”, - “глаголить істину” про стан справ у країні наймолодший міністр у трьох останніх урядах Юрій Павленко (телепроект “Темник” на ТК “Ера” 22.10.06).

“>Український політикум не звик жити за правилами, за законами. …Іде боротьба за повноваження не для того, щоб зробити щось, а задля владарювання власністю” – констатує Володимир Литвин 24.12.05 [“В гостях у Гордона” на ТК “УТ-1”].

“>Сучасні політики не знають ніяких меж, не дотримуються ніяких правил і норм”, - бідкається депутат ВР Йосип Вінський 27.01.07 у телепроекті “Контрольний проект” на “УТ-1”.

“>Закони приймаються покищо в інтересах окремих груп, а не всього суспільства”, - заявляє не хто інший, а міністр юстиції Олександр Лавринович (телепроект “Темник” на ТК “Ера” 26.01.07).

Що значить турбуватися про суспільство? Для політичних партій – це формулювати ідеї та матеріалізувати їхв програмах розвитку суспільства. Таких ідей і програм досі нема. Для Верховної Ради - це означає приймати своєчасно потрібні закони. Можливо ВР не встигає це зробити за браком часу? Ні, не так. Є безліч повідомлень, що ВР оперативно встигає приймати закони в інтересах окремих груп, кланів чи сусідньої держави. Так, уряду було “заборонено законом” “отримувати необхідні матеріали від Комітету статистики” [Пинзеник]. Також “заборонено законом” реагувати на “намагання вкрасти мільярди гривень через рахунки банківських установ”, мова йде про легкість переведення вкрадених грошей у швейцарські чи офшорні банки [Там само].

Для Кабінету Міністрів турбота про суспільство означає чітко виконувати свої функції. Але ж досі нема цих чітко визначених функцій - нема Закону про Кабмін, нема розрізнення між постійним апаратом кваліфікованих менеджерів і змінним прошарком політиків, між функціями генерування ідей і контролю та функціями виконання, регулювання стабільності, забезпечення життєдіяльності. “Чи, може, поняття “анархія” і “демократія” - в Україні тотожні?” - запитує сьогодні компетентний фахівець органів влади [Там само]. Так, маємо погодитись, комусь це вигідно. Чи не еліті, яка поки що є “шпана”, що “ловить рибку у мутній воді”. І чи варто комусь у сучасній Україні причисляти себе з гордістю до політикуму як еліти суспільства?

“>...В усьому, що відбувається, можна звинувачувати президента, як це робить більшість у країні. Можна звинувачувати партії, Москву, Вашінгтон і Гондурас. Можна звинувачувати суспільство, котре прокинулося на Майдані, а потім пішло спати міцним сном, який порушують вимушені зойки розчарування. Але за великим рахунком, винуватцем усього того, що відбувається, є українська політична верхівка. Я навмисно уникаю слова “еліта”, бо еліта передбачає наявність у її членів відповідальності, чітко сформульованого уявлення про національні інтереси, принципів, досить високого морального бар’єра й необхідного інтелекту – політичного IQ. Що ж ми маємо насправді?

...Після виходу Леоніда Кучми з влади разом із ним пішла команда, яка була носієм школи, радянської школи. ...Теоретично на зміну “носіям школи” мали прийти в еліту якісно нові люди - молоді, освічені, з чітким уявленням про світові процеси, тому здатні знайти місце України в них. Повинні були прийти ті, хто розуміє, що в основі функціонування держави і суспільства лежить закон; в основі їхньої діяльності - державний інтерес. У побудові їхньої кар’єри - пропозиція реальних стратегій і здатність їх здійснити. Але вони не прийшли, бо не визріли. ...Як наслідок - на президентській, виконавчій і законодавчій гілках влади повисла величезна кількість випадкових людей. По суті - плевелів. Мало того, переважна більшість Верховної Ради - це люди, котрі відбулися в бізнесі. Для того, аби домогтися успіху в країні каламутних правил, бізнесменові необхідно мати кмітливість, швидкий розум, великі зуби, довгі пазурі, гострі підбори й не мати принципів і морального бар’єра. Як інтереси країни можуть обстоювати люди, що здебільшого заробили свої капітали, прямо чи опосередковано обкрадаючи оцю саму країну? ...Як політики можуть дійти консенсусу, якщо підсвідомо інтерес більшості лежить лише в розподілі ресурсів?[Мостова Ю. Варіанти… // “ДТ”, № 27 (606), липень 2006 р.]. Так пишуть журналісти в 2006 році про поведінку політичної еліти України за період з серпня 1991 року, коли ми вперше почули про пострадянську еліту як про “шпану”?

Скористаємось іншими оцінками, оцінками “публічних” людей, їх поглядом ізсередини “елітного” середовища: “...нинішня політична еліта наочно продемонструвала свою цілковиту неадекватність, неспроможність і недієвість. Вона з одного боку, потонула у “підкилимних” торгах за посади, за розподіл фінансових і матеріальних ресурсів, а з іншого - хотіла й надалі подобатися народові та отримувати голоси на виборах. Гроші вчергове перемогли народ... Нинішня політична еліта абсолютно не відповідає рівню свідомості суспільства і його потребам. Ця еліта повністю дискредитована і має відійти в минуле” [Філенко В. Крок, який треба було зробити // “Дзеркало тижня”, 2006, № 30 (609)].

Тим, хто вивчатиме історію України через роки, важко буде повірити у ті “реалії”, з якими зіткнулося нинішнє покоління і які це покоління не здатне було усвідомлювати, передбачувати і долати: “...в Україні існує кілька основних проблем, які є визначальними усіх наших державних бід і суспільних негараздів. Перша – абсолютна нездатність так званої “еліти” суспільства відстоювати загальнонаціональні інтереси і, таким чином, ефективно управляти та об’єднати в першу чергу самих себе...”, - пише про так звану “еліту” найамбітніший “мачо” із “елітних” депутатів ВР 5-го скликання Василь Волга [“ГУ”, 2006, № 173].

“>Хто еліта нації? - перепрошує запрошений 7.10.06 до теле-інтерв’ю у телепроекті УТ-1 “Контрольний пакет” тодішній лідер фракції СПУ у ВР Василь Цушко, потім міністр внутрішніх справ в уряді В. Януковича (2007), і відповідає: “Ті, хто розікрав у країні все, що можна було розікрасти, і сам себе назвав елітою. ...Іншої еліти у нас не було”.

Чи може хто-небудь у сучасній Україні віднести себе з гордістю до політичної еліти суспільства? Якщо у когось і були сумніви щодо цього, то вони розвіялися спогляданням діяльності політичної “еліти” після перших в Україні виборів на пропорційній основі у березні 2006 року: “...така поведінка політичних сил неприпустима, ...політична сила має бути відповідальною, а не кон’юнктурною, ...політик має виходити не зі своїх кар’єрних чи бізнесових інтересів, а з інтересів суспільства. Після цих подій я щасливий, що не є народним депутатом України і не є учасником такої ганьби” - заявляє нині прописні істини Володимир Філенко, активний депутат-демократ попередніх скликань ВР. Ми звертаємо увагу на цю заяву тому, що вона свідчить про подальше погіршення ситуації - тотальне привласнення влади бізнесом: “В Україні відбулося поєднання політичних команд, які обслуговують інтереси кримінального капіталу” [“ДТ”, 2006, № 30]. “Якщо нинішня влада (помаранчева. - А.П.) видається дружнім шаржем на владу істинну, то майбутня може виявитися злісною карикатурою на неї. Що гірше? ...Є підстави думати, що нинішня білоблакитна команда являтиме загрозу для громадянського суспільства, яке повільно, але впевнено спинається на ноги” [Рахманін С. CONTRA... // “ДТ”, 2006, № 29 (608)].

***

Передвиборна кампанія з дострокових виборів до ВР 30 вересня 2007 року також надала безліч фактів і переконливої аргументації на користь висновку про специфіку політичної еліти в Україні. Йде процес осмислення ситуації широкою громадськістю: “Ми сьогодні отримали дуже специфічну пострадянську номенклатуру… Схожу на макітру з варениками… всі вони у сметані… Нардепи страшенно далекі від тих людей, від імені яких вони керують… жодних соціальних механізмів зв’язку між народом і владою у нас немає. Фактично можновладці існують як самодостатня соціальна структура – як каста… в основі якої – кум, брат, сват. Вона просто тримає Україну в ямі, з якої найближчим часом вилізти не вийде” [Кириченко І., Лосєв І. Один у полі… як атом (“Атомізованість” “маленького українця” у соціумі як прояв його несвободи) // Дзеркало тижня, 2007, № 30].

Спостерігаючи за суспільно-політичним життям в Україні, ми не можемо погодитися з часто вживаною в останні роки тезою публічних людей і журналістів, що “нинішня політична еліта абсолютно не відповідає рівню свідомості суспільства і його потребам”. Це - хибне твердження. Хибним є, насамперед, стверджування про наявність політичної еліти в Україні. Еліти нема, є ті, хто займає місце еліти. Вони ж, ті, хто займає місце, відповідають рівню свідомості тої частини нашої спільноти людей, яка є “бидлом”, люмпеном з органічними потребами внизу піраміди А. Маслоу і якою в силу відомих причин сьогодні зроблено більшу частину людей на пострадянських теренах. Вони ж, ті, хто займає місце еліти, зовсім не відповідають потребам розвитку недосконалої спільноти, її трансформації у повноцінне суспільство.

***

Отже, політичної еліти, яка турбується про все суспільство як цілісний організм, в Україні досі нема. Це - очевидний факт, який одностайно визнають ті, хтозаймають місце еліти суспільства. За аналогією з іншими формами організації живої природи, це - факт відсутності мозку і волі у нового організму, яким є тільки-но народжуване суспільство. Це - приголомшливий факт сучасності, достойний відображення у шкільних та університетських підручниках.

Висловлюємо гіпотезу: факт відсутності еліти суспільства свідчить про відсутність самого суспільства як вищої цілісності, роз’єднані спільноти людей України, соціальні прошарки і групи ще мають зійти на нову сходинку на щаблях еволюції.

 

7.4. Як пояснити факт відсутності політичної еліти в Україні?

Як же пояснити факт відсутності політичної еліти у сучасному українському суспільстві? Соціологічні опитування сьогодні свідчать, що переважна більшість виборців (70%, Скрипник, “ГУ”, 2006, № 232) вже не розуміє, що відбувається в українському суспільстві. Хто ж розуміє? Можливо щось знають ті, хто займає місце еліти? У зв’язку з цим звертає на себе увагу стаття в “ГУ”, 2007, № 49 лідера фракції Партії регіонів у ВР 5-го скликання Раїси Богатирьової “Партійний антидот для української демократії”. Обговорюючи “рівень довіри до політичних партій, з огляду на суху статистику”, що “впав до межі самої статистичної похибки – 1,2%” автор визнає: “Я бачу далеко не всі відповіді на ці питання, і це природно. …я не впевнена, що маю, навіть для себе, чітку відповідь”. Отже, актуальність теми для дискусії незаперечна. Спробуємо пояснити феномен відсутності політичної еліти в Україні та знайти відповідь на злободенно цікаве питання “Як “шпані” вдається займати місце еліти народжуваного суспільства?”. Для цього ми змушені звернутись до тої науково-популярної інформації, яка ще не стала надбанням пересічної людини. На нашу думку, є два ключові питання без попереднього прояснення яких “те, що відбувається в українському суспільстві”, так і залишиться покритим темрявою. Це питання “що таке свідомість людини і суспільства, як вони співвідносяться?” і питання “Яким є співвідношення біологічного і соціального у єстві (усередині і в поведінці) сучасної людини?”.

***

У пошуках відповіді на перше питання, скористаємося філософською категорією відображення та відповідними метафорами і аналогіями. Що відображає свідомість? Матеріальне і ідеальне. Насамперед, трьохвимірний фізичний простір і час (минуле, теперішнє і майбутнє). Крім цього, потреби, знання, вміння, цінності, умови, обставини, правила тощо, наше суб’єктивне ставлення до них. Кожному “виміру” (фазовій координаті) можна поставити у відповідність числову вісь, на якій позначається числове значення “виміру”. Так ми приходимо до множини вісей і до геометричного поняття багатовимірного простору і можемо побудувати відповідну просторову модель “бульки свідомості” як окремої людини, так і суспільної свідомості.

“>Булька свідомості” - це дещо подібне до ореолу, сфери, сяйва, німбу, що оточують людину чи голову людини, це те, що людина створює для себе за допомоги спільноти, завжди носить з собою і усередині чого живе. Звертання до подібних метафор для філософів вже давно є звичним. Відомі “печера” Платона (в діалозі “Держава”) або “клітка” Ніцше (у книзі “Уранішня зоря”) є такими моделями свідомості. Можна уявити “бульку свідомості” всебічно розвиненої людини у формі кулі - тобто в усіх напрямах багатовимірного простору людина має ненульові відображення однакової потужності. Певним наближенням до такої гармонійної “бульки свідомості” можна вважати “бульки свідомості” Арістотеля та інших універсальних вчених минулого до Леонардо да Вінчі включно. У ті епохи філософи не тільки займалися усіма напрямами знань, але водночас були і воїнами, і чиновниками, і лікарями, і музикантами, і поетами, і садівниками, виноробами тощо. Вважається, що з часів імперій Олександра Македонського починається новий рівень масової спеціалізації людської діяльності. Той, хто стає воїном, чиновником, землеробом, купцем тощо, як правило, ним і залишається на все життя. Більше того, землероб породжує землероба, ремісник - ремісника, купець - купця і т.п. Так спеціалізація діяльності розпочала новий етап еволюції свідомості людини, спільнот і суспільства. Індустріалізація Нового часу внесла нову якість у спеціалізацію людської діяльності: процеси виготов-лення найпростіших предметів деталізуються на десятки, сотні і тисячі операцій. Спеціалізація стає все вужчою і вужчою.

Будь-яка професійна спеціалізація людини історичного часу - це перш за все здатність до розрізнення елементів навколишньої дійсності та глибокого (багатократного) відображення... відображення ланцюга причинно-наслідкових зв’язків у певній вузькій сфері діяльності. Що означає така вузька спеціалізація діяльності стосовно філогенезу свідомості? Замість сферичної, з однаковою в усіх напрямах потужністю відображення дійсності, “бульки свідомості” людина отримує деформовану “бульку” з вузькою спеціалізацією у формі пагорба чи горба, наросту, пухлини, виступу, рогу, рогів тощо. Чим більша спеціалізація людини, тим значнішою є деформація її “бульки свідомості”. Найбільш наглядною геометричною моделлю таку спеціалізацію відображення у Новий час можна уявити у формі “чортячих рогів” на голові людини або ж у формі одного чи декількох стрілоподібних наростів, які можуть в одному чи декількох вимірах значно перевищувати за розмірами сферичну частину “бульки свідомості”. Таким є шлях еволюції свідомості, який ми можемо описати за допомогою аналогій, метафор чи моделей, зокрема просторових моделей. З огляду на геометричну модель багатовимірного простору відображення це означає разом і певне “уродство” (“виродливість”, “каліцтво”), оскільки не деформована поверхня, а куляста сфера символізує красоту досконалості однакової в усіх напрямах глибини відображення. Зазначимо, що саме так винахідлива Природа знайшла чудовий спосіб обійти обмеження психіки окремого організму, знайшовши шлях вузької спеціалізації окремих людей та їх кооперацію і так забезпечивши подальшу еволюцію живого. З огляду на природні обмеження можливостей окремого організму, “булька свідомості” людини завжди буде мати таку подвійну форму - кулясту сферу самості (самосвідомості, самовизначення, само-, само...) і рогату виродливість (“уродство”, “каліцтво”) вузької спеціалізації.

Як індивідуальна свідомість-частина співвідноситься і взаємодіє з суспільною свідомістю-цілим, як взаємодіють частини між собою? Природа живого в процесі еволюції потурбувалася про механізми інтеграції частин (елементів) у цілісність спільноти і, відповідно, індивідуальних свідомостей у суспільну свідомість. Ці механізми позначаються словами наслідування, зараження, навіювання (сугестія), переконання, конформізм. В залежності від ситуацій вони можуть призводити як до позитивних, так і негативних наслідків, зокрема, використовуватись в технологіях маніпуляції свідомістю пересічної людини. Як виглядає багатовимірна просторова модель суспільної свідомості? Це - об’єднання індивідуальних “бульок свідомості”, що мають форму “виродливості”, - таке об’єднання, яке за своєю формою унаслідок складання великої кількості “виродливостей” вузької спеціалізації, за законом великих чисел наближається до ідеальної сферичної форми. Ця сумарна ідеальна сферична форма суспільної свідомості відрізняється від “бульки свідомості” неспеціалізованої, непрофесійної, неосвіченої, недорозвиненої людини, яка також має форму кулі чи точки, своїми величезними, по суті космічними розмірами, обсягами.

Зауважимо, те, що ми називаємо сумарною ідеальною сферичною формою суспільної свідомості, є уявленням про свідомість майбутньої цивілізації Землі. Ця модель набуде повної адекватності у майбутньому після завершення глобалізаційних процесів і утворення нової цілісності - об’єднаного суспільства Землі. Сьогодні ж ми спостерігаємо об’єднані “бульки свідомості” більш простих організмів - окремих груп людей, “зграй”, команд, кланів, дріб’язкових партій, соціальних груп, окремих спільнот, націй, локальних суспільств і регіональних цивілізацій. Звісно їх об’єднані кооперативні “бульки свідомості” ще не мають довершеної досконалості ідеальної сферичної форми. Вони також є деформованими, “рогатими” як і “бульки свідомості” окремої людини, але значно більшими за обсягами, більш потужними і ефективними і, можливо, у певній мірі більш наближеними до сферичної форми.

Отже, з огляду на деформації (виродливість) бульки свідомості ми не можемо вважати рефлексію свідомості сучасної людини і окремих соціальних груп, спільнотну свідомість на даному етапі еволюції досконалими. Однак, сучасна людина дуже самовпевнено перебільшує свою унікальність та можливості. І не погоджується з тезою про досконалість як таку, що можлива лише за певних умов у майбутньому. Звісно, така самовпевненість на основі фіктивних уявлень і суб’єктивних цілей забезпечує їй певну стабільність її індивідуального гомеостазу. Однак, заважає розвиткові. Можна привести сотні і тисячі переконливих прикладів кричущої недосконалості людської рефлексії саме зараз, недостатньої рефлексії як давно минулих історичних події, так і власної поведінки тут і тепер. Освячені гаслами патріотизму і справедливості світові війни, ентузіазм і сліпа віра мас при побудові соціалізму в СРСР, відсутність правильної чи однакової рефлексії Гулагу і Голодомору та діяльності УПА і КДБ у більшості сучасників, повсюдний примітивізм рефлексії переходу від соціалізму, що переміг, як повідомлялося і вірилося, остаточно й незворотньо, до дикого капіталізму, що вже пройдений багатьма народами, неспроможність сучасної політичної еліти України розробити Програму національного розвитку і хоча б розділити владу на врівноважені гілки (що тотожно неспроможності керувати країною в інтересах усього суспільства), агресивність, брехливість, пихатість, запроданство, підступність як характерні риси тих, хто займає місце політичної еліти суспільства, маніпуляції спільнотною свідомістю з боку окремих груп,засідання обраних народом Рад, часто дуже схожі на мавпярню у зоопарку, нечутливість законодавців і їх повне невігластво щодо загроз для суспільної моралі і для онтогенезу свідомості їх власних дітей від того потоку тваринної агресії, насилля і незчисленних вбивств Homo сапієнсами самих себе, що ллється з екранів телевізорів - лише деякі із багатьох фактів, подій і явищ, щодо яких рефлексія свідомості не була і не є однозначною, досконалою. Торжество Зла і безсилля Добра (перевага ситуативного інстинктивного тварин-ного над розумним соціальним довгостроковим) - прикмети усієї попередньої історії роз’єднаного людства. Зло являло себе завжди, коли частини не враховували інтересів цілого, або ж, коли одні частини не враховували інтересів інших.

К. Лоренц, відомий етолог, Нобелівський лауреат запитує: “Чи змогли б ви натиснути кнопку ядерної зброї?”. - “Так, зміг би, - може відповісти кожен із нас сьогодні, - зміг би, керуючись конституційним обов’язком захищати свою Батьківщину і присягою”. “Дві речі у цьому світі є безмежними - Всесвіт і людська дурість, а втім про Всесвіт я не певен”, - констатував на досвіді власних спостережень людського буття і теоретичних роздумів про Всесвіт А. Енштейн, фізик. Маємо визнати: сучасна людина ще не здатна прораховувати віддалені наслідки своїх діянь, а пересічна людина часто навіть і не здогадується про конкретні природні обмеження її психіки. Та й не тільки пересічна. Запитаймо хоча б, чи багато “елітних” депутатів Верховної Ради володіє методикою пошуку рішень у багатокритеріальних задачах? Чи знають вони, що максимуми вигоди не є можливими одночасно за усіма позитивними параметрами? Чи усі керманичі наших політичних партій можуть пояснити своїм виборцям що є справедливість?

Можна продовжувати перелік прикладів кричуще низького рівня рефлексії як окремо взятої сучасної людини, так і групових свідомостей як завгодно довго. Ми, люди Землі, все ще є примітивними істотами. Як актуальна ілюстрація цього, притягує до себе увагу факт наявності в Україні півтори сотні законно зареєстрованих політичних партій? Чи не є це свідченням фрагментарності (нецілісності) і дріб’язковості спільнотної свідомості? А прагнення окремих “фрагментарних” вожаків, “виродків” з вузькоспеціалізованою (рогатою) “булькою свідомості”, до одноосібного фюрерства - чи не є це проявом все ще актуальної проблеми взаємодії біологічного інстинктивного і свідомого суспільно-необхідного? Чи можна усе це зрозуміти, не розібравшись попередньо з природою свідомості й тваринною сутністю людини?Геометрична модель каліцтва “бульки свідомості” надає можливість краще зрозуміти усі ці явища. У теоріях особистості психологія давно вже оперує такими поняттями як фіктивні орієнтири для підтримання власного гомеостазу у межах суб’єктивного світу людини, співвідношення біо-соціо, неконтрольовані свідомістю інстинкти, ефекти натовпу тощо. На жаль, сучасна загальноосвітня школа не доводить ці знання на рівень розуміння пересічної людини. І тому соціологічні опитування сьогодні свідчать, що переважна більшість виборців (70%, Скрипник, “ГУ”, 2006, № 232) не розуміє, що відбувається в українському суспільстві.

Отже, усі ми - люди сучасної епохи, з огляду на модельне, метафоричне бачення нашої вузькоспеціалізованої “бульки свідомості” у певному сенсі є виродками, каліками, уродами. І в цьому немає нічого образливого ані для автора цих строк, ані для академіка НАНУ чи депутата ВРУ, ані для Президента чи Прем’єр-міністра держави. Сьогодні навіть вузькоспеціалізовані доктори наук часто не розуміють одне одного в одній і тій же галузі науки. І причиною цього є, насамперед, вузька спеціалізація діяльності кожного із нас. Такими вирішила зробити нас мудра природа на даному етапі її еволюції. Тож, повертаючись до проблем еліти суспільства, за великим рахунком питання, хто є кращим керманичем, Віктор перший чи Віктор другий, Наталія чи Юлія, Євген чи Петро, Нестор чи Юрій, чи навіть сам Володимир Литвин (згідно з політичною рекламою серпня-вересня 2007 року “Україні потрібен Литвин!”) є таким, що не має великого смислу. Усі вони, представники нинішньої політичної еліти, є “виродками” у певному смислі. Претензії будь-кого на те, що саме він одноосібно володіє істиною в останній інстанції є ілюзією їх свідомості. Це ми повинні розуміти перш, ніж шукати відповіді щодо конкретних питань нашого сьогодення, особливо таких як нехтування положеннями Конституції, протистояння між гілками влади. Говорячи про природну обмеженість свідомості, ми не маємо змоги тут детально обговорювати біологічне, тваринне, інстинктивне усередині людини, те, що давня китайська поговірка відобразила висловом “усі звірі сидять усередині людини…”. Звісно, окрім “бульки свідомості”, набутої прижиттєво в процесі онтогенезу, наші сучасники різняться між собою успадкованими від предків вольовими якостями, хитрістю, темпераментом, силою психічних процесів, інтуїцією тощо, також пережитими у дитячому чи підлітковому віці кризами та набутим прижиттєво індивідуальним чуттєвим досвідом. Так досвід хуліганства у підлітковому віці може накласти незгладимий відбиток на характер дорослої людини та її стиль керівництва підлеглими, а природжена здатність споживати великі кількості алкоголю без втрати “обличчя” може стати визначальною у деяких випадках кар’єрного зростання. Безкомпромісність у міжособистісних стосунках, сміливість, мужність, хоробрість та інші “бойові якості агресивного натхнення” людини цінуються нашими сучасниками вище її спроможності до пошуку компромісних рішень.

***

Продовжимо наші міркування, відштовхуючись від положення (допущення, гіпотези, переконання) про те, що наступним рівнем організації живої природи після тварин, включно Homo, є суспільство. Етап переходу до цього вищого рівня можна порівняти за якісними наслідками лише з переходом від одноклітинних організмів до багатоклітинних. Звісно, що сучасна людина самовпевнено перебільшує свою унікальність і “планує” назавжди залишатися “царем Природи”. Але ознаки переходу людини з рівня атомістичного індивідуалізму на рівень клітини суспільства вже відчуваються багатьма мислителями і починають усвідомлюватися усім загалом. Нові поняття узагальнюючого мислення - ноосфера, техносфера, інтеграція, глобалізація - відображення цього. Зокрема, згадаймо, про що “лив сльози” Микола Бердяєв? Його філософські роздуми переповнені метафорами хвороби “падшого” суспільства, наскрізно проникнуті тривожністю за майбутнє унікальної індивідуальності людини. А що відображає сучасний екзистенціалізм? Те ж саме - тривогу за так звану самостійність (індивідуалізм) людини і сумніви у її самодостатності. Що відображає сучасний постмодернізм? Найперше, сумніви у раціональній поведінці вільної людини. І у цій тривозі мудрих немає нічого дивного. Адже мислителі усіх часів і народів ніколи не могли повністю ігнорувати того відчуття, що позначалось у їх світоглядах як фаталізм чи доля, як і того, що позначалося як Апокаліпсис чи кінець світу. Навіть Всевишнього ніколи не наділяли всемогутністю(!). Найбільш глибокі людські почуття і думки завжди відображали ті чи інші, незалежні ні від кого, сили і прагнули гармонії з ними. Отже, існують еволюційні процеси, які не залежать від волі окремої людини. Хоче того людина чи ні, вона все більше стає “клітиною” іншого організму - суспільства. Їй залишається лише в міру своїх можливостей гармонізувати цей процес.

Взявши до уваги виродливість “бульки” індивідуальної свідомості та вирішальне значення співвідношення “біо-соціо” (біологічного, тваринного і соціального, свідомого), розглянемо порушене нами актуальне питання: в чому конкретно полягає відсталість України щодо розвитку процесів на тій вершині суспільної ієрархії, де має бути видно еліту? Відповідь на це питання, можливо, була б не менш корисною для нашого сьогодення, аніж споглядання творчого минулого в Трипільській культурі чи славного минулого часів козаччини та колонізації нічийних степів.

“>Ми, українці сьогодні схожі на тих, кого Мойсей 40 років водив по пустелі...” - так оцінює ситуацію в Україні лідер фракції СПУ у ВР Василь Цушко, запрошений до телеінтерв’ю у телепроекті УТ-1 “Контрольний пакет” 7.10.06. Це цікава аналогія, однак ми знаємо, Мойсей водив свій народ по пустелі у доісторичні часи, коли плин часу був значно повільнішим. Тоді ще зароджувалися і формувалися спільноти. Тепер формується суспільство і єдина глобалізована цивілізація Землі. В умовах панування ринкових цінностей в ходу інші порівняння, зокрема, порівняння людства зі зграєю пацюків на майже спустошеному і покинутому кораблі [Лоренц]. А Україна, як виокремлена спільнота, на цьому “кораблі” має сьогодні ще й свою власну специфіку:“Суспільство, в якому основні прибутки створюються... завдяки неправедній експлуатації державних ресурсів - привласненню бюджетних видатків, дармовій приватизації, несплаті податків, а іноді і спрямуванню сплачених одними суб’єктами в кишені інших, відчутно загальмоване у своєму розвитку”, - констатує депутат ВР 5-го скликання Василь Волга у співавторстві з Трохимом Ковальчуком, доктором економічних наук, професором [“ГУ”, № 173, 2006].

Іноземні спостерігачі часто висловлюють своє здивування таким парадоксом суспільного життя України, як неспроможність виробляти колективні рішення при досить високому рівні індивідуального розуму кожного окремого українця. “Коли ж українці збираються докупи, то їх поведінку важко зрозуміти”, - говорять вони. Ми й самі бачимо: нема національної ідеї, нема пріоритетів і програми національного розвитку, нема цілісної волі спільнотної еліти, нема цілеспрямованої колективної діяльності - “де два українці, там три гетьмана”. Пояснення цього феномену просте: із окремих хороших українців ще не відбулося формування більш складного суспільного організму. Тож маємо актуальне питання: що має бути тимчасовим замінником мозку і волі суспільства, коли суспільна свідомість ще не сформована і цілісна воля суспільства ще відсутня? Мабуть це мав на увазі депутат Василь Цушко, нині міністр внутрішніх справ, згадавши Мойсея. Україна потребує Мойсея? Хто чи що має ним стати? Чи не той із чергових “Леонідів”, “Вікторів” чи “Вікторій”, прем’єрів чи президентів, котрий здатен “зібрати волю суспільства в кулак” і цим кулаком “бити морду лиця підлеглих”, спрямовуючи їх дії на основі персональної відповідальності? Чи не так було у всіх традиційних спільнотах людей раніше і в Україні недавно? Чи не до цього зводиться сьогодні так загострене питання “Хто в домі хазяїн?”?

Питання “Чи потрібен в домі хазяїн, якщо потрібен, то який?” є настільки важливим, що потребує детального розгляду, зокрема, й екскурсу в історію, можливо, ближчу до нас, аніж часи Мойсея. Кожен народ проходить відповідні історичні етапи. З шкільного курсу історії знаємо, спочатку були роди і племена, потім народності та імперії-конгломерати народностей, скріплені силою могутніх збирачів податків та цивілізаційно-релігійними віровченннями (буддизмом, індуїзмом, ісламом, християнством). Зовсім недавно стосунки спільнот і держав ототожнювалися з стосунками ворогуючих людей, а ті з поведінкою тварин. І це відповідало і досі відповідає (зокрема, на Балканах, в Афганістані, на Близькому Сході, в окремих регіонах Африки) дійсності. Об’єднання людей донедавна утворювалися виключно задля грабежу інших, “не наших”, чи захисту від грабежу. І лише декілька останніх століть, у Новий час великі об’єднання людей утворюються задля ведення спільного господарства на основі розподілу праці, формуються нації та національні держави, скріплені новими економічними зв’язками. У XІX столітті з’являються ростки громадянського суспільства, у XX столітті виникає нова структура суспільства з панівним середнім класом (на жаль, не помічена комуністами-ленінцями). А сьогодні ми є свідками початку утворення міжнаціональних і наднаціональних спільнот та їх інституцій і почали говорити про невідворотні глобалізаційні процеси утворення цілісного суспільства Землі. Від людини через спільноти людей, нації до цілісного суспільства Землі - такими є останні сходинки еволюції живого світу. (То чи має Україна, у зв’язку з невідворотністю глобалізаційних процесів, утримуватися від вступу до СОТ, ЄЕС, НАТО? - що відповісти на політичні спекуляції “елітних” груп типу “НЕ ТАК!”?).

Люди довгий час утворювали лише невеликі спільноти (племена, роди, клани, сім’ї). Потім процеси диференціації і інтеграції привели до утворення більших спільнот і люди змушені були віддавали свою свободу не тільки “ватажкам зграй”, а й віддаленим “ватажкам ватажків зграй”. Щодо поведінки цих “ватажків ватажків зграй” (які нерідко називали себе “синами” бога), то, як пише в книзі “Глобалізація” С. Удовік, зовсім недавно (XVI ст.) для зміцнення свого статусу (хто в домі хазяїн?) цар Московії Іван Грозний стратив десятки тисяч підданих, в тому числі 1505 найближчих, яких обліковував у власному записничку. Історики вважають, що не менше 72 тис. людей (близько 2,5% населення країни) було повішено за роки правління (1509-1547) англійського короля Генріха VIII, повішено запросто, по праву “хазяїна в домі”, в тому числі, із оточення найближчих, за його власним визнанням, “найбільш вірних слуг із усіх, яких він коли-небудь мав”. Щось подібне наші діди та батьки спостерігали зовсім недавно у XX ст., коли новий “вождь усіх часів і народів” знищував або сажав у тюрми тисячі своїх соратників і, що є особливо показовим, найближчих “друзів” чи слуг або лише їх дружин. Йосиф Сталін був зразковим “ватажком зграї” (“хазяїном в домі”) і, як свідчать його сучасники, серед історичних постатей найбільше шанував саме Івана Грозного! Десятки мільйонів його співвітчизників плакали за ним, буквально лили сльози у дні великої утрати в березні 1953 року, і сьогодні 38% наших співвітчизників, за даними соціологічних опитувань [Шангіна, “ДТ”, № 46, 2006], хотіли б бути його підданими. Йосиф Сталін, з одного боку, і поведінка підданих, з іншого боку, - чи не є це переконливою ілюстрацією тваринної сутності людини, все ще примітивної, більше інстинктивної, аніж свідомої! Одні інстинктивно прагнуть стати ватажками хоча б якоїсь зграї, інші – бути слугами ватажка зграї. Цей екскурс в історію ми змушені зробити сьогодні у зв’язку з рецидивом проблеми “Хто в домі хазяїн?”. Чи потрібні були у часи Генріха VIIIта Івана Грозного такі ватажки-хазяїни? Мабуть так, якщо брати до уваги, що тоді стосунки спільнот і держав ототожнювалися з стосунками ворогуючих людей, а ті - з поведінкою тварин.

Момент, коли невеликі традиційні спільноти людей добровільно свідомо погодилася віддати частку свого суверенітету великій державі, де співіснують люди зовсім не знайомі між собою, можна вважати якісно новим, ”перинатальним” моментом народження нового організму - суспільства і трансформації людини у свідому клітину такого організму. Згадаймо Томаса Гоббса, англійського філософа XVII ст., його знаменитий “Левіафан, або Матерія, форма і влада держави церковної і громадянської” (1651). Як актуально звучать його висловлювання щодо природи людини і держави. Держава, за Гоббсом, є новим організмом, чимось подібним до штучної людини. Верховна влада - це штучна душа. “Усі люди рівні від природи” і усі перебувають у полоні інстинкту самозбереження - прагнуть зберегти свою власну природу і мати панування над іншими. Із цього тваринного інстинкту у людському суспільстві виникає “війна усіх проти усіх”, що робить життя “безпросвітним, звіриним і коротким”. У природному стані людей нема справед-ливості, є тільки війна, а “сила і підступність на війні є двома кардинальними чеснотами”. Звичайно, Томас Гоббс не фантазував, він описав те, що бачив на зламі двох епох, у час відходження людей від природного стану і народження націй і національних економік, і в усвідомленні чого виникла нагальна потреба, соціальне замовлення. Стосунки держав нічим не відрізняються від стосунків людей, а поведінка людей майже не відрізняється від поведінки тварин – ця істина була відомою і раніше (зокрема у стародавній Греції) і, навіть, не виокремлювалася ніким, оскільки була звичною, природною. Виникнення уваги до неї, розрізнення, виокремлення найсуттєвішого означало народження чогось нового, досі невідомого. Саме з Англії розпочався процес становлення нових взаємин людей як клітин більш складних живих організмів – націй, громадянських суспільств. Далі цей процес поширився на Північну Америку, де “батьки американської демократії” належно оцінили ліберальні і реалістичні ідеї Т.Гобса та Д.Локка, потім чітко проявився через 150-200 років у Західній Європі. І сьогодні ми вперше маємо щось подібне на нашій землі. Білорусія, Росія, Україна, Кавказ, Середня Азія, ісламський світ, Африка явно відстають. Маємо на увазі усвідомлення правових взаємин, формування відповідних вищих почуттів - правових і моральних, зміну віковічного традиційного менталітету, побудову громадянського суспільства. Сьогодні наші гумористи викликають одностайний щирий сміх у носіїв вітчизняної ментальності розповідями на естрадних концертах про те, що у деяких інших країнах навіть домашні тварини вже навчились переходити перехрестя лише на зелений світлофор. Над чим сміємося? Звісно, над тваринами.

Англія, Голландія, потім інші країни Західної Європи і Північної Америки напевне, були першими країнами, які розпочали черговий етап трансформації людини у клітину громадянського суспільства. У нас, в Україні цей процес з відомих причин затримався, і сьогодні навіть ускладнюється на тлі небачених досі технологічних можливостей маніпуляції людською свідомістю та у зв’язку з запізнілим “первинним накопиченням капіталу”. (Ми не порівнюємо Україну з Югославією та Іраком, де більш природне дикунство нагадало про себе із зброєю в руках). Наскільки біологічна (інстинктивна, тваринна) природа сучасної людини в гармонії з процесами соціалізації, глобалізації, трансформації в клітину цілісного суспільства Землі? - це питання можна обрати за критерій розвитку суспільства тієї чи іншої конкретної країни. Чи об’єдналися українці в націю? Чи вже є у нашій незалежній державі громадянське суспільство” – ці питання прозвучали і повисли у повітрі 26 лютого у прямому ефірі в спецпроекті “Толока” на ТК “УТ-1”, в одному із кращих його випусків, на жаль останніх (комусь щось не сподобалося).

Повернемося до Т. Гоббса і погляньмо на наших “павуків у банці”, “пацюків на кораблі” чи “зграю”, “команду”, “так звану еліту” - перших осіб кланів і незчисленних партій (де шкурні інтереси поки що вище суспільних) - скільки претендентів бути “ватажками зграї” і ставити спільні ресурси на службу собі. Яка брудна боротьба за владу! Скільки взаємних образ! “Ми всіх їх бачили, ми знаємо, хто на що здатний, ми знаємо, в яке безсилля ця здатність може виливатися та якої сили, спроможної вийти з усіх цивілізованих берегів, може набувати” [Мостова, “ДТ”, № 27, 2006]. А скільки дрібних “шавок” тявкає на підмогу кожному ватажку команди-“зграї”! Скільки готових, у будь-який момент готових, завжди готових, стати наглядачами “таборів перевиховання” чи концтаборів? Генсек Європейської комісії за демократію через право Джанні Букіккіо, спостерігаючи за поведінкою української політичної еліти, констатує: “Стосовно України хотів би виділити… наявність сильної політичної поляризації, за якої обидві сторони розглядають своїх політичних противників не як легітимних конкурентів, котрі мають підтримку значної частини українського суспільства, а як ворога, у боротьбі проти якого дозволені будь-які засоби” [Інтерв’ю “ДТ”, № 23, 2007]. “Юлю Тимошенко за грати! Треба негайно скористатися тим, що вона тільки-но втратила депутатську недоторканість, відмовившись від депутатства!” – поспішає запропонувати Василь Кисельов, один із лідерів одної із протиборствуючих політичних “зграй” [“ДТ”, № 23, 2007]. Те, що Нікколо Макіавеллі спостерігав 500 років тому у Північній Італії в епоху Відродження і відобразив у творі “Государ”, а Томас Гоббс 400 років тому в Англії, ми бачимо сьогодні у більш інтенсивних формах на екранах телеканалів в Україні. “Владареві зовсім не обов’язково мати всі… чесноти, але обов’язково треба поводитися так, ніби він їх має, …владар повинен здаватися милосердним, вірним, людяним, щирим, побожним… і робити все навпаки”, - такими бачив риси ефективного володаря Н. Макіавеллі. “Ми - професійні політики!” - чуємо сьогодні самозадоволені заяви на одному ТК і одночасно, ледь не хором, щирі визнання“Політика - це дуже брудна справа” - на інших ТК. Лідер комуністів Кримської Автономії Леонід Грач у телепроекті УТ-1 “Контрольний пакет” 28.05.06 іронізує над відомим висловом “любі друзі” відомого політика, даючи убивчу оцінку його компетентності. “У політиці друзів ніколи не буває!”, - нагадує йому азбучну істину політик Л.Грач. “У них немає ворогів, але друзі їх ненавидять”, “коаліції створюються з метою вгамувати амбіції”, “створення парламентської коаліції одних рівнозначне державному перевороту для інших” - такі афоризми використовує 21.06.06 о 20.05 екс-спікер парламенту В.Литвин, відповідаючи на запитання ведучого телепроекту “7 хвилин” на ТК “1+1”. І це типові, стереотипні епізоди інтерв’ю наших елітних політиків про політику. “Ніколи не погоджусь із Нікколо Макіавеллі…”, - заявляє Раїса Богатирьова наприкінці своєї, вище згаданої, статті, погоджуючись, що саме так і є у сучасній Україні, і маючи на увазі, що так не повинно бути.

***

Що ж так тягне отих наших соплемінників у політику? Чи не ті з вищих потреб (4-го і 5-го рівнів) піраміди потреб А.Маслоу? Людина, окрім задовольняння фізіологічних потреб, на відміну від братів своїх молодших має більш виражену потребу у визнанні, причетності до значимих для інших людей діянь. Сучасний філософ Ч. Тейлор, досліджуючи самість у моральному просторі і визначаючи смисл життяяк приєднання до чогось більшого поза окремою людиною, розглядає серед можливих і “простір слави і безслав’я”, “жадання того, щоб ім’я людини завжди було на устах людей”. Однак, як стверджує той же Тейлор після глибокого аналізу, прагнення реалізувати “етику честі” у політиці чи державному управлінні ніколи в історії не вважалося єдиною найкращою можливістю досягнення блага чи вищого смислу життя і, тим більше, не є єдиною можливістю прояву самості сучасної людини. Сьогодні, за матеріалами соціологічних досліджень, у розвинених країнах на перші місця виходять такі форми “здійснення свого потенціалу” (задовольняння вищих потреб 4-го і 5-го рівня) як наукова діяльність, діяльність у сфері юриспруденції, медицини, мистецтва, педагогіки і навіть, все більше, у сфері “звичайного життя”. Там усвідомлюють, що у кожному занятті є свої невичерпні глибини (те, що ми називаємо глибиною “відображення... відображення” причинно-наслідкових ланцюгів). Опановуй цими глибинами, будь компетентним у певній сфері, і таким чином, “тримаючи ініціативу в своїх руках” та отримуючи визнання інших, реалізуйся, самовизначайся, це більш значимо для суспільства, аніж інстинктивне біологічне прагнення буквально бути “ватажком зграї” чи прислуговувати йому. Крім того, народжуй і добре виховуй дітей, радій проявам Природи, люби усе суще і твій смисл життя буде реалізовано. Але переважній більшості наших вітчизняних “активістів” здається, що найбільш вірний шлях самовизначення - це, все таки, стати владним “ватажком” хоча б якоїсь “зграї”. У сфері політики це особливо проявляється. Екс-спікер ВР Володимир Литвин 03.07.06 дає інтерв’ю вітчизняним ЗМІ, у якому та ж тема: “Я вже ніколи не піду в чиюсь тінь. Я буду висувати себе на посаду Президента України”. Що це, ознака рефлексії вищих потреб актуалізованої сучасної людини чи характеристика поточного моменту еволюції людини на даній території, де ще не задовольнені нижчі потреби 1-го, 2-го і 3-го рівнів? Час покаже.

Що ж так тягне наших соплемінників у політику? Бажання служити своїй Вітчизні самим ефективним способом? Промовте це припущення уголос у будь-якій аудиторії сьогодні – це викличе сміх, не пробували? Щодо вітчизняної політичної еліти, то часто говорять: вона “вгамовує амбіції”. Слова “амбіції”, “інтриги”, “зрада”, “доцільність” є чи не найбільш уживаними у оцінках одних політиків іншими. Навіть Президент держави втомлює своїх “підданих” занадто частим вживанням термінів “амбіції”, “зрада”, протиставляючи їх “відповідальності” у розмовах про політику і політиків. Амбіція, актуалізація – це прояв натхнення, рушійна сила, спосіб життя найактивніших членів людських спільнот. Невже нам не потрібні відповідальні і водночас амбіційні керівники? Потрібні. То що ж тоді означає теперішня ситуація в Україні? Чому слово амбіція з його негативним смислом посіло у лексиконі українського політикуму таке сумне місце? Мабуть, це свідчення значного збочення у поведінці вітчизняних політиків, яке ми і позначаємо як прагнення будь за що бути ватажком “зграї” або ж прислуговувати ватажку.

Приходимо до висновку: жадоба влади у більшості наших політиків ніяк не є вираженням вищих потреб людини. Це все ж таки поки що є задовольнянням найактуальніших нижчих потреб у межах традиційних “зграй”-спільнот. Це свідчення відсталості у розвитку суспільних процесів, коли ще не здійснився перехід від “зграй”, соціальних груп, спільнот до цілісного громадянського суспільства, коли в українській спільноті ще не сформувалася нова структура, відома як “середній клас”, коли більшість народу знаходиться на нижчих рівнях піраміди потреб – потреб органічних, фізіологічних, потреб захисту і належності, не може їх задовольнити і тому не може піднятися вище, до рівня самоактуалізації, самовираження, самоздійснення, де тільки й можлива побудова гармонійних людських стосунків.

Те, що мова йде про задовольняння політиками власних, переважно нижчих потреб підтверджується характером їх спілкування з виборцями та між собою, підтверджується сценаріями політтехнологів. Кожен із політиків у спілкуванні з “народом” ставить за мету насамперед йому сподобатися “обіцянками-цяцянками” у задовольнянні найперших, органічних потреб. Зазвичай, цей процес технологічно враховує звужений світогляд недосконалої “бульки” свідомості, зорієнтований більше на емоції, аніж на розум, підміняється процесом навіювання замість переконання, є по суті обманом. Агресивність, емоційність, кон’юктурність, суб’єктивність – характерні ознака електоральної поведінки сучасної людини - тих, кого обирають, і тих, хто обирає. “Народ достоїн свого короля!”, - сказала мудра людина, споглядаючи отаке раніше, і в цьому міститься дуже глибокий смисл.

(Окремого дослідження та порівняльного аналізу заслуговує факт великої потужності спеціалізованих бульок свідомості окремих вчених і вузьких спеціалістів-практиків, з одного боку, і примітивності бульок свідомості наших сучасних вітчизняних політиків, з іншого боку. В чому справа? Перше наше припущення полягає у тому, що для політика вирішальне значення має не лише глибока вузька спеціалізація у певній галузі соціології, юриспруденції тощо, а й певний обсяг сферичної частини бульки свідомості, куди ми покладаємо механізми взаємодії усього соціального навколо людини з усім тваринним усередині неї).

Цікаво проаналізувати мову тих, хто займає місце еліти. Психолого-лінгвістичний аналіз лексикону українського політика, особливо депутатів ВР, якщо такий буде зроблено, може, як ніщо інше, підтвердити стратифікацію суспільної свідомості і відповідну обмеженість світоглядів, про агресивну сутність натхнення, про роль маніпуляцій і навіювання, про переважання тваринних інстинктів у поведінці людини тощо. Чого варта, наприклад, обіцянка на ТК “Ера” уранці 23.06.06 запрошеного до інтерв’ю, з приводу оголошеного напередодні створення парламентської коаліції, депутата ВР Ігоря Шкірі: “Ми будемо показувати їхнє істинне лице!”. Піддамо аналізу семантику цього висловлювання. Мова йде про наявність у депутатів ВР таємничого “істинного” лиця, окрім звичайного. Слухач телеканалу має повірити, що саме у депутатів іншої “команди” два лиця, однак він не бачить біологічної різниці між депутатами ВР. Отже, якщо слухач поважає депутата І. Шкірю і слухає його уважно, то має повірити у подвійне лице усіх депутатів ВР, в тому числі й депутата І. Шкірі. Якщо не може повірити у таке, то має зневажати самого І. Шкірю. Ми схильні поважати депутата І. Шкірю і розуміємо його висловлювання як авторитетне визнання складної природи людини взагалі, носія подвійного лиця, її двох сутностей - тваринної і соціальної.

А погляньмо, як політики спілкуються між собою у ВР, особливо в останній день пленарного тижня! “Шановні наші обранці, отямтеся! І усвідомте, що ви не “дикуни”, а представники народу, який чекає від вас мудрих рішень і справедливих законів, котрі змінять наше життя на краще. Тож будьте гідними довіри людей і стриманими та врівноваженими у роботі!”, - звертається через ЗМІ до народних депутатів Володимир Волков, ветеран війни та праці із Знамянки Кіровоградської області, один із тих, кому набридло спостерігати оту примітивну поведінку агресивного натхнення [ГУ, № 1, 2007].

Отже, молода незалежна держава Україна (і тільки-но народжуване суспільство) знаходиться на тому примітивному рівні фізіологічних потреб, коли для більшості її активних громадян (членів) влада над чимось чи над ким-небудь є найпершим мірилом їх добробуту, мірилом задовольняння їх фізіологічних та інших нижчих потреб. Таке агресивне натхнення амбіційного прагнення до влади для спостерігача іззовні виглядає інфекційною хворобою. І не тільки у столиці держави. Відкриваємо місцеву районну газету на Херсонщині (індекс 68602) від 04.08.06. І тут на першій сторінці “звіт про 100 днів нової влади” розпочинається нагадуванням тої ж істини: “Кажуть, влада - дуже бажана для людини вершина…”. Ситуація стає більш зрозумілою, якщо поставити поряд поняття влада і корупція. “...Корупція існувала завжди, але у минулому люди соромились її і намагалися приховати. Тепер, коли мотив прибутку зведено у моральний принцип, політики у деяких країнах відчувають сором, коли їм невдаєтьсяскористатися перевагами свого становища. Я міг безпосередньо спостерігати це у країнах, де діють мої фундації. Зокрема в Україні...”, - визнає відомий фінансист і меценат Дж. Сорос, аналізуючи вади капіталістичного устрою з його ринковими цінностями, що все більше затьмарюють розум тих, хто вважає їх замінником цінностей загальнолюдських.

Щодо України, Володимир Литвин уточнює: “...політична влада в Україні мислиться і відправляється як продовження права власності. ...Можливо, саме тому у нас виявляється ревниве, простотаки несамовите прагнення підганяти, підлаштовувати країну під особу... Окремо і загострено належить говорити про дедалі більшу небезпеку для країни вітчизняної концепції “команди” у владі ...коли особиста відданість, а не професійні й ділові риси, відіграє першорядне значення, є неодмінною передумовою доступу до державних посад. Посередні люди, збиваючись у політичні “зграї”, починають подавати себе за тих, хто є справжнім патріотом, знає, що потрібно країні... Принцип команди дозволяє не лише забезпечити тотальний контроль над державними ресурсами і можливостями, а й витворювати своєрідну групову етику, яка “накидається” на все суспільство” [“ДТ”, № 45]. Принцип команди-зграї… групової етики, яка “накидається” на все суспільство... так, це умова успіху одних і водночас, як ми розуміємо, ознака відсталості усього суспільства. При відсутності середнього класу – основи громадянського суспільства Україна на даному етапі просто не спроможна існувати без диференціації спільноти на команди-зграї. Цей етап еволюції ще належить пройти. На жаль, це так - стратифікація суспільної свідомості на сучасному етапі її еволюції у даному локальному просторі, де ми знаходимося, відповідає тій формі піраміди потреб А. Маслоу, коли існує потужний прошарок людей внизу, потреби яких обмежені органічними і які воліють мати над собою “ватажка” чи бути поблизу нього, готові віддано служити йому в обмін на задовольняння лише їх фізіологічних потреб. Ці люди легко піддаються сугестії, навіюванню і готові піти за ким завгодно і тому об’єктивно потребують “сильної” руки, щоб хоча б утримувати їх у стані елементарного суспільного порядку. У таких недорозвинених спільнотах існує занадто багато людей, схильних, за висловом психолога Е. Фромма, “втекти від свободи, яка є психологічною проблемою”. Коли візьмемо це до уваги, то стане зрозумілим, чому на нашій землі хороший керівник для більшості тих людей, що займають соціальне положення внизу ієрархічної піраміди, бачиться таким, що “І сам краде, і іншим дає!”. Так було раніше і, на жаль, так буде ще деякий час. Усе це - інстинктивна жадоба влади і готовність служити ватажку зграї заради задовольняння найперших, органічних потреб - і є свідченням відсталості суспільного розвитку в Україні.

Отже, спільноти людей проходять у процесі еволюції такі етапи, коли ватажок-хазяїн потрібен. Так вирішила мудра Природа давно, ще до появи мавп і людей, формуючи впродовж десятків мільйонів років оптимальну організацію життя соціальних тварин. І лише після того, коли у спільноті людей з’явиться середній клас – основа громадянського суспільства, прошарок людей не настільки бідних, щоб думати лише про потреби свого власного тіла, можна буде бачити прояви вищих потреб піраміди А. Маслоу у масовому порядку, лише тоді можна буде вірити політикам, що вони покли-кані служити своєму народу як еліта на вершині ієрархії середнього класу.

У контексті пошуків відповіді на запитання “Як зрозуміти те, що відбувається навколо нас?” заслуговує уваги і таке зауваженя Володимира Литвина: “Не витримує критики насаджувана теза, покликана пом’якшити негативне ставлення громадян до держави та легітимізувати в їхніх очах результати приватизації, - ніде й ніколи процес первісного нагромадження капіталу не мав прозорого й чесного характеру. Це справді так, але відбувався він у більшості країн сторіччя тому, коли прості люди переважно керувалися принципом: усе від Бога” [Литвин В.М. Україна -15 років невизначеності. Що далі? // Дзеркало тижня, 2006, № 45 (624)]. Зазначимо, тоді, у більшості країн, “епоха первинного накопичення капіталу” однією частиною людей за рахунок іншої тривала десятки і сотні років, якщо не була результатом грабіжницьких війн. Нерівність, що виникала при цьому, можна пояснити хоча б біологічною природою людей. А що у нас? У нас же цей процес утвердження нерівності завершився всього за кільканадцять років. Чи може хтось розбірливо (внятно) пояснити “чому так швидко?”. Вважаємо, що саме із-за такого поспіху цей процес нащадки будуть порівнювати з середньовічною чумою та з Голодомором 30-х років XX століття. Хочеться запитати: чим же керується у своєму сприйнятті дійсності у сучасній Україні пересічна людина-виборець, якщо сьогодні не все від Бога? Вона або ще дуже і дуже дурна, або ж її злочинно обдурюють. Судячи із подальших пояснень академіка Литвина, має місце і перше, і друге. Він пише:“...не випадково під час останніх політичних кампаній простежу-валося прагнення завоювати почуття людей, а не переконати їх логічною позицією. ...Висновок з усього цього очевидний: зробивши ставку на надії людей, на перший план вийшли сили, котрі скористалися демократією... як трампліном для відвоювання і концентрації влади. ...народ розглядатиметься як матеріал. ...освячувальну функцію, схоже, виконуватиме антикризова коаліція у Верховній Раді”[Там само]. Що ж можна сказати про співвідношення “біо-соціо” у єстві людей, які керуються переважно почуттями, а не логічною позицією? Як тут знову не згадати піраміду потреб А.Маслоу і місце більшості українців у ній. Взявши це до уваги, не важко зрозуміти, чому в Україні досі нема середнього класу: тільки той народ достоїн свого короля, який знаходиться внизу піраміди. У противному випадку питання трансформується в інше: а чи достоїн король? Іншими словами, такій примітивній спільноті, що складається переважно із дуже бідних та дурних, на одному полюсі, і дуже багатих, на другому полюсі, середній клас не потрібен. Що і сталося (штучно чи стихійно?).

Як же пояснити усе те, що відбувається в Україні сьогодні? На думку знову і знову спадає основне положення сучасних теорій особистості про дворівневу структуру людини: біо і соціо, неусвідомлені інстинкти і свідомі вибори, ірраціональне і раціональне, вроджене і набуте, реактивне і активне, гомеостатичне і гетеростатичне. Людина є вищою твар’ю з напластуванням усього досягнутого живою природою за мільйоноліття. Це знає сучасна наука і з цього виходило християнське віровчення. На жаль, сучасна система масової освіти навмисно “витісняє” із свідомості це знання пересічної людини про саму себе із її свідомості і сьогодні ми пожинаємо плоди, визнаючи неспроможність розуміти поведінку людей навколо себе, зокрема, поведінку політиків. Не треба соромитися і ніяковіти, доводячи до відома пересічної людини наукові факти про людину взагалі та коментуючи ту фактичну “мавпярню” у Верховній Раді і навколо неї, що час від часу нам показує телебачення, зокрема. Адже суть проблеми добре відома психологам, психіатрам, психотерапевтам і політтехнологам: усі звірі сидять усередині людини, а її свідомість деформована, обмежена вузькою спеціалізацією. Окрім того, існує ще й теорема австрійського математика К. Геделя про неповноту, яка не залишає ніяких сумнівів щодо занадто перебільшеної зухвалості, самовпевненості і зарозумілості сучасної людини. Пояснювати усе це пересічній людині чи не пояснювати? Відповідь має бути: “Так, пояснювати!”. Адже маніпуляції однієї частини людей над свідомістю іншої вже дійшли до того примітивного рівня, коли політики у передвиборчих кампаніях замість пропозиції програм розвитку країни обмежуються лише гаслами і дрібними обіцянками, коли навіть соціалісти, експлуатуючи гасло “За справедливість!”, не пояснюють виборцю, чому її нема, не говорячи вже про комуністів-борців за рівність.

Визнання біологічного, тваринного, інстинктивного, неусвідомленого у єстві людини, його домінування над соціальним могло б хоча б частково пояснити і виправдати “приватизаційне” пограбування держави і неспроможність тих, хто займає місце еліти, керувати країною і турбуватись про теперішнє і майбутнє усього народу. Мусимо визнати: у період первинного накопичення капіталу вирішальними є не потужності спеціалізованих бульок свідомості вузьких спеціалістів-практиків, не лише глибока вузька спеціалізація у певній галузі економіки, права, фінансів чи менеджменту тощо, а й певний обсяг сферичної частини бульки свідомості, куди ми покладаємо механізми взаємодії усього соціального навколо людини з усім тваринним усередині неї. Розкріпачення біологічного, тваринного усередині людини на пострадянських теренах створило ситуацію, яку ми сьогодні характеризуємо як несправедливу. Розгул багатопартійної демократії (що тотожно правовому нігілізму і повсюдній безвідповідальності) був на руку новим бізнесменам.

 

Що далі? На початку 2007 року, коли вперше писались ці строки, майбутнє нам уявлялося таким:

Найближчим часом можливо нічого неочікуваного і не відбудеться: процеси будуть розгортатися за своїми законами інерційно й повільно. Однак, із-за відсутності справжньої еліти час буде втрачено. Протистоячі “еліти”-команди зграй з деформованими кооперативними “бульками” їх групової свідомості будуть штучно створювати проблеми навколо мови, федералізму, НАТО, СОТ, ЄЕП тощо, щоб потім героїчно, публічно (інколи самозакохано милуючись собою) їх долати, утворюючи “театр” чи “цирк” перед недостатньо свідомим виборцем. Як писав недавно В. Шупер, аналізуючи стан справ у своїй, сусідній країні, “умные образованные циники, определяющие политику... уяснили, что лучше менять не реальность, а представления о ней...” [Шупер В.А. Единство цивилизации или единственный путь развития? // Вопросы философии, 2005, № 5]. Чи не про це ж саме писав Н. Макіавеллі 500 років тому? “А давайте запитаємо народ, чи хоче він до НАТО”, - пропонує один із представників нинішньої “еліти”, що опинився на вершині ієрархії нашої спільноти. Немов би, народ, який зробили “бидлом” і за його участі, володіє необхідною інформацією і методами її оцінки. Ті, хто зайняли місце еліти, не випадково так цинічно перебільшують здатність “люмпенізованого” народу до прийняття рішень. Адже, якщо вважати народ розумним і мудрим, то вони на чолі народного волевиявлення будуть виглядати ще мудрішими, будуть виглядати самими довершеними досконалостями. Чи не так? І про “роги” їх деформованих “бульок” індивідуальної свідомості не можна буде, навіть, і наважитись думати.

Що далі? Не виключено, що біологічне агресивне “хто в домі хазяїн?” візьме верх над соціальним, Спікер чи Прем’єр не захоче компромісів з Президентом і нинішня “антикризова” коаліція розвалиться, а розвиток суспільних процесів прискориться. Можливо, ми почуємо вже скоро позицію і слово тої еліти-істеблішменту, що впливає на суспільне життя шляхом негласних угод та рішень.

Разом з тим, ми оптимістично дивимося у майбутнє, адже суспільство розвивається згідно з законом висхідної спіралі. Ніщо не повернеться “на круги своя” у попередньому вигляді. Воно змушене буде враховувати глибинні зміни у суспільстві. Навіть найбільш амбіційно-вольові “елітні” активісти постараються виглядати не одноосібними владарями, а “модерними” лідерами, більш обережними і більш слухняними щодо рекомендацій своїх кишенькових політтехнологів. Часи одноосібних вольових “вожаків зграї” минають і одною із ознак змін є те, що вони перестають бути прямолінійними, одягають маски, обдурюють свій народ більш витончено. Однак, будемо пильними, така мімікрія не знімає з порядку денного задачу формування справжньої еліти суспільства.

 

Події середини 2007 року показали, що біологічне агресивне “хто в домі хазяїн?” взяло верх над соціальним. Спікер та Прем’єр не захотіли розумного балансу влади з Президентом та опозицією, виникла криза, єдино прийнятним виходом із якої стали позачергові вибори до ВР. Можливо, розвиток суспільних процесів прискориться. Разом з тим, різні “ток-шоу” і просто “шоу” передвиборчої кампанії надають нам додатковий матеріал для дослідження теми і тестування (веріфікації) вже сформульованих висновків про природу людини і політиків, зокрема.

***

Поведінка політичної “еліти” України після дочасних виборів 30 вересня 2007 року і впродовж 2008 року своєю нелогічністю перевершила навіть найбільш критичні й песимістичні прогнози. Спікер парламенту А. Яценюк у вступній промові при відкритті сесії ВРУ 3 вересня 2008 року так характеризує своїх колег: “”.

 

Таку правду про себе депутатська еліта не могла вибачити і вже 00 жовтня ВР проголосувала за звільнення Яценюка з посади спікера.

Впродовж листопада-грудня 2008 року вже жоден із політологів не здатен був робити прогнози хоча б на тиждень уперед, вони, як і всі, перестають розуміти, що відбувається в політикумі. У першій декаді грудня йдуть інтенсивні переговори про створення нової коаліції БЮТ і ПР, але 9 грудня ВР неочікувано обирає своїм спікером В. Литвина як висуванця іншої коаліції, коаліції “віртуальної”. Криза поглиблюється, курс гривні знижується майже вдвічі, про дочасні вибори вже не йдеться. 26 грудня на ток-шоу “Свобода на Інтері” перший президент України Л. Кравчук закликає чинного президента В. Ющенка припинити “публічний стриптиз” – поливання брудом на вищих щаблях влади одне одного, дотримуватися рекомендацій народної мудрості “не виносити сміття з хати”. Ющенко сприймає такий “публічний стриптиз” як надбання демократії. Хто правий? Видимо, праві прибічники теорії коливання маятника із одної крайнощі в протилежну. Праві також й ті, хто сповідує закони діалектики, тут ми маємо ілюстрацію до закону заперечення заперечення.

***

Підсумовуючи, можна пояснити факт відсутності політичної еліти в Україні унікальним збігом обставин, що призвели до запізнення розвитку суспільних процесів: українець пізніше “вийшов із лісу” і пройшов меншу, аніж інші народи, частину шляху від тварі до боголюдини, від тварі до статусу повноцінної “клітини” громадянського суспільства. Саме цим можна пояснити відставання розвитку суспільних процесів в Україні порівняно з іншими країнами. Будучи залежною від сусідньої імперії, українська спільнота не встигла в попередню епоху сформувати свою навіть традиційну еліту і такою недолугою вступає в нову постіндустріальну, інформаційну епоху, коли “мозок” і “волю” людської спільноти на новому етапі її ускладнення до рівня громадянського суспільства з панівним середнім класом вже не здатні втілювати ніякі окремі “вожаки зграй” - герої минулих епох. Українська спільнота вступає в нову постіндустріальну, інформаційну епоху без середнього класу, що означає – з примітивною і деформованою пірамідою людських потреб моделі А. Маслоу, з мізерною кількістю людей, що вже задовольнили перші три рівня потреб людини і готові до діяльності задовольняння вищих потреб. Українська спільнота не спромоглася раніше мати власну еліту на вершині своєї ієрархічної структури, вона залишається все ще роз’єднаним “безмозковим” організмом. А те, що займає місце еліти суспільства, займається справами власними та клановими, груповими і дурить, обманює іншу, більшу частину людської спільноти, задовольняючи свої нижчі потреби. Воно не хоче об’єднувати компетентності вузьких спеціалістів-науковців, а покладаючись переважно на свою власну інтуїцію та вузкозорієнтовану (рогату) “бульку” свідомості, прагне показати свою унікальність і незамінність. Тож актуальним є питання, а чи, взагалі, потрібна нам сьогодні така традиційна політична еліта із “ватажків зграй” з найголовнішим ватажком ватажків на чолі? Можливо для нашого суспільства, що формується в умовах іншої, постіндустріальної епохи, буде кориснішим усвідомити можливість і необхідність чогось більш досконалого, ніж політична еліта у традиційному, звичному нам смислі слова?

Отже, ми дійшли висновку: факт відсутності еліти суспільства свідчить про відсутність самого суспільства як вищої цілісності, роз’єднані спільноти людей України, соціальні прошарки і групи ще мають зійти на нову сходинку на щаблях еволюції.

 

7.5. Якої еліти потребує заново народжуване українське суспільство?

Отже, політичної еліти в Україні нема. Питання про її відсутність не є дискусійним, оскільки відсутність еліти одностайно визнають усі ті, хто займає місце такої еліти на вершині суспільної ієрархії. Ми пояснюємо це відсутністю самого цілісного громадянського суспільства з панівним середнім класом. Поки що, на даному етапі еволюції маємо на території України спільноти людей, соціальні групи (великі і малі), клани, команди, зграї. Маємо, те що маємо: нема цілісності – нема солідарності – нема справедливості - нема еліти – нема суспільства. Що є причиною, що наслідком? Кваліфікувати те, що займає місце еліти в Україні шпаною чи покидьками номенклатури, було б занадто великим спрощенням. Скоріше всього, те було до 2004 року сімбіозом бувшої ка-пе-ер-ес-івської номенклатури, комсомольсько-спортивного активу і кримінального світу [Хайтун С.Д. Номенклатура как “разумная система” // Вопросы философии, 2006, № 4], проявом біологічного, тваринного у єстві людини. Сьогоднішня політична “еліта” набуває рис прислуги бізнесової “еліти”, що сформувалася до 2004 року. До такого висновку нас спонукає і життєво актуальна тематика телесеріалів, що відображують впродовж останніх років реальну дійсність на телевізійних екранах. Хто є героями нашого часу? Колишні представники партійної номенклатури, колишні старші чини КДБ та правоохоронних органів, колишні авторитети кримінального світу, що легалізувалися. В численних “ток-шоу” на “Свободах” різних ТК перед нами кривляється вже прислуга героїв часу.

А що нам показують сьогодні в телесеріалах? Романтизм? Критичний чи соціалістичний реалізм? Ні, нам показують велич біологічного “ентузіазму” (“сублімацію вільної енергії” живої природи) і бездонні глибини людської підлоти? Чи не так? Отже, дійсність навколо нас можна зрозуміти лише розібравшись попередньо із співвідношенням усередині сучасної людини біологічного (тваринного) і свыдомого, соціального, громадянського: “шпана” – це проміжна форма становлення еліти людської спільноти й суспільства, неминучий етап для сучасної України, цілком зрозумілий.

***

“>Наважуюся стверджувати, що на українській владній кухні доброго борщу не звариш. Він не може бути смачним, бо кухарі - різні, сповідують різну ідеологію, і кожен з них додає у борщ то дьогтю, то дусту, то ще чогось...” - в цих словах В. Пинзеника виражена суть проблеми колективної елітної діяльності в Україні на даний момент [ДТ, 2006, № 18]. Отже, політичної еліти в Україні нема. Однак ми маємо якось жити, мати надію на майбутнє, виховувати дітей. Як бути? Що далі? - спробуємо частково відповісти на це питання, поставлене екс-спікером Володимиром Литвином у тижневику “Дзеркало тижня”, 2006, № 45, відповісти хоча б на питання “Чи потрібна українському суспільству та еліта, що уособлює ватажків зграй у традиційних людських спільнотах?”.

Оскільки спільноти людей та суспільство є живими організмами, наступними за рівнем організаційної складності після людини, то є доречним їх порівняння з “найближчим сусідом” на еволюційній сходинці. У диференційованій та ієрархічно побудованій багатоклітинній системі, що іменується “людина”, є регулююча центральна нервова система (ЦНС) з управлінською підсистемою - мозком. Щось аналогічне має бути і у будь-якої спільноти людей, у суспільства. Старійшини, шамани, жреці, аристократія, істеблішмент, еліта… У недалекому минулому в СРСР таким безумовним, незаперечним аналогом ЦНС була КПРС - “ум, честь і совість нашої епохи”. Як те виглядало і що з того вийшло, ми знаємо. З одного боку, грандіозний проект перебудови суспільства, ентузіазм маси “гвинтиків” з мрією про повне задовольняння нижчих органічних потреб, їх віра в краще майбутнє, з іншого боку, колосальна концентрація влади в руках одного чи декількох “ватажків” (“вождів”), які практично не мали скільки-небудь суттєвих переваг ані в інтелекті, ані у моральному відношенні перед десятками і сотнями тисяч своїх співвітчизників. Партія тотально контролювала все - від “морального обличчя будівника комунізму” та призначення людей на ті чи інші посади до розподілу будь-яких ресурсів у державі. Саме це мається на увазі під терміном комуністичний тоталітаризм. Такий устрій суспільства не є принципово новим. Археологи, антропологи, історики описують щось подібне у стародавніх Єгипті, Китаї, Урарту, імперіях доколумбової Америки. Подібний ідеальний образ проектували також Платон у своїй “Державі” (IV ст. до н.е.) та Томас Мор у своїй “Утопії” (1518). Різниця між стародавніми та сучасними ідеальними державами-проектами комуністів полягає лише у технічних можливостях комунікацій, концентрації волі та маніпуляцій індивідуальними свідомостями. Схожість – у відсутності того, що ми пов’язуємо із середнім класом і вищими рівнями піраміди людських потреб в інтерпретації А. Маслоу. В основі запропонованого комуністами устрою лежала все та ж проста й жорстка схема взаємин тваринної зграї. Але людині було відмовлено навіть у біологічній свободі, зокрема у праві на приватну власність.

Комуністи-більшовики отримали унікальну можливість на 1/6 земної суші експериментувати на протязі 70 років. Процес пізнання не заперечує експериментів на основі ідеальних проектів. Однак подібний експеримент виявився надскладним, таким, що виходить за межі інтелектуальних можливостей вузькоспеціалізованої “рогатої” свідомості окремо взятої сучасної людини, будь вона хоч Карлом Марксом, Володимиром Ульяновим чи Йосифом Джугашвілі. Про це попереджали кращі уми тої епохи. Але сталося те, що сталося. Реалізовувати ідеальний проект довелося виконавцям із ще більш примітивними “бульками” свідомості. Були порушені природні закони і сталася “екологічна катастрофа” у суспільстві. Ліквідація приватної власності й свободи, заборона релігії, знищення індивідуальності людини, плани повороту північних рік на південь – лише деякі приклади цього. Відбувся кидок із одної крайнощі – індивідуалізму в крайність іншу – тоталітарний колективізм. Про їх гармонійну єдність не йшлося. Істина мала бути простою і єдиною.

А що ж народ? Народ погодився себе обдурити, адже він звик мати ватажка-царя над собою. Чи не найбільшою помилкою комуністів-ленінців було утримання свого народу на рівні задовольняння лише нижчих органічних потреб і протиставлення його решті світу. Звісно, це було зручно для маніпулювання свідомістю людей і управління ними. Цього ж вимагали потреби концентрації матеріальних ресурсів для підготовки до Світової Революції, потім – до III-ої світової війни з зовнішнім ворогом. Зовнішній ворог, як ми знаємо, у тваринному світі є найефективнішим чинником для згуртування зграї. Класичний випадок протиріччя між засобами і цілями! Сьогодні, на початку III-го тисячоліття ми розуміємо, що без попереднього формування середнього класу і побудови громадянського суспільства, тобто без відповідних перетворень піраміди потреб А. Маслоу, ідеальне суспільство (ідеальну країну) ніяким іншим способом не побудувати. На жаль, цей висновок ніяк не спадав на думку членам Політбюро КПРС. На жаль, цей висновок ніяк не приходить в голову сучасним керманичам (чому?).

Можна думати за звичними аналогіями, що мозком, ЦНС суспільства з функціями “ума, честі і совісті епохи” має стати у сучасній Україні по іншому організована група “елітних” людей, наприклад, парламент, обраний на багатопартійній пропорційній основі, чи система взаємно урівноважених гілок влади - законодавчої, виконавчої, судової, щось на зразок триумвірату (спікер + прем’єр + президент) чи конгломерату декількох хороших “ватажків зграй” з політтехнологами у їх кишенях. Так думає більшість наших сучасників. Але на початку III тисячоліття виникає й інше розуміння проблеми. Глобалізоване суспільство як організм і, говорячи словами Гегеля, як “втілення ідеї” потребує вже дечого іншого для підтримання своєї стабільності і розвитку. Це інше вже не є воля “ватажка зграї”, нехай і найкращого, традиційного “сина бога” чи демократично обраного, а норми, правила, цінності, програми і плани, формалізовані сучасною символічною мовою у текстах.

Маємо усвідомити, віднині регулювати життєдіяльність суспільства (правити) мають не емоційно-вольові і розумні вузькоспеціалізовані одиничні “ватажки зграй”, що опиняються на вершині соціальної ієрархії та прагнуть бути над усіма іншими, не влада одних людей над іншими, а колективно створені, науково обгрунтовані тексти. Віднині колективна воля людей має утілюватися спочатку втекстах, а тексти трансформуватися у закони, правила, норми, цінності, структури і інституції. Влада окремих керманичів має підпорядковуватися текстам конституційного порядку, а не навпаки. На основі суспільно визнаних норм і цінностей мають виникати вищі соціальні почуття і таким чином біологічне ірраціональне гармонійно сполучатиметься з раціональним соціальним. Чи не таким шляхом рухаються сьогодні західно-європейська і північно-американські субцивілізації, де “ватажки зграй” діють у межах чітко визначених текстами повноважень, а не імпровізують на свій розсуд, намагаючись на емоціях обдурити одного “брата” і сподобатися іншому? Ми ж поки що дискутуємо і робимо наукові відкриття (досі невідомі нардепам) щодо співвідношення влади і традиційного, харизматичного та класичного конституціоналізму у спільнотах людей [Волянська Г., Оніщук М.До суспільної стабільності – через нову Конституцію України //Голос України, 2007, № 41].

Тут мова йде про нормуючітексти взагалі. Чому в українському суспільстві досі нема зафіксованого текстами розподілу обов’язків не тільки між гілками влади, а й усередині гілок влади? Невже так важко їх скласти чи запозичити у більш розвинених країн? Ні, не важко. То в чому ж справа? Відповідь перша, що відома усім: “у мутній воді, краще ловити рибку” тим, хто, говорячи словами В. Литвина, ”збиваючись у політичні “зграї”, починають подавати себе за тих, хто...” [“Дзеркало тижня”, 2006, № 45]. Відповідь друга, що лежить глибше, полягає у наступному. Серед механізмів єднання соціальних особин у спільноти таких, як зараження, наслідування, сугестія, комформізм, переконання і здатність до компромісів, останні – переконання і здатність до компромісів - з’явилися у процесі еволюції свідомості значно пізніше. Ці механізми ще крихкі і не передаються генетично наступним поколінням. Людина може взяти їх до арсеналу механізмів єднання людей лише у процесі онтогенезу свідомості шляхом виховання (одне із макрозавдань системи освіти).

Що далі? Хороші одноосібні рішення стосовно проблем усього суспільства з опертям лише на компетенцію окремої людини-практика, на її емоції агресивного натхнення, розбавлені як-небудь розумом, вже не є можливими в принципі. Віднині мозок живого організму, що іменується суспільством, має бути розподіленим на тисячах і десятках тисяч носіїв інтелекту, спеціалістів, фахівців. Окремого, локалізованого в одному Президенті чи якихось “членах Політбюро”, мозку сучасного суспільства не може існувати в принципі, адже розглядаючи багатовимірну модель свідомості ми дійшли розуміння про вузьку професійну спеціалізацію кожного із нас, яка, подобається це комусь чи ні, є локальний наріст (пагорб, пухлина, стрілоподібний виступ, “чортячі роги”) і тому подібне відхилення, “уродство”, виродливість, на більш-менш симетричній і відносно невеличкій “бульці свідомості” окремої людини. Лише об’єднання, інтеграція таких вузькоспеціалізованих “уродств” (“виродливостей”) на певній множині вузьких спеціалістів дає необхідний ефект розумної мозкової і вольової діяльності вищого рівня. Надання ж окремим “виродкам” типу Йосифа Сталіна, Адольфа Гітлера чи Пол Пота, одноосібних вольових повноважень у масштабах держави у XXI столітті може привести до значно більших катастрофічних наслідків, аніж у минулому. Надання у XXI столітті окремим особам одноосібних вольових повноважень у масштабах молодої держави Україна без демократичних традицій є дуже ризикованим і, щонайменше, безперспективним. Отже, заяви політиків про недостатність повноважень - то прояви агресивного біологічного, то прояви ілюзій і зарозумілості щодо своїх можливостей, то обман себе і своїх співвітчизників. Такими є наші висновки із розгляду асиметричної (рогатої) просторової моделі індивідуальної “бульки свідомості” окремої людини, висновки із розгляду деформації піраміди людських потреб української спільноти, висновки з розгляду співвідношення тваринного і соціального у єстві нашого сучасника.

Усвідомлення необхідності переходу від “фюрерства” до розподіленого мозку і волі суспільної свідомості громадськістю України вже відбувається. Свідченням цього є, зокрема, положення вже згадуваної вище статті Володимира Литвина: “Те, що влада не може чітко сформувати своє розуміння історичної перспективи, актуалізує постановку проблеми “Інтелігенція і влада”. ...Треба врешті-решт, зламати традиції, коли інтелектуальні напрацювання, узагальнення і оцінки залишаються надбанням певного кола дослідників, викладаються здебільшого у виданнях із обмеженими накладами. ...Треба врешті-решт, усвідомитивсім - владі і суспільству: відсутність широкої дискусії щодо засад організації нашого життя, ідеологічних основ і власне державного проекту обертається примітивно-незграбною політикою, невиразністю країни, яка постійно перебуває заручницею помилок і прорахунків українських державотворців” [Литвин В. Україна: 15 років невизначеності. Що далі? //Дзеркало тижня, 2006, № 45].

***

У сучасній Україні ми спостерігаємо унікальний момент еволюції суспільної свідомості. Маємо на увазі початок становлення громадянського суспільства при відсутності середнього класу, при знаходженні більшості народу внизу піраміди потреб А. Маслоу на рівні задовольняння органічних потреб, при відсутності на вершині суспільної піраміди навіть традиційної еліти у вигляді хороших ватажків традиційних команд-зграй. Україна в XXI ст. має навчитися обходитися без таких ватажків і фюрерів. “Хто в домі хазяїн?” - це вже не проблема суспільства, а лише проблема уяви деяких хворобливих людей, їх уяви як наслідку психологічних криз у дитячому чи підлітковому віці, можливо, наслідку дефектів успадкованих генетичних програм. Що ж до розробки і реалізації найактуальніших програм соціального розвитку на ближче майбутнє, то такою має бути програма формування середнього класу в Україні. Без такої програми не буде подолана прірва між багатими і бідними, не буде Y-моделей менеджменту, не буде конкурентоспроможності України у світовій спільноті, не буде зупинена втеча мільйонів українців на Захід, не буде гармонійних стосунків у суспільстві, не буде самого переходу від роз’єднаних спільнот до цілісного суспільства, не буде тої

”>З жалем доводиться констатувати, що, попри гучні заяви про науковий характер керівництва суспільством і науковість самого його розвитку, які лунали ще в радянські часи й не менш гучно проголошуються в останні 15 років, знання, наука відіграють, у ліпшому разі, декоративну роль в управлінні державою і суспільством. …важко зрозуміти зарозумілість чиновницького люду, готового творити стратегічні плани великої європейської країни в умовах формування суспільства знань на основі власної інтуїції, шляхом спроб і помилок” – так пише В. Кремень, доктор філософських наук, дійсний член НАН України, президент АПН України, колишній міністр освіти і науки, безумовно компетентна людина [Кремень В.Г. Якісна освіта в контексті загально цивілізаційних змін // Педагогіка і психологія, 2007, № 2], пише про те, що ми позначаємо як імітація управлінської суспільно-корисної діяльності “шпаною”. Залишається покладати надії на майбутні покоління, на систему освіти.

Отже, педагогічна система України в XXI столітті має цілком зрозумілі соціальне замовлення, мету і виховний ідеал.

 

7.6. Особливості реалізації виховного ідеалу XXI ст. в середовищіособистісно орієнтованого загальноосвітнього навчального закладу.

Пошук засобів для реалізації виховного ідеалу XXI ст., яким є самоактуалізована особистість, вона ж є і творчою індивідуальністю з присутністю певної оригінальності і спонтанної діяльності, сьогодні є найактуальнішою задачею новаторів практичної педагогіки. Мова йде про розробку навчально-виховних технологій. Зауважимо, що з огляду на унікальність педагогічної системи і особливості поставленої мети-результату не можна покладати надій на можливість створення ким-то із учених таких особистісно орієнтованих технологій навчання і виховання, за яких виконавці будуть здійснювати (як на конвейєрі автозаводу) прості процесуальні дії і їм самим не знадобляться фундаментальні знання психології й більш глибокий рівень рефлексії. Конвеєрної технології у педагогіці вже ніколи не буде, скоріше навпаки - педагогічний процес все більше буде набувати рис мистецтва.

Проблема співвідношення зовнішніх впливів і вільного “саморуху” особистості залишається одною із стрижневих проблем особистісно орієнтованого підходу. Запозичення ідей людиноцентрованого підходу К. Роджерса, висунуті теоретиками особистісно орієнтованого підходу Якиманською, Подмазіним та іншими тези про “вибір учнем траєкторії власного розвитку”, про “зустріч” власного досвіду учня із соціальним та про “суб’єкт-суб’єктний характер стосунків учня і вчителя”, опору вчителя на “суб’єктність учня”, аж ніяк не наближують нас до практичного втілення ідеї, сформульованої сьогодні, на жаль, в досить загальних обрисах. Необхідно поєднати нові ідеї з плідними ідеями Л. Виготського про дві зони розвитку дитини - зону актуального розвитку та зону ближнього розвитку та з уявленнями сучасної психології про суб’єктивність внутрішнього світу кожної людини, про спонтанність саморозвитку.

Таким чином, необхідно узгодити між собою такі ключові поняття як “особистість” і “індивідуальність”, “індивідуальний підхід” і “особистісно орієнтований підхід”, “авторитарне виховання” і “вільне виховання”, “зовнішній вплив” і “саморух (саморозвиток) особистості”, “суб’єктність”, “суб’єктивність” і “об’єктивацію” та інші.

Наше знайомство з проблемою дає підстави висловити думку, що проголосивши необхідність і неминучість втручання в процеси розвитку особистості в межах особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу, педагогіка ще не усвідомлює усю складність проблеми. Адже мова йде про втручання в психічні процеси становлення особистості, більшість з яких досі відбувалися стихійно, некеровано. Маємо підстави висловити думку, що на цей раз ми стаємо учасниками не чергової кампанії косметичного ремонту фасаду традиційної педагогіки, а зміни освітньої парадигми. Справді, як можна враховувати “суб’єктність” учня при організації його спонтанного саморозвитку не враховуючи суб’єктивність його внутрішнього світу, сфери підсвідомого, несвідомого і емоційно-вольового, не обіпершись на досягнення сучасної гуманістичної психології. Ці нові для педагогіки сфери вимагають перегляду місії школи і нової професійної підготовки вчителя, оскільки те свідоме, на яке досі опиралась традиційна педагогіка, співвідноситься із несвідомим як вершина айсберга з його підводною частиною (або ж: свідоме - острів в океані несвідомого). Скажіть сьогодні пересічному вчителю, що гуманістична психологія, на яку він має опиратись при реалізації особистісно орієнтованого підходу, виникла під впливом таких знань про людину як “дзен-буддизм”, “даоїзм”, “тантра”, “йога”, скажіть йому, що він має досконально вивчити психоаналіз Фрейда, Адлера, Юнга, індивідуацію Фромма, вчення про ближню зону розвитку Виготського, про самоактуалізацію Маслоу, про фасилітацію і психотерапію Роджерса перш, ніж говорити про особистісно зорієнтований підхід, і ви перелякаєте його насмерть або ж переконаєте остаточно у непорівнянній вагомості його професії.

***

З огляду на вище викладені особливості дослідження, ми змушені зосередити у даній роботі увагу лише на початкових етапах проектування - аналізу проблеми і формуванні концепції її вирішення. Спочатку ми проводимо ретельний аналіз суспільних потреб, які вимагають нових підходів у освіті, зокрема особистісно орієнтованого. Такий аналіз вимагає звернення до класиків педагогіки, до філософії освіти, її першоджерел.

З огляду на вище викладені особливості дослідження, ми широко використовуємо аналіз висловлювань видатних філософів, педагогів і психологів минулого і сучасності, залучаючи їх до обгрунтування нових висновків, що відображається в дещо розлогих обсягах наведених у нашому дослідженні цитат. Ми погоджуємось із тезою, що “нове - це інколи забуте старе” і переконані в тому, що інколи буває кориснішим повернутись до першоджерел, аніж плутати в новомодних сучасних інтерпретаціях вже відомого нашим попередникам. Так читачеві цікаво знати, що категоричний імператив Канта був сформульований іншими словами ще у Старому Завіті, “геологічний” закон напластування полісутнісних властивостей людини - ще у давньокитайській поговірці “усі звірі сидять у кожній людині”, а “ особиснісно орієнтований підхід” є нічим іншим як вільним перекладом з англійської “людиноцентрованого підходу”.

Вважаємо доцільним використання вже започаткованої термінології - “особистісно орієнтований підхід” як вітчизняний аналог “людиноцентрованого підходу”, а також “особистісно зорієнтоване навчання”, “особистісно зорієнтоване виховання, “особистісно зорієнтований освіта” як поняття, які ще належить наповнити відповідним змістом.

***

Шляхи реалізації закономірностей, принципів та мети особистісно орієнтованого навчання і виховання будуть остаточно визначені педагогічною практикою. Сьогодні мова йде поки що про орієнтири. На порядку денному вже не стоїть задача зробити з дитини супермена в тій чи іншій галузі практичної діяльності. Більш затребуваним є створення умов для становлення індивідуальності кожного вихованця з всебічним розвитком закладених у ньому природою задатків, підготовка його до кооперативної діяльності у дорослому віці як “клітини” суспільства. Тож необхідно наповнити новим змістом поняття “гармонійний розвиток”, мається на увазі включення до об’єктів педагогічних впливів, окрім традиційних ЗУНів і зразків конвенційної моралі, також і всієї емоційно-вольової сфери та свідомості як системи випереджувального відображення. Необхідно нарешті визнати, що емоції, почуття, свідомість, воля – досі були лише побічним продуктом оволодіння ЗУНами, свідомість ще ніколи не була предметом уваги педагогіки (тут маємо на увазі її науковий смисл, а не вузько ідеологічний).

Особливість реалізації виховного ідеалу XXI століття полягає в тому, що засобами відповідних педагогічних технологій не можуть бути лише точно дозовані адресні педагогічні впливи з метою щось заперечити, заглушити, а чомусь сприяти. Адже сучасна практична педагогіка не знає усього розмаїття полісутнісної природи людини, не знає напевне, що і як одне з одним пов’язане, і якщо захоче цілеспрямовано впливати на формування окремих сутнісних якостей своїх вихованців, то може отримати протилежний результат. Вихід ми бачимо у створенні також і умов для спонтанного прояву і спонтанного становлення творчої самоактуалізованої особистості. Це зовсім не означає доцільність вільного виховання як невтручання.

Так, особистісний розвиток до рівня спонтанної творчої (духовно-катарсичної) активності можливий лише на засадах особистісно зорієнтованого навчання і виховання. Але ж теоретики нового концептуального підходу не дали поки що відповіді на “технологічні” питання: що є зустріч власного досвіду особистості і соціального досвіду суспільства, де знаходиться місце зустрічі, яким має бути співвідношення “саморуху” особистості і зовнішніх впливів, як здійснювати сприяння (фасилітацію) “саморуху” особистості, її здатності до свободи вибору - вільним вихованням чи певними вимогами дисципліни (самодисципліни); як знайти оптимальне співвідношення між двома полюсами - вільним і авторитарним вихованням.

Визнавши як необхідність вільного саморуху, так і доцільність зовнішнього впливу, маємо погодитись, що проблема співвідношення зовнішніх впливів і вільного “саморуху” особистості все ще залишається одною із стрижневих проблем особистісно зорієнтованого підходу. Ми пропонуємо принципово новий підхід до розв’язання цієї проблеми, визнаючи як необхідність вільного саморуху, так і доцільність зовнішнього впливу. Суть нового підходу - забезпечення співпадання напрямів векторів саморуху і зовнішніх впливів. Концепція зовнішнього педагогічного впливу грунтується на вченні Л.С. Виготського про зону актуального розвитку і зону ближнього розвитку, яку вихованець долає у спілкуванні з вчителем, та на положенні про єдність поведінки (активності, діяльності, спілкування) і розвитку. Технологічна концепція саморуху особистості має грунтуватися на уявленнях сучасної психології про спонтанні прояви духовно-катарсичної активності особистості.

Створення конкретних педагогічних технологій вимагає відповіді на конкретне проблемне питання: яким чином забезпечити співпадання напрямів векторів саморуху і зовнішніх впливів? Виходячи із полісутнісної природи вихованців можна було б уявити таке співпадання завдяки ретельно виваженим і хірургічно точним “адресним” індивідуальним впливам. Це передбачало б діагностку всього розмаїття якостей кожної особистості, контроль розвитку кожної із якостей кожної особистості, окрім того, прогнозування, моделювання, планування, формування, корекцію - що є нереальним із-за обмеженості наших знань і, головне, фінансових ресурсів, тобто неможливим саме із-за принципу розмаїття. Але є й інший вихід із проблемної ситуації: розмаїття спонтанних саморухів особистості можна забезпечити розмаїттям зовнішніх можливостей, причому, з огляду на вище викладене зауваження, - безадресних. У зв’язку з цим виникає питання оптимальності: велике розмаїття навчально-виховного середовища потребує великих витрат; доцільність вимагатиме розширити поле розмаїття за межі території школи, включивши середовище інших шкіл, району чи міста до цілісного освітнього середовища.

Необхідність розмаїття як умови розвитку живої природи давно усвідомлено вченими. Усвідомлюється це і педагогікою. Заслуговує уваги підхід В. Кушніра до системного тлумачення й модельного зображення особливостей педагогічних систем, який використовує поняття “поле можливостей” і розширює системний підхід до системно-синергетичного [Кушнір В.А. Характеристика особливостей педагогічних систем // Педагогіка і психологія, № 4, 1999. С. 83-91], [Кушнір В.А. Системно-синергетичні уявлення про управління педагогічним процесом // Освіта і управління, № 4, 2001. С. 54 - 58]. Поле можливостей є складним утворенням, являючи собою розмаїття як прояв будь-чого єдиного за своєю сутністю в різних видах і формах. Розмаїття в педагогічних системах характеризує кількісну і якісну невизначеність елементів, складність і специфічність зв’язків і взаємодій різних за природою компонентів системи. Поняття розмаїття характеризується ознаками нелінійності, випадковості, невизначеності педагогічної системи і саме в цьому його цінність. Звісно, випадковості можна описати і за допомогою ймовірнісних чи ігрових моделей, але плата за таку можливість - складність. Те, що малі збудження можуть привести до суттєвих змін результату, результат кількох дій не дорівнює арифметичній сумі результатів цих дій, збільшення сили дії не пропорційне зміні результату, є складним для формального опису. Задача формального опису ускладнюється необхідністю врахування суб’єктивного фактору. До того ж, вчинки суб’єктів не завжди можна віднести до раціональних, їх прогнозування завжди пов’язане з невизначеністю. Поняття розмаїття надає можливості уникнути цих складнощів, відмовившись від принципу детермінації, якому досі слідувала педагогічна наука, намагаючись наслідувати точні науки.

Суть нового підходу до педагогічної системи полягає у визнанні розмаїття як умови для розвитку системи шляхом самоорганізації. Чим ширше поле можливостей зовнішнього середовища, тим більше можливостей проявів системи. Рушійною силою саморозвитку виступають протиріччя, в загальному випадку неоднорідності середовища, індивідуальність суб’єктів. Розмаїття поля можливостей створює можливість вибору, свободи дій, самоорганізації. Завдання педагогів - створити таке поле можливостей для учнівських колективів, яке сприяло б свободі творчості, здоровій конкуренції, вільному спілкуванню в процесі досягнення мети педагогічної системи. Створення поля можливостей розвитку педагогічних систем є обов’язковою умовою виникнення аттрактора - чинника стабільності на якісно новому рівні розвитку системи. Нехай працює механізм самоорганізації! Але... Передусім маємо розв’язати проблемне питання: “Як ініціювати механізми спонтанного самовизначення і самоорганізації в педагогічних системах замість механізму традиційного, лінійного, директивного управління навчально-виховним процесом? Як спроектувати необхідні умови?”. Без переходу на новий рівень саморефлексії кожного із учасників навчально-виховного процесу тут не обійтись.

Ми лише частково торкнулися проблеми реалізації особистісно зорієнтованого підходу, наполягаючи на тому, що він є необхідним, але не достатнім. Більш конкретні проблеми реалізації нової освітньої парадигми, проблеми створення педагогічних технологій, зокрема ті, що торкаються онтогенезу рефлективної спроможності, заслуговують окремого розгляду. Звісно, розпочинати треба зі змісту освіти.

Структурні компоненти педагогічної системи (ПС) особистісно орієнтованої школи будуть уточнюватися у процесі педагогічної практики. Висловлюємо припущення (гіпотезу), що у розвиненій особистісно орієнтованій педагогічній системі школи співвідношення чинників впливу на кінцевий результат досягнення мети має бути таким: 30-40% (третина) на зовнішні адресні впливи і 60-70% (дві третини) на спонтанний “саморух” особистості. Зовнішні адресні впливи забезпечуються, головним чином, батьками та педагогічною майстерністю вчителя. Спонтанний “саморух” особистості забезпечується, головним чином, системою самоорганізації (стилем керівництва, учнівським самоуправлінням, організаційною культурою школи), психологічною підтримкою особистісного розвитку учасників навчально-виховного процесу та розмаїттям навчального і виховного середовища. Естетика навчального середовища включно з санітарно-гігієнічними умовамивпливає як на саморух особистості, так і на ефективність зовнішніх впливів.

Принциповим в цій моделі є надання виключної ваги двом чинникам - гармонії психічного стану особистості та розмаїттю навчально-виховного середовища, які забезпечуються впливом сім’ї, школи і навколишнього середовища разом, а не лише одною школою.

Забезпечення розмаїття навчально-виховного середовища потребує спеціального проектування.

Щодо психологічної підтримки особистісного розвитку, то його методологію і принципи можна знайти як у зарубіжному досвіді (наприклад, вальдорфська педагогіка), так і у вітчизняному, зокрема, запозичити у авторів і виконавців проекту “Психолого-педагогічне проектування соціального розвитку особистості учнів загальноосвітніх навчальних закладів”, який пройшов експертизу у відділенні психології, вікової фізіології та дефектології АПН України та схвалений на Президії Академії педагогічних наук України (протокол № 1-7/5-69 від 22.05.01р.) [Киричук О.В., Романова Л.М. Система роботи класного керівника з учнівським колективом на засадах психолого-педагогічного проектування особистісного розвитку: Психолого-педагогічна діагностика, аналіз, моделювання, програмування корекційно-виховного процесу. - 2-е вид. випр. та доп. - Харків: Веста: Видавництво “Ранок”, 2002. - 128 с.]. Ми розділяємо переконання авторів, що “інноваційні елементи у виховній роботі, гуманістичні за сутністю, створені на засадах особистісно-орієнтованого підходу, сьогодні наявні і в теоретичних дослідженнях, і в емпіричному досвіді богатьох навчальних закладів, але в більшості випадків вони не створюють системи, або являють собою розбалансований механізм, оскільки за умов механістичного поєднання різнопланових елементів не спрацьовує системоутворюючий фактор - підпорядкування кожної складової єдиним цілям і завданням” [там само, с. 7].

Виходячи із вище викладеного, ми розглядаємо задачу проектування процесу переведення педагогічної системи з традиційних “суб’єкт-об’єктних відносин” вчителя і учня на “суб’єкт-суб’єктні” і далі на саморефлексуюче виховне середовище як надскладну проблемну задачу педагогічного проектування.

***

Розглянувши тенденції суспільного розвитку і становище людини на початку XXIст. (глобалізація і автономія), прийнявши до уваги теоретичні узагальнення видатних педагогів, психологів і філософів сучасності, ми формулюємо основні засади особистісно зорієнтованого освіти такими:

1. Виховний ідеал і завдання освіти молодого покоління змінюються історично, задовільняючи потреби суспільства в розширенному відтворенні його культури; нові потреби суспільства XXI століття формують обриси нової освітньої парадигмиі і нової школи.

2. Людина є рушійною силою розвитку суспільства; фактор людини в постіндустріальному суспільстві якісно змінюється - вже не окремі особистості (“вожаки зграй” - Олександр Македонський, Юлій Цезарь, Аттіла, Карл Великий, Іннокентій ІІІ, Фрідріх ІІ, Чингіз хан, Петро І, Наполеон, Ленін, Сталін, Мао дзе-дун чи Пол Пот та інші) з унікальною тваринною чуттєвістю та вузько зорієнтованою свідомістю і сильною волею можуть помітно впливати на розвиток суспільства, а віднині нова якість типової, середньостатистичної людини стає визначальною продуктивною силою суспільного розвитку; новою якістю продуктивної людини XXI століття (можливо і всього ІІІ тисячоліття) стає не окрема риса, якість чи властивість, а широка сукупність характеристик особистості, їх розмаїття, яке ми позначаємо терміном “індивідуальність” (оригінальність).

3. Індивідуальність особистості - це якість, яка забезпечує людині її творчiсть, свободу, адаптивність і автономію. Iндивiдуальнiсть особистості - це якiсть, яка забезпечує зростання продуктивних сил і соцiокультурний розвиток всього суспiльства.

4. Людина-індивід-особистість-індивідуальність-оригінальність – такою є внутрішня структура сучасної людини. В центрi освiтньої дiяльностi вперше постає індівідуальність особистості як така сукупність iндивідних та особистісних властивостей, таке їх сполучення, яке дану людину відрізняє від інших. Віднині метою навчання і виховання в системі середньої загальної освіти XXI ст. мають бути не тільки ЗУНи, фізичне здоров’я і розвиток пізнавальних здібностей (як це проголошують теоретики особистісно зорієнтованого навчання Якиманська та інші), а більшширока сукупність характеристик особистості, яка становить її неповторну унікальну індивідуальність (оригінальність) і включає всю емоційно-вольову сферу як простір взаємодії свідомого з несвідомим..

5. Розвиток індивідуальності як сукупності неповторних фізичних, психічних, соціальних і духовних рис, якостей і властивостей особистості можливий лише за умови врахування принципово важливих результатів сучасної психології про особистісне і колективне несвідоме та їх взаємодію із свідомим. Слід прийняти до уваги висновки психоаналізу про свідоме як острів у морі несвідомого, погоджуючись з позицією сучасної психології, що несвідоме є представником універсальної людини, злитої з космосом, включаючи рослини, тварин, дух, його минуле і майбутнє. Нова інтегративна концепція особистостісної індивідуальності має взяти до уваги позасвідоме як важливий компонент психіки людини, виходячи із того, що тільки розуміння несвідомої, підсвідомої і надсвідомої динаміки поведінки людини дає змогу зрозуміти саму поведінку, її корені, динаміку та енергію, дослідити виникнення та характерні риси “базових орієнтацій” людини.

6. Концепція особистісного розвитку має будуватись на фундаменті гуманістичної психології, яка виникла як альтернатива частковим підходам, об’єднує інші підходи і є по суті інтеграцією знань про людину від дзен-буддизму та йоги до психоаналізу та психосинтезу. Розвиток особистості відбувається в її діяльності (активності), яка актуалізується потребами-мотивами. Вищою потребою людини, згідно з гуманістичними теоріями особистості, є потреба у самовираженні через самоактуалізацію. Концепція особистісного розвитку має включити до психологічних характеристик нормальної (ідеальної) людини характеристики самоактуалізованої особистості в редакції А. Маслоу і К. Роджерса.

7. Особистісно орієнтоване виховання має звільнити людину від ілюзій, ніби лише свідомість керує її поведінкою. На особистість чинять тиск не тільки зовнішні сили (інерція буденної свідомості, набуті звички, авторитет традицій, диктат соціальної групи тощо), а й внутрішні сили - імпульси інстинктів і потяги надособового “Я”. Виховання вільної, відповідальної, самоусвідомлюючої особистості означає виховання і самовиховання такої людини, яка не підкоряється тиску деструктивних сил, тобто має владу над собою. Гармонія між структурними складовими психіки особистості передбачає не тільки спонукання розвитку, але й корекцію вад, усунення перешкод (в тому числі - запобігання неврозам і невротизмам).

8. Методики особистісного розвитку згідно з принципами гуманістичної психології, що грунтуються на концепції “суб’єкт-суб’єктних” (людиноцентрованих) взаємин вчителя і учня, мають містити в собі стрижневе положення про забезпечення співпадання напрямів зовнішнього впливу на особистість (авторитарна педагогіка - “Сокрушай ребра сина твого, поки він малий”) з “саморухом” особистості (педагогіка вільного виховання - “Все виходить прекрасним із рук Творця”). Співпадання напрямів зовнішнього впливу і саморуху особистості має забезпечуватись не тільки точною диагностикою параметрів розвитку особистості і точно дозованим і адресним зовнішнім впливом (це дорого), а й розмаїттям навчально-виховного середовища та свободою вибору проявів активності в умовах розмаїття можливостей вихованців (це дешевше).

9. Становлення неповторної унікальної індивідуальності (оригінальності) кожного вихованця може бути забезпечено лише за умов психолого-педагогічного проектування його особистісного розвитку, яке включає моніторинг, діагностику і корекцію фізичного, психічного, соціального і духовного розвитку на засадах гуманізму у відповідності з принципом природовідповідності.

Гуманізація та розвиток масової школи в напрямі від концепції “суб’єкт-об’єктних” відносин вчителя і учня, покладених в фундамент традиційної педагогіки, до нової концепції “суб’єкт-суб’єктних” відносин, спрямованої на досягнення індивідуальності особистості, відбудуться лише за умов створення відповідних технологій особистісно зорієнтованої педагогічної системи (ПС) школи.

Технології особистісно зорієнтованої педагогічної системи (ПС) школи мають включати (а технологи опанувати) методи фасилітації і психотерапії, методи психічного розвитку і самоосягнення, що є сьогодні у розпорядженні практичної психології, а також можливості фізичного, емоціонального, інтелектуального і духовного розвитку, напрацьовані тисячолітньою практикою дзен-буддизму, йоги, тантри та інш.

10. Поняття самоактуалізації як потреби у самовдосконаленні (Маслоу), як сили, яка спонукає людину до розвитку (Роджерс) та індивідуації як процесу і мети пошуку особистістю душевної гармонії, інтеграції, цілісності і смислу буття (Фромм), як гармонізації свідомого і позасвідомого, актуалізації спонтанної творчої активності особистості є центральними у нашому розумінні особистісно зорієнтованої підходу. Особистісно зорієнтований підхід з таким змістом є новим чинником парадигмального значення (чинником зміни освітньої парадигми).

Технологічна особистісно зорієнтована ПС школи XXI ст. може бути створена вже сьогодні на основі емпіричних знань і теоретичних узагальнень сучасної соціальної філософії, психології, педагогіки і менеджменту, синтезу елементів вже існуючого передового педагогічного досвіду (ППД) згідно з принципом додатковості сучасної постнеокласичної науки (постмодернізму).

***

Нове бачення мети педагогіки XXI ст. і шляхів її досягнення не протирічать загальним закономірностям освіти (навчання і виховання), серед яких закономірності мети і змісту формулюються так:

- Закономірність мети: мета навчання залежить від рівня і темпів розвитку суспільства, його потреб і можливостей та від рівня розвитку й можливостей педагогічної науки і практики.

- Закономірність змісту: зміст навчання (освіти) залежить від суспільних потреб і цілей навчання, темпів соціального і науково-технічного прогресу, вікових можливостей школярів, рівня розвитку теорії та практики навчання, від матеріально-технічних і економічних можливостей навчальних закладів [Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 368 с. - С. 166].

 

До переліку конкретних закономірностей навчання і виховання, діючих в традиційній педагогіці [там само, с. 167-171, 249-262], ми додаємо:

1. Закономірність розвитку індивідуальності: індивідуальність як сукупність унікальних, неповторних якостей особистості, їх розмаїття формується (породжується, розвивається, спонукається, фасилітується тощо) розмаїттям освітнього середовища. Індивідуальний особистісний розвиток пропорційний розмаїттю навчально-виховного середовища.

2. Закономірність прояву індивідуальності: індивідуальність як вищий результат особистісного розвитку проявляється у спонтанній творчій (духовно-катарсичній) активності людини.

3. Закономірність розвитку особистісної свободи: свобода особистості (автономія), як спроможність протистояти тиску зовнішнього швидко плинного і глобалізованого середовища, досягається всебічним розвитком здібностей, якостей, властивостей особистості, новою і всезростаючою складовою якого є психічний особистісний розвиток (включно усунення вад, попередження і зняття неврозів, саморефлексія).

4. Закономірність прояву особистісної свободи: здатність формувати альтернативи і здійснювати вибір як системоутворююча якість свободи особистості досягається практикою свободних виборів вихованця у всьому континуумі його діяльності. Здатність здійснювати вибір пропорційна кількості виборів, яку здійснює вихованець протягом навчального періоду свого життя.

***

Що ж до нових принципів, які виражають специфічні нормативні основи особистісно зорієнтованої освіти (навчання і виховання), та правил, то вони будуть сформовані подальшою її практикою.

Принципи реалізуються через правила. Правила - перехідна ланка від теорії до практики, і як зауважив, ще К. Ушинський: “...Самі ці правила не мають ніяких меж: їх можна вмістити на одній печатній сторінці і із них можна скласти декілька томів. Це одне вже свідчить, що головна справа зовсім не в вивченні правил, а в вивченні тих наукових основ, із яких ці правила випливають”(цит.:[Там само, с. 172]).

 

.

Узагальнення частини IV

                                                                      .

Теми контрольних робiт, рефератiв i доповiлей на семiнарi

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список використаноi та рекомендованоi лiтератури

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЧАСТИНА ІI

 

 

Людина та її свідомість -

що ми знаємо про це?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

Питання

щодо психологічної природи свідомості

наполегливо й навмисно обходиться

в нашій науковій літературі.

Його намагаються не помічати,

начебто для нової психології

воно не існує зовсім.

 

Л. Виготський

 

 

 

Усі минулі і теперішні спроби намалювати більш чи менш

несуперечливу і теоретично прийнятну картину

свідомості стикаються з тим, що

перед дослідником постає

заплутаний клубок

феноменів,

іменованих ‘свідомість’,

розплутати який виявляється

найвищою мірою трудомісткою

з надто туманними перспективами задачею.

 

Юліна Н.С., доктор філософії РАН, 2004 р.

 

 

 

…>чим більш відокремленою і самостійною

стає …свідомість людини, тим більше вона

відчуває свою мізерність і безсилля

 

Е. Нойманн, 1949 р.

 

 

 

А якщо ж розібратись...

дуже добре, якщо ми зможемо

благополучно пройти по життю,

“>не приходячи до тями” .

 

І. Смолянський, психолог, 2003 р.

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

Розділ 8

 

Свідомість як критерій зрілості цивілізації

 

 

8.1. Чи унікальне людство Землі? Спроба погляду іззовні.

Чи унікальне людство Землі, чи єдині ми, носії розуму у Космосі? Таке питання виникає ще у дитинстві, і потім, впродовж життя, у зрілому віці його час від часу задаємо ми собі. На це питання легше відповідати “Ні, ми не унікальні, не єдині у Космосі!” хоча б тому, що Космос безмежний, а органічні молекули – будівельний матеріал біологічного життя розповсюджені у Космосі скрізь, навіть у кометах. Важче відповісти на питання “А чому з нами не встановлюють зв’язок інші, більш могутні розумом істоти?”. Як тут не згадати Блеза Паскаля: “Це вічне мовчання безмежних просторів жахає мене”. І насправді, чому? На думку спадають, як можливі, такі пояснення: або наш розум ще настільки примітивний і нерозвинений, що не становить для інших ніякого інтересу, або ж контакт є неможливим із-за нашої нездатності “переварити” його наслідки. І перше, і друге пояснення ніяк не заперечують вірогідності таємного спостереження за нами з боку більш розвинених космічних цивілізацій.

Так, можливо за нами спостерігають. Але йти на контакт з нами не можна. Такий контакт для нас – це небачена досі лавина нової інформації. Сучасне людство ледь-ледь здатне споживати досягнення своєї цивілізації, її науки і техніки. Співвідношення між тими, хто “йде в ногу” з досягненнями нашої цивілізації, і тими, хто “випадає із строю”, є критичним. Ось-ось ми почнемо з тривогою говорити про загрозу вимирання окремих прошарків населення, навіть у благополучних країнах, якщо дух милосердя не переможе і не примусить здійснювати цілеспрямовані соціальні програми запобігання алкоголізму, наркоманії, курінню, безпритульності, безробіттю, нерівності тощо. (За даними ООН від червня 2005 року вже 200 млн, тобто 5% жителів Землі вживали наркотики хоча б один раз. А газета “Голос України”, № 194 (4194), 2007, повідомляє: за даними Всесвітньої організації охорони здоров’я у другій половині XX ст. самогубства посіли четверте місце у переліку причин смерті взагалі та перше місце серед смертей внаслідок насильницьких дій. Україна, на жаль, належить до топ-десятки країн з найвищим рівнем самогубств у світі, їх більше, ніж вбивств і жертв дорожнотранспортних катастроф разом узятих, причому спроб суїциду незавершених у десять разів більше).

Відверто втручатись космічним цивілізаціям в наше земне життя ніяк не можна. Будь-яке явне втручання – це інформаційний контакт з вибухоподібним збільшенням інформації, яку людство не зможе засвоїти без ризику втрати свого гомеостазу – рівноваги із зовнішнім середовищем. Інша справа, втручатись непомітно, тишком. Так, приміром, можна непомітно “посіяти” із Космосу 10 заповідей християнства, зашифрувати у Біблії фундаментальні закономірності людського буття, контролювати процес підкорення атомної енергії, сприяти розв’язанню Карибської кризи 1962 року, розвалу СРСР наприкінці XX ст. чи винаходу Інтернету в потрібний час тощо.

Отже, суть проблеми можливого контакту з позаземними цивілізаціями полягає у нашій здатності чи нездатності сприймати великі обсяги нової інформації, переробляти та засвоювати її в контексті наших знань і досвіду, згідно з нашими поточними критеріями цінностей та цілями. Очевидно, ми, людство Землі, не здатні сьогодні сприймати інформації більше тої, що маємо. Ми, люди Землі в цілому, не встигаємо, очевидно, сприймати навіть ту інформацію, яка здобута більш розвиненими представниками нашого біологічного виду – науковою елітою суспільства. А наша система відтворення соціокультури в нових поколіннях ще занадто недосконала і інерційна.

Якщо ж за нами спостерігають іззовні, то що бачуть? Розквіт краси і гармонії, тріумф самоорганізації живої матерії чи жалюгідне видовище – боротьбу суперечностей і невикористані можливості? “Все залежить від точки зору ...”, – такою може бути початок відповіді на це запитання. Сучасний світ людини має багато точок зору – від Нікколо Макіавеллі до Фрідріха Ніцше, екзістенціалізму і енцикліки Івана Павла ІІ, папи римського. То ж яку точку зору обрати? Нема сумніву, що найбільш прийнятною для усіх є точка зору, яка відповідає 10 заповідям християнства, категоричному імперативу Іммануїла Канта, нормам постконвенційної моралі, принципу верховенства права, положенням Загальної декларації прав людини, основам громадянського суспільства. З такої точки зору спостерігач бачить, скоріше всього, жалюгідне і дуже жалюгідне видовище. На прекрасній планеті Земля спостерігається епоха “царювання” біологічного виду мавпоподібних істот – гомінідів із тільки-но народженою, кілька тисяч років тому, свідомістю – новою властивістю відображення живою природою навколишньої дійсності, самої себе і свого відношення до відображуваного. Спостерігач бачить істот, які, зійшовши на якісно новий, суспільний рівень організації життєдіяльності, все ще залишаються далекими від досконалості стосунків між собою та з навколишнім середовищем. Вся попередня історія людини у її внутрішньому вимірі – це боротьба між невгамовними бажаннями тварини і тільки-но народженим духом людини. Вся попередня історія людства у її зовнішніх проявах – це історія насильства, грабежів і війн. Прояви насильства і війни – це ніщо інше, як рудименти тваринного інстинкту агресії, відображення природної нерівності особин, грабіж результатів чужої праці. І не було в історії людства жодного народу, який би вів тільки захисні, справедливі війни і не розділяв би інших на своїх, хороших, і чужих, не зовсім хороших. “Чим іншим була уславлена з таким захопленням їх знаменита доблесть, чим іншим, повторюю, якщо не насиллям і несправедливістю?” - запитував філософ ще зовсім недавно, звертаючись до історії і оглядаючи сучасні йому відносини між людьми: “І таке невідповідне розуміння справедливості не зникло до нашого часу, якщо досі у багатьох народів грабувати, обдурювати, порушувати слово, викрадати, силою зброї захоплювати стільки, скільки зможеш, шанується істинною доблестю і істинною славою і причисляється до найбільших чеснот полководця” [Локк Дж. Опыты о законе природы / Сочинения:в 3 т. / Пер. с англ. и лат. Т. 3 / Ред. и сост., авт. примеч. А.Л. Субботин. - М.: Мысль, 1988. - 668 с.С. 31]. Релігія і філософія позначають це як притаманну людині з моменту її сотворення “віковічну боротьбу Добра і Зла”. Сучасна наука пояснює Зло як діяльність частини всупереч інтересам цілого, як явище зумовлене недосконалістю людини на даному етапі еволюції.

Суспільство Землі поки що залишається розділеним на частини – за релігійними світоглядами і національними ознаками. Різниця у рівнях якості життя розвинених і не досить розвинених суспільств з часом не зменшується і на майбутнє ніхто не прогнозує іншого. Глобалізація суспільних процесів відбувається, насамперед, в інтересах багатих і супроводжується терором з боку бідних – ось що бачить спостерігач сьогодні і прогнозує на завтра. Природні ресурси Землі ось-ось будуть вичерпані. Йде потепління клімату, на часі танення льоду навколо Північного полюсу, в Гренландії і в Антарктиді, що призведе до підвищення рівня світового океану (і всіх морів) на 6-12 метрів. В той же час, як пересічна людина, так і уряди держав прогнозують і планують життя лише на декілька років вперед. Ніхто не думає, що буде з людством через 25 чи 33 роки, тобто вже при наступному поколінні.

А погляньмо на екрани телевізорів у себе вдома і що ж ми там бачимо. Найбільше часу займають телефільми з кримінальними історіями, вбивствами, нескінченними бійками. Чи не правда, яке безглуздя! Разом з тим, усе це виправдовується тим, що насилля на екрані телевізора відповідає самій природі людини. І ми погоджуємось. Так, емоції окремої людини, енергетика її душі має підживлюватись адекватними емоціями інших представників нашого біологічного виду (згадаймо призначення видовищних боїв гладіаторів у Римській імперії, публічні страти винних на площах середньовічних міст тощо). Тож повальне захоплення сучасників детективами та фільмами жахів з обов’язковими убивствами не повинно нас дивувати. Такою є природа людини. Стільки ж часу на екранах телевізорів займають естрадні видовища з напіводягненими талантами, які невтомно імітують танцювальні рухи, відомі у тваринному світі як сезонні “шлюбні” ритуали, - видовища, які з початком виникнення поп-культури і ослабленням традиційних норм поведінки метафорично позначаються психотерапевтами як “безперервна гонитва за обіцянками оргазму”. Хто є герой нашого часу, вартий наслідування? Можна сказати – той, хто займає найбільше часу на екранах телевізорів.

Так, лібідо і мортідо, Ерос і Танатос правлять поведінкою людини, головний смисл життя людини – все ще у інстинктивному відтворенні свого біологічного виду, основний зміст життя окремої людини – боротьба за виживання, подолання дисгармоній між інстинктивним біологічним і свідомим соціальним. (“Я душу дияволу продам за ніч з тобою!” – таку фрейдівську істину відображає популярна пісня. Це підтверджує і ректор одного із київських університетів М. Поплавський, який у оточенні напівголих дівчаток, своїх студенток співає так званий “Блюз ерогенних думок” зі словами “ти схожа на казку – я хочу ласки...”). А коли всесвітньо відомого живописця П. Пікассо запитали, де він черпає натхнення, в мозку чи в серці, то що він відповів, пам’ятаєте? Ось такою є природа людини на сучасному етапі еволюції. Надтваринне призначення людини у Всесвіті ще не усвідомлено, час його свідомого здійснення - попереду.

 

8.2. Яким має бути критерій оцінки досягнень земної цивілізації?

Рівень розвитку матеріального виробництва чи рівень розвитку свідомості – яким має бути критерій оцінки досягнень земної цивілізації? Це питання донедавна лежало у руслі основного питання філософії: що первинне – матеріальна дійсність чи свідомість, базис чи надбудова? Однак сьогодні ми вступили на шлях методологічного плюралізму і відносимось до подібних категоричних стверджувань “або ..., або ...” як до наївно односторонніх або ж примітивно агресивних. Більш продуктивним, а значить і більш прийнятним визнається відображення дійсності множиною моделей. Сьогодні більш розумною вважається точка зору про взаємодію матеріального та ідеального, а не про їх протиставлення. Моделі дійсності мають доповнювати одна одну, а не претендувати на виключно одноосібну істинність, як це було зовсім недавно у філософії, особливо у марксистсько-ленінській, та у вітчизняних гуманітарних науках.

Говорячи про матеріальну дійсність ми розрізняємо навколишнє природне середовище, Всесвіт, і так звану вторинну матеріальну дійсність – споруди, засоби виробництва і техніку – як штучну природу. Все, що створюється людиною, попередньо існує як ідеальне уявлення, проект. То що ж є більш складним витвором Природи – свідомість чи результат її прояву у практичній діяльності? Не протиставляючи перше другому, приймемо за найскладніше матеріальне утворення Природи свідомість та прояви її активності, те що ми позначаємо як взаємодію ідеального і матеріального, як продуктивні сили цивілізації, як загальнолюдські духовні цінності. Тож “нежива” Природа створила свою “живу” і “розумну” частину, а далі нею вона створює “штучну” частину себе. Таким є шлях еволюції Всесвіту, на якому людині відведено певне призначення.

За якими ж критеріями оцінюють нас позаземні спостерігачі? Це нам достеменно не відомо. Можна думати, що вони знають про нашу неспроможність поки що контролювати власну еволюцію і технічний прогрес, зокрема. Скоріше всього, на даному етапі нашої еволюції вони оцінюють нас за тими цінностями, які ми сповідуємо. Можна погодитись, що ці критерії не можуть бути вужчими за критерії загальнолюдських цінностей. Інакше не може бути. Адже інше означатиме звуження критеріїв до задовольняння простих біологічних потреб чи вибір критеріїв одної частини людства на шкоду іншій, вибір Зла на противагу Добру. Але ж відколи само людство в цілому слідує у своїй діяльності критеріям загальнолюдських цінностей? Відповідь на це запитання не може не здивувати сучасника: “Зовсім недавно... і лише частково...”. Зовсім недавно, у масштабах еволюції, люди поїдали одне одного і знімали скальпи, а ще чотириста-п’ятьсот років тому людей у Європі публічно спалювали на вогнищах інквізиції. Зовсім недавно проголошено право кожної людини на життя як право природнє і невідчужуване (XVII ст., Англійська революція і Локк, XVIII ст. і Французька революція), зовсім недавно (XVIII ст.) Іммануїл Кант сформулював категоричний імператив моральної поведінки людини, не пройшло і ста п’ятидесяти років з часу скасування рабства у Америці та кріпосного права у Росії. І зовсім недавно, в XX столітті, людство своїми чисельними війнами, політичними переворотами, тоталітарними режимами (Гітлер і Сталін) все ще ставило рекорди знищення цінностей своєї культури і цінностей сотень мільйонів людських життів. Зовсім недавно (1948) людство прийняло Загальну декларацію прав людини. І зовсім недавно, у другій половині XX століття перші керівні особи супердержав нахвалялись тим, скільки разів їх збройні сили можуть знищити іншу частину світу, а спостерігання парадів та виставок військової техніки викликали (та й досі викликають) бурю патріотичних почуттів у пересічного громадянина будь-якої країни. Зовсім недавно наші співвітчизники відчували “натхнення”, коли їх лідер погрожував іншим показати “кузькину мать”. Зовсім недавно у найбільших державах світу – СРСР і Китаї, також і в не дуже великих, влада ставила поза законом або знищувала фізично своїх дисидентів – будителів свідомого духу, піонерів еволюції свідомості. І зовсім недавно (80-ті роки XX ст.) Президент США Джиммі Картер вперше поставив стосунки його країни з іншими у залежність від дотримання ними міжнародно визнаних стандартів прав людини. Ми з подивом відкриваємо істину “Зовсім недавно ...” і намагаємося зрозуміти, що ж відбувається? Чому такі зміни починаються здійснюватися саме тепер? (Ми ні в який спосіб не умаляємо духовної сили релігій в їх пошуках та орієнтації на вічні, безумовні цінності – сили, яка протягом століть і, навіть, тисячоліть існувала паралельно матеріальній перетворюючій діяльності людства, на жаль (чи на благо?), ніколи не ототожнюючись з нею, і яка сьогодні саме з цієї причини піддається сумнівам).

Сьогодні ми, сучасники стаємо свідками небаченого досі переходу усього людства у XXI ст. до нового суспільного устрою – громадянського суспільства, у якому пріоритет особистості і держави (з її “владою від бога”) міняються місцями, у якому держава служить особистості – новому соціально-психологічному утворенню, яке ще не усвідомлено на рівні повсякденної свідомості. Можливо, лише сьогодні ми стаємо свідками народження цього, якісно нового, громадянського суспільства й в Україні – великій європейській країні пострадянського простору, свідками народження нової влади, яка вперше в історії країни буде декларувати повагу до загальнолюдських цінностей, повагу до будь-якої опозиції, як до необхідного елементу громадянського суспільства, і яка, можливо, вперше в історії, не буде ставити себе над іншими громадянами, не буде маніпулювати людською свідомістю, виправдовуючи свої вузькокорисні дії благими намірами. Українці вперше стикаються з питаннями, що є громадянське суспільство і що є влада у громадянському суспільстві, чи потрібно розділяти владу і бізнес у демократичній країні, як відноситися до міжнародних інституцій, чи прагнути вступу до них?

Маємо визнати, критерії загальнолюдських цінностей, за якими можна оцінити рівень нашої цивілізованості, тільки-но формуються і тільки-но стають надбанням побутової свідомості. Яке ж ще молоде людство Землі і яка недосконала поки що його свідомість!

Разом з тим, практична діяльність людини уже порівнюється за витратами енергії і непередбачуваними наслідками з планетарними геологічними процесами. Філософська думка узагальнює це словами “Сучасна людина сьогодні може більше, ніж знає”. Очевидно, еволюційний розвиток від людини вмілоїдо людини розумної ще не завершився.

Нові цивілізаційні процеси глобалізації на початку третього тисячоліття від Різдва Христового розпочинають нову епоху розвитку людства. Їм відповідають процеси народження на грунті попереднього інструментального, раціонального світогляду нового світогляду, нової форми суспільної свідомості – ціннісної (включно екологічної) свідомості. Саме загальнолюдські цінності – вищий критерій і умова існування інтегрованого суспільства XXI століття, і по тому, на якому рівні суспільної свідомості – анімістичному, міфологічному, релігійному, ідеологічному, науково-раціональному чи ціннісному знаходиться більшість людства Землі, оцінюють нас позаземні спостерігачі.

 

8.3. Свідомість як критерій розвитку цивілізації

Можна інакше підійти до визначення критеріїв розвиненості цивілізації Землі і отримати той же висновок. Скористаймось відомим принципом системного підходу “Ніяка система не може бути пізнаною із середини, поза її зв’язку з системами вищого порядку та її цілями”. Тож приймемо до уваги Мету Природи і призначення людини у Всесвіті.

Чи має Природа Мету своєї еволюції? Що є людина і суспільство як елемент і етап еволюції Природи? Відомо, поняття мети використовується людьми як уявний результат спланованої діяльності, обмеженої у часі. Поняття мети використовується також окремими галузями науки як плідне системоутворююче поняття для опису цілеспрямованих систем. Вважаючи розвиток Природи цілеспрямованим, нам за інерцією нашого мислення хочеться допустити наявність у Природи, подібно кібернетичним системам, виокремленої керуючої підсистеми, яка забезпечує необхідний зворотній зв’язок для досягненні цілей. У кібернетиці діє постулат, що за певного рівня складності керованої системи керуюча система повинна мати рівень різноманітності (складності) вищий від керованої. Так кібернетика, наче б то, підтверджує необхідність Бога у Природи. Однак, нам відомі також і системи, зокрема, ринок з його “невидимою рукою” (Адам Сміт), де не окремі центри, а “система в цілому” містить в собі інформацію про майбутнє і є носієм програми цілеспрямованої діяльності.

Якщо ж для доказу існування систем “без явного керівництва” авторитету Адама Сміта для нас недостатньо, можна звернутись до біології. Відомо, у будівництві термітника чи бджільника беруть участь тисячі комах. Запитаймо себе, у якому локальному просторі знаходиться програма будівництва? Змушені визнати, що носієм проектної інформації є не якась окрема комаха, а їх сукупність. Зграї сарани чи птахів рухаються зазвичай певним маршрутом. Окремо взята особина не знає ні напрямку руху, ні мети. Вся зграя – знає. За даними орнітологів на чолі зграї птахів нерідко може опинитись пташка, яка вилупилась із яйця минулого літа. Відставши від зграї окрема пташка не знаходить потрібного напрямку і гине. Але ж якщо збирається певна “критична маса”, то виникає колективне знання, якого не було. Подібні ефекти “критичної маси” спостерігаються також у риб, дельфінів та інших представників живого світу. Звісно, кожна окрема особина не усвідомлює кінцеву мету колективного руху. Можна допустити, що і людське суспільство має мету, яку ще не усвідомлює окрема людина. Як виникають властивості системи, які не можна ніякими відомими сучасній науці способами звести до властивостей елементів, – це чи не найбільша загадка Природи? Чи не править цілісним світом ще і невидима логіка буття, окрім виокремлених науковою думкою причинно-наслідкових зв’язків? І чи не вступає людство у процесі розпочатої глобалізації в епоху нової якості колективної цілісної свідомості?!

Отже, маємо підстави вважати, що для цілеспрямованої системи не обов’язково мати виокремлену керуючу підсистему і кінцеву мету як фінал, завершення. І зовсім не обов’язково має випливати із наших звичних уявлень про цілеспрямовану діяльність, що і вся Природа повинна мати Бога як виокремлену сутність, а також і кінцеву мету свого існування як фінал. Отже, достатньо сприйняти, що Природа (Всесвіт) як над-Система має притаманні їй атрибути взаємодії складових елементів, змін, відображення, розвитку, і вважати Метою Природи не якийсь там фінал, а саме її перманентний розвиток як самоорганізацію, самоускладнення. Інакше кажучи, Природа не потребує Мети як фіналу, оскільки має внутрішню потенцію саморозвитку при її нескінченності у просторі і часі. Усе те, що людина досі приписувала Богу, насамперед, Творче Начало, є атрибутом, невід’ємною властивістю матерії, яка проявляється скрізь і завжди, у тому числі, тут і тепер. Розуміння цього робить необов’язковим поняття Бога, розв’язує методологічну проблему дуалізму, наповнює моністичним змістом поняття матерії як об’єктивної реальності, яка характеризується не лише масою і енергією, а й інформацією та здатністю до самоускладнення. Тож твердження-здогадки мислителів минулих часів “Бог – у кожному із нас” має глибинний смисл. Як і твердження: “Бог присутній у всьому”, “Нема Бога окремо від його творіння”.

Що є активна свідомість людини і людства у Всесвіті? Ніщо інше, як локалізація Творчого Начала матерії. Мета Природи розподілена на елементах свідомості людини і людства подібно тому, як міграційна мета зграї птахів розподіляється на елементах їх сукупності. Саме в цьому полягає призначення людини у Всесвіті – у локалізації Творчого Начала матерії для подальшого її ускладнення, самоорганізації. Людина є частинкою Природи і одночасно все в більшій мірі стає “співучасником” її еволюції. Так ми приходимо з іншого боку до висновку, що рівень розвитку свідомості людини і людства як вищої форми активного самовідображення матерії у даному локальному просторі Всесвіту є критерієм розвитку цивілізації Землі для спостерігача іззовні.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Запитання для повторення і обговорення

 

1) Чому інопланетні спостерігачі не встановлюють інформаційні контакти з людством Землі?

2) У яких випадках частина може суперечити цілому?

3) Що обрати за критерій розвитку земної цивілізації?

4) Що відповів П. Пікассо на запитання, де він черпає натхнення, в мозку чи в серці?

5) Чи можна вважати сучасну людину досконалою?

6) Чи можна вважати сучасну людину Homosapiens?

7) Коли на Землі будуть вичерпані природні поклади нафти і газу?

8) В чому недоліки й переваги глобалізації суспільно-економічних процесів?

9) Чи є українське суспільство громадянським?

10) Чи наздожене коли-небудь Україна Ірландію та Нову Зеландію?

11) Чи має Україна вступати до НАТО?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

Розділ 9

 

Що знає пересічна людина про себе та своє майбутнє

як біологічного виду?

 

 

9.1. Що таке людина?(інформація із Біблії та шкільного підручника).

Довгий час пересічна людина знала про себе в основному в обсязі Біблії – “слова Божого”, яким “Бог об’явив людині вічну правду про себе й про неї”. Як відомо із книги Буття Старого Завіту, на початку сотворив Бог небо й землю, потім сказав “Нехай буде світло!”. І настало світло, назвав Бог світло – день, а темряву – ніч. Це був перший день. На другий день Бог відділив воду від тверді. На третій день “вивела земля з себе рослини: траву, що розсіває насіння за своїм родом, і дерева, що родять плоди з насінням у них, за їхнім родом. І побачив Бог, що воно добре”. На четвертий день Бог створив світила на небі. На п’ятий день “сотворив Бог великих морських потвор і всілякі живі створіння, що повзають та кишать у воді, за їхнім родом, і всіляке птаство крилате за його родом”. На шостий день Бог сотворив “скотину, плазунів і диких звірів за їхнім родом” і, як це не дивно, в той же день “сотворив Бог людину на свій образ; на Божий образ сотворив її; чоловіком і жінкою сотворив їх”.

“>2.15. Узяв Господь Бог чоловіка й осадив його в Едемському саді порати його й доглядати його. 2.16. Та й дав Господь Бог чоловікові таку заповідь: “З усякого дерева в саду їстимеш; з дерева ж пізнання добра й зла не їстимеш, бо того самого дня, коли з нього скуштуєш, напевно вмреш”. ...2.22. Потім, з ребра, що його взяв від чоловіка, утворив Господь Бог жінку і привів її до чоловіка...”.

Після того, як змій, найхитріший із польових звірів, спокусив жінку, а жінка, зірвала плід із забороненого дерева, “та й скуштувала й дала чоловікові, що був з нею, і він теж скуштував”, Господь Бог сказав дещо змієві, жінці, Адамові. “3.17. Адамові ж сказав: ”За те, що ти послухав голос твоєї жінки і їв з дерева, з якого я наказав тобі не їсти, проклята земля через тебе. В тяжкім труді живитимешся з неї по всі дні життя твого. ...В поті лиця твого їстимеш хліб твій, доки не вернешся в землю, що з неї тебе взято; бо ти є порох і вернешся в порох... 4.23. Тому вислав його Господь Бог з Едемського саду порати землю, що з неї був він узятий. 4.25. І вигнав він Адама...

4.1. Адам спізнав Еву, свою жінку: вона зачала й породила Каїна... 4.2. Потім вродила також брата його Авеля... 5.3. Як прожив Адам 130 років, то народився в нього син на його подобу й на його образ, і дав він йому ім’я Сет. 5.4. Віку ж Адамового після того, як народився Сет, було 800 років, і породив він інших синів і дочок. 5.5. Всього прожив Адам 930 років і аж тоді помер.

...6.1. І сталося, як почали люди множитися на землі та народилися в них дочки... 6.5. Побачив Господь, що людська злоба на землі велика та що всі думки й помисли сердець увесь час тільки злі, і жалував, що створив людину на землі, тож на серці йому стало важко; і сказав: “Знищу з лиця землі людину, яку я сотворив: людину, скотину, плазунів і птиць піднебесних, бо каюсь, що створив їх” ” [Буття; с. 3-8].

Потім був потоп, під час якого із усіх нащадків Адама лише “Ной здобув ласку в очах Господніх” тому, що “Ной був чоловік праведний і досконалий між сучасниками; він ходив з Богом”. Бог заздалегідь попередив Ноя про необхідність побудови міцного ковчега.

“>7.17. І був потоп на землі сорок днів... 7.24. І панували води на землі сто п’ятдесят днів...”. Після закінчення потопу і жертвопринесення Ноя Господь “сказав сам до себе: “Не проклинатиму вже більше землі через людину, бо помисли людського серця злі вже з молодощів, і не губитиму ніколи всього, що живе, як то я вчинив був” [Буття / П’ятикнижжя / Старий завіт / Святе письмо старого та нового завіту / Повний переклад, здійснений за оригінальними єврейськими, арамійськими та грецькими текстами / UkrainianBible 63 DCUnitedBibleSocieties 1991 - 60 m.].

***

Біблія – Книга книг, найважливіший, найбільш читаний, перекладуваний і коментований твір. Суттю своєю Біблія – однаєдина книга, хоча вона й складена з багатьох книжок різного часового походження, різних авторів, різних жанрів та стилей, написаних різними мовами. Книги, що перебувають у біблейному каталозі, – книги канонічні, канонізовані Церквою, визнані нею за богонатхненні.

Християнський канон містить у Старому завіті – 47, у Новому Завіті – 27 книг. Щодо авторства книг, то ще перший Ватіканський Вселенський Собор навчає, що книги Старого та Нового Завіту – священні, “тому що написані за надхненням Св.Духа, і Бог – їхній автор”. Ті, хто писали книги, були обрані Богом як знаряддя. Богослів’я вчить, що від Бога походить тема, провідна думка, суть речі. Від писця – хід думок, добір слів, жанр, стиль та інші граматичні та літературно-стилістичні особливості.

Поява слов’янської Біблії пов’язана з іменами св. Кирила та Методія і їхньою місією серед слов’ян (863 р.). Мова її староболгарська (названа пізніше церковнослов’янською), з місцевими народними забарвленнями. Перші часткові переклади народною мовою на Україні датуються XVIсторіччям. Ці часткові видання біблейних текстів з поясненнями стали настільними книгами тогочасних освічених кіл України. Повний переклад усієї Біблії за оригінальними текстами здійснено лише на початку XX ст. Пантелеймоном Кулішем та Іваном Нечуй-Левицьким [Загальні відомості про біблію / Святе письмо старого та нового завіту / Повний переклад, здійснений за оригінальними єврейськими, арамійськими та грецькими текстами / UkrainianBible 63 DCUnitedBibleSocieties 1991 - 60 m. C. VII, X].

Наш коментар. Предметом нашого дослідження є природа людини, ми формулюємо його питанням “Що таке людина?”. У зв’язку з цим заслуговує уваги, що Біблія – “слово Боже”, яким Бог об’явив людині вічну правду не тільки про себе, а й про саму людину. Іншими словами, Біблія – першоджерело знань про людину. Якою ж була найперша характеристика людини, написана Богом невдовзі після її сотворення? Перше, що ми дізнаємося про якості людини, це те, що вона є злою: “6.5. Побачив Господь, що людська злоба на землі велика та що всі думки й помисли сердець увесь час тільки злі (курсив і підкреслено нами. – А.П.), і жалкував, що створив людину на землі, тож на серці йому стало важко; і сказав: “Знищу з лиця землі людину, яку я сотворив: людину, скотину, плазунів і птиць піднебесних, бо каюсь, що створив їх””. Після потопу і жертвопринесення Ноя Господь змирився зі злою природою людини як з чимось неминучим і нездоланним і “сказав сам до себе: “Не проклинатиму вже більше землі через людину, бо помисли людського серця злі вже з молодощів (курсив і підкреслено нами. – А.П.), і не губитиму ніколи всього, що живе, як то я вчинив був” [Буття / П’ятикнижжя / Старий завіт / Святе письмо старого та нового завіту / Повний переклад, здійснений за оригінальними єврейськими, арамійськими та грецькими текстами / UkrainianBible 63 DCUnitedBibleSocieties 1991 - 60 m.].

***

Сучасна пересічна людина знає про себе в основному в обсязі шкільних підручників. Так “Загальна біологія” для 10-11-х класів повідомляє:

“>...Людина відноситься до ссавців, оскільки має усі ознаки цього класу: внутріутробний розвиток, діафрагму, молочні залози, зуби трьох родів (корінні, клики, різці), три слухові кісточки в середньому вусі та вушні раковини, усі системи органів людини схожі з системами органів ссавців. ...К. Лінней помістив людину в групу приматів, разом з напівмавпами та мавпами. Ж.Б. Ламарк першим писав, що людина пішла від мавпоподібних предків, які перейшли від лазання по деревах до ходіння по землі. Новий спосіб пересування привів до випрямлення тіла, звільнення рук і зміни стопи. Стадний спосіб життя сприяв розвитку мови.

...Важко сказати, яка мавпа стоїть до людини ближче інших; багато вчених вважають, що шимпанзе. Жодна із сучасних мавп не є прямим предком людини. Між людиною та людиноподібними мавпами є суттєві якісні відмінності. Основу життя людини складає трудова діяльність в колективі, створення і застосування знарядь.

Людина живе в суспільстві і підлягає суспільним – соціальним законам. Вона володіє свідомістю і членороздільною мовою, завдяки якій спілкується з людьми, передає і накопичує трудовий досвід. Людина здатна мислити абстрактно, розвивати науки та мистецтва. Розвиток усіх цих специфічних людських якостей нерозривно пов’язаний з розвитком людського суспільства” [Загальна біологія. Підручник для 10-11 класів середньої школи. Під ред. чл. кор. АН СРСР Ю. І. Полянського. 19-е видання. М.: Просвіта, 1989.- 289 с. С. 59-63].

Крім загальної біології, сучасні школярі вивчають біологію людини, історію людства, правознавство, основи економіки, етику, мову і літературу, математику і основи природничих наук та інше. І все це є по сутітакож засвоєнням знань про людину та історично набутий нею досвід. Разом з тим, “не можна обійняти неосяжне” і багато чого залишається відомим лише для вузьких спеціалістів. Що саме має бути надбанням повсякденної (побутової) свідомості сучасної пересічної людини? – це проблема проблем, яка перманентно очікує свого кращого розв’язання.

Звичайно про людину говорять, що вона найдосконаліше із найскладніших творінь живої природи, результат тривалої еволюції. Прояви людини важко охопити, тому її часто називають мікрокосмом. Вже існують десятки галузей науки, які вивчають людину з тієї чи іншої точок зору, від антропології та анатомії до соціології та політекономії. Не претендуючи на повноту опису сутності людини, спробуємо звернути увагу читача лише на те, що має, на наш погляд, безпосереднє відношення до теми дослідження. Вважаємо за необхідне якомога глибше розібратися із природою взаємин зла і добра в людині - проблемою, яка була поставлена ще у Біблії, але досі так і не отримала належного пояснення й розв’язання.

 

9.2. Що є людина? Добра чи зла її внутрішня сутність?(думки фiлософiв та психологiв).

“>Людина за своєю природою зла... Людина народжується завистливою ...Людина народжується з бажанням наживи... Коли людина ввічлива і поступлива, це протирічить її природі” – так писав ще в IV-IIIст. до н. е., Сюнь-цзи, китайський філософ, один із трьох основоположників конфуціанства. Що є людина? – таке запитання задає собі і сьогодні кожен, хто має хоча б трішки схильності розмірковувати.

Не претендуючи на повноту огляду відповідей сучасної науки і соціокультури, взагалі, на поставлені запитання, а лише готуючи читача до сприймання суто педагогічних проблем, акцентуємо увагу на наступному. Людина – не лише найскладніше, а й найбільш суперечливе творіння Природи. Як біологічна істота, вона є вищим представником живого, тваринного світу і, як така, відрізняється від своїх попередників новим рівнем складності, що проявляється новою якістю психіки – уявою, абстрагуванням, понятійним мисленням, мовою – більш досконалою формою успадкування інформації від попередніх поколінь, відображення зовнішнього середовища і активного зв’язку з ним. Людина як вищий представник живого, тваринного світу містить в собі усю історію його розвитку і, в тій чи іншій мірі, його якості, властивості. Вона може проявляти себе водночас і як одомашнена овечка, і як особина у зграї вовків чи шакалів і, погодьмось, нас ніяк не дивує широта діапазону етичних чи моральних проявів сучасної людини – ми звикли до цього.

Релігія, мистецтво і філософія відображали двоїсту природу людини раніше, ніж це почала робити наука, і їх мова завжди була більш зрозумілою для загалу. Так іудейство, християнсство і іслам допускають Диявола (Ібліса, Сатану, Люцифера) поряд з доброчинним Богом чи усередині людини. А один із класиків світової літератури, іспанський письменник Мігель де Унамуно сказав про людину в одній із своїх книг так: “Будь-яка жива людина несе в собі сім доброчинностей і сім протилежних їм смертних гріхів: вона гордовита і сором’язлива, ненажерлива і стримана, похітлива і цнотлива, завидюща і милосердна, скупа і щедра, лінива і старанна, гнівна і терпляча. І вона може викликати із самої себе однаковим чином тирана і раба, злочинця і святого, Каїна і Авеля” [цит. – Лиханов А. Драматическая педагогика: очерки конфликтных ситуаций. - М.: Педагогика, 1983. - 320 c. С. 7]. А ще раніше, Мішель Монтень писав у своїх “Дослідах” (1580): “В залежності від того, як я дивлюся на себе, я знаходжу в собі і сором’язливість, і наглість; і цнотливість, і розпусту; і балакучість, і мовчазність; і працелюбність, і розпещеність; і винахідливість, і тупість; і похмурність, і добродушність; і брехливість, і правдивість; і ученість, і невігластво; і щедрість, і скупість, і марнотратство. ...Я нічого не можу сказати про себе просто, цілісно і грунтовно. Я не можу визначити себе одним словом” [Монтень М. Опыты. Избранные главы. Пер. с фр. - М.: Правда, 1991. - 656 с. Кн. ІІ, гл.1]. Переконливі описи людської сутності ми можемо знайти також у романах Ф. Достоєвського, творах Е. Золя та інших. Акцентуючи увагу на двоїстій природі людини, зазначимо, що вся історія християнської духовності і моральної філософії взагалі – це пошук гармонії між тваринним і божественним усередині людини, між її необмеженими бажаннями і розумом, пошук і ствердження Добра і стримання Зла.

“>Чим більше я пізнаю людину, тим більше мені подобаються тварини!” – цей вислів приписують не одному із відомих політиків – людей, що за родом своєї діяльності найбільше спілкуються із розмаїттям представників свого біологічного виду. Це факт: поведінка людини - вищого представника тваринного світу дуже часто буває гіршою за поведінку нижчих тварин. У живому, організменному світі тільки людина може отримувати задоволення від болю, нанесеного своїм сородичам. Навіть найжорстокіші війни з десятками мільйонів загиблих виправдовувалися самими високими ідеалами і благими намірами. Чи не пов’язано це також і з еволюцією свідомості людини, яка не тільки стримує бажання за допомогою розуму, але інколи необмежено розширює уяву бажань людини та можливості їх задовольняння?

“>Людина від природи зла” – так стверджує науковий психоаналіз (З. Фрейд, К.Г. Юнг та інші) і пояснює чому так відбувається. Існує також напрям думок у психології, де всіляко намагаються віднайти контраргументи проти тези про “злу” пророду людини (гуманістична психологія А. Маслоу, К. Роджерса та інші). Перш ніж розглянути “злу” природу людини як це бачить класичний психоаналіз, цікаво навести експериментальні (не умоглядні!) висновки іншого напряму психології – когнітивного.

В експерименті Ф. Зімбардо (1971) перевірялись положення так званої теорії когнітивного дисонансу про те, як людський організм прагне встановити внутрішню гармонію після рішення, яке було прийнято між двома або більше альтернативами. Добровольці-студенти останнього курсу Стенфордського університету за умови двотижневого експерименту мали розігрувати в реальних тюремних умовах ролі охоронців або засуджених. Напередодні усі вони пройшли тестову перевірку на нормальність їхньої психіки. Відносини між охороною та ув’язненими скоро набули класичного характеру: охоронці почали вважати ув’язнених істотами нижчого рангу, до того ж небезпечними, ув’язнені ж бачили в охоронцях садистів. Аномальність своєї поведінки відмічали у своїх щоденниках самі учасники експерименту, але нічого не могли з собою вдіяти.

Зімбардо, який не очікував такої стрімкої трансформації в кожній групі добровольців, пізніше писав у звіті: “Те, що найбільш дивує в експерименті в удаваній тюрмі, є легкість, з якою виникає садистська поведінка у зовсім нормальних молодих людей та емоціональна патологічність серед тих, хто ретельно був підібраний за ознакою емоційної стабільності...”. Експеримент був достроково припинений на шостий день і ніколи не був повторений. Чомусь в очах моралістів він виглядав украй неетичним. Так і психологія когнітивного дисонансу експериментально підтвердила хибність людської психіки в самих її глибинах [Роменець В.А., Маноха І.П. Історія психології XX століття: Навч. посібник. - К., 1998. - 990 с. С. 272].

Можно привести безліч свідчень про те, як “розкріпачуюються” душі людей під час війн і в часи послаблення регулятивних функцій держави. В 2005 році світові ЗМІ розповсюджували фотографії аморальної поведінки американських солдат по відношенню до полонених в Іраку, зокрема, у в’язниці Абу-Грейб. Були порушені усі інструкції і настанови, охоронці не змогли втриматись від отримання задоволення знущаннями над полоненими. А “дідівщина” у Челябінському танковому училищі (Російська Федерація) – основна тема ЗМІ на початку 2006 року? Рядовий Андрій Сичов на межі смерті унаслідок неуставних взаємин і більше 1000 аналогічних випадків у збройних силах держави за декілька років. Чому ж тут дивуватись, якщо з 1999 року популярним жаргоном керівника держави і його найближчого оточення є “мочити у сортирі”?

Громадскість України влітку 2007 року була шокована масовими немотивованими убивствами людей у Дніпропетровську, скоєними 19-річними молодиками (колишніми однокласниками). Які внутрішні несвідомі потяги і які свідомі фіктивні цілі спонукали таке?

Підсумовуючи здобутки психології у вивченні сутності людини автори дослідження В.А. Роменець, І.П. Маноха змушені були констатувати: “Таким чином, психологія XX століття на стародавнє запитання, чи є людина доброю чи злою, відповідає (незважаючи на діалектичні суперечності у самій психології), що людина за своєю природою є злою” [Історія психології XX століття”, 1998].

Що є людина? Чи має місце стратифікація суспільства на шари, прошарки більш злих і менш злих людей? З чим пов’язана ця стратифікація? Яка роль свідомості, онтогенезу свідомості, методів виховання? – до цих запитань ми будемо повертатись неодноразово і робити спроби отримати бачення відповіді з різних точок зору.

 

9.3. “Чужа душа – сутінки (темрява)”. Як тлумачити це народне прислів’я?

“>Чужа душа – сутінки (темрява, темний ліс)”. Так народним прислів’ям віками метафорично висловлюється народна мудрість. Оскільки людина і на себе дивиться очима інших, то й її власна душа теж сутінки, потемки. Тож Зігмунд Фрейд (1856-1939) не був першим, хто висловився щодо темряви людської душі.

В 1993 році виповнився сторічний ювілей видання “Вступного повідомлення”, роботи Й. Брейєра і З. Фрейда, де вперше були сформульовані основні ідеї психоаналізу. Автори нічого особливого не вигадали. Несвідоме на той час вже було у полі зору психології з часів Лейбніца (1646-1716), а лібідо (ерос) тлумачилось ще Платоном (428-347 р.р. до н. е.) як головна рушійна сила, що керує не тільки поведінкою людини, а й усім світом, примушує речі наслідувати ідеям. Настав час сприйняти несвідоме й лібідо більш широкою науковою громадськістю. Основою психоаналітичної теорії в її класичному вигляді є вчення про несвідоме душевне життя та про статевий характер рушійних сил людської поведінки. Починаючи з З. Фрейда, ніхто з психологів не наважується стверджувати щось серйозне про свідомість, не торкаючись несвідомого. Послідовники З. Фрейда уточнювали і розвивали окремі положення теорії, інколи відходячи далеко від наріжних каменів вибудованої Фрейдом конструкції, але ж положення про свідомість як “острів в океані несвідомого” та про основні рушійні сили людської поведінки, що перебувають у своїй більшості ще й досі, на жаль, у несвідомому, залишилось у фундаменті. Сьогодні важко відзначити внесок кожного, хто створював сучасну психодинамічну модель людини. Серед тих, хто спочатку розділяв ортодоксальність вчення З. Фрейда, а потім пішов своїм шляхом, уточнюючи психоаналітичну теорію, слід згадати А. Адлера і К.Г. Юнга.

А. Адлер (1870-1937) уточнив фрейдівське лібідо як потяг до переваги, поліпшення ситуації, руху до фіктивної (ідеалізованої) цілі, тим самим сробивши спробу збудувати місток між “звіром” і особистістю.

К.Г. Юнг тлумачив лібідо ширше, як генералізовану енергію, чим наблизив це поняття до “атмана” стародавніх індійських мислителів, “архе” Анаксімандра (Греція, VII-VI ст. до н. е.), elanvital А. Бергсона, волі до життя А. Шопенгауера тощо. Внесок Юнга в психоаналіз важко переоцінити. Йому належать положення про екстравертність і інтровертність типів психіки, про шари несвідомого – індивідуальне несвідоме і колективне несвідоме як найглибший шар. Коли лібідо спускається в глибини колективного несвідомого, то воно може віднаходити там скарби, які накопичувалась, коли психіка ще не мислила образами та абстракціями, і з яких мисляче людство бере початкові матеріали для творчості. Саме так працює інтуїція, саме так, вважають історики і методологи науки, лікар Роберт Майєр віднайшов ідею збереження енергії, а Д.І. Менделєєв – періодичну таблицю хімічних елементів. Юнг твердить, що колективне несвідоме є осадом досвіду і в той же час апріорною картиною світу, яку було створено ще з невизначених давніх часів. Ця думка співзвучна апріоризму пізнання Канта. Юнг підкреслював зв’язок свого вчення з віруваннями стародавньої Індії, “потойбічним” світом ідей-ейдосів Платона, з працями отців церкви (св. Августина та інших), також з ідеями свого сучасника – Л. Леві-Брюля. Юнг радить втручатись у зв’язки між різними шарами психіки з метою пошуку оптимальної рівноваги (процес індивідуації). Рівновага означає, що центр усієї особистості збігається не з свідомим “Я”, а з точкою, що лежить між свідомим і несвідомим. За Юнгом, свідомість дає людині лише удаване панування над собою. Справжнє основне життя відбувається поза свідомістю. Юнг скептично відноситься до можливостей сучасного рівня людського інтелекту, вважаючи, що “земнонароджений інтелект є тільки мечем або молотом, але не творцем духовних світів, не батьком душі”. За Юнгом, інтелект як неадекватне знаряддя пізнання винен, зокрема, у розв’язанні світових війн [Роменець В.А., Маноха І.П. Історія психології XX століття: Навч. посібник. - К., 1998. - 990 с. С. 390-407].

Теза про те, що “свідомість дає людині лише удаване панування над собою, а справжнє основне життя відбувається поза свідомістю” є іншим формулюванням вислову “Чужа душа – сутінки (темрява)” і заслуговує окремого, більш глибокого розгляду.

 

9.4. Чи є майбутнє у людини як біологічного виду?

У пам’яті нинішнього покоління міцно закарбовано той постійний всеохоплюючий страх попереднього покоління наших батьків й дідів, який висловлювався відомим “тільки б не було війни!”. Наше покоління більш спокійне й раціональне, воно впевнене, що третьої світової війни не буде, а якщо ж і станеться таке, то, як сказала мудра людина, ми цього не відчуємо, адже нас вже не буде. Водночас, не може не дивувати той суперолімпійський спокій з яким сучасна людина відноситься до екологічних загроз довкіллю і до наслідків необмеженого зростання її матеріальних потреб при обмеженості природних ресурсів і неконтрольованому зростанні чисельності людства. Проблеми, які виникають, вже порівнянні з проблемами від наслідків світових війн, отже найактуальнішими.

Чому людина спокійна перед майбутніми реальними загрозами? Причина - у генетично вмонтованих внутрішніх програмах людської психіки, на що й звернув увагу світової спільноти у своєму “Заповіті” Нобелівський лауреат Конрад Лоренц, австрійський зоолог, етолог. Автор праці “Життєвий світ особистості ...” Т. Титаренко також наголошує на внутрішніх генетично вмонтованих захисних механізмах психіки. Так молода людина не відчуває плинності часу, її наступне життя уявляється майже вічним, поточні проблеми дріб’язковими і скороминучими, образно кажучи, вона сприймає майбутнє доросле життя як “море по коліна”. Така безтурботність - своєрідний механізм захисту - мабуть має коріння у несвідомому. Свідомість також причетна до цього, чим менше інтелектуально розвинена людина, тим більше у неї самовпевненості щодо теперішнього та безтурботності щодо майбутнього. Дійсно, якщо обсяги знань людини звужені у точку, то людина “близька до природи” і майже щаслива. І, навпаки, чим більшу площу огортає коло знань, тим більшою є лінія дотику з невідомим, яке збуджує не тільки допитливість, а й тривогу.

Щоб мати перед собою майбутнє як біологічному виду, людина повинна бути стурбованою тим, що станеться з людством хоча б у майбутньому поколінні, тобто через 25-33 років. Така стурбованість можлива лише за умови досягнення якісно вищого рівня рефлексії людиною себе і навколишньої дійсності, тобто розвитку її свідомості. Адже внутрішніх генетичних програм захисту від наслідків необмеженого технічного прогресу чи обмеженості природних ресурсів у людини нема. Також нема і відповідних умовних рефлексів. Свідомість людини, її вольова складова, мають наростити здатність, достатню для нейтралізації внутрішніх захисних програм, які створюють безтурботність перед планетарними загрозами. Тільки свідома людина може робити вибір і приймати рішення в умовах прогресу та обмежень часових і матеріальних ресурсів. Але що ж знає сучасна людина про себе і свою свідомість?

 

9.5. Що знає пересічна людина про свою свідомість і своє несвідоме?

Сучасні шкільні підручники повідомляють: ”Свідомість – одне із найбільш складних психічних явищ, властивих людині; спосіб відношення до світу через суспільно вироблену систему знань, закріплених у мові, в усіх її смислах і значеннях, найвища форма відображення матерії. Виникає свідомість тільки в суспільстві. І фізіологи, і психологи неодноразово намагались пояснити явище свідомості. Але і на даний час нема достатньо обгрунтованих гіпотез механізмів свідомості.

...вважається, що людина знаходиться у свідомості, якщо вона здатна: 1) зосередитись на різних явищах відповідно навколишньої обстановки; 2) породжувати абстрактні думки, оперувати ними, а також висловлювати їх словами; 3) оцінювати майбутні вчинки, тобто є здатною до очікування і прогнозу; 4) усвідомлювати своє Я і визнавати інші індивідууми; 5) оцінювати значення естетичних та етичних цінностей.

Несвідоме – психічні процеси і стани людини, протилежні свідомим. Несвідоме охоплює всі неусвідомлені людиною психічні явища (інстинкт, інтуїція, автоматизм, гіпноз та інші). Несвідоме може грати як позитивну роль (навички та інші автоматизми, що підвищуюють професійну майстерність), так і негативну (машинальні акти, ставши звичними, можуть знижувати творчий рівень діяльності людини)” [Шабатура Н.Н., Матяш Н.Ю., Мотузный В.А. Биология человека: Учебник для учащихся 8-9-х классов общеобразовательной школы. -К., Генеза, 1998. - 432 с. С. 332-333].

Бачимо, що інформація шкільного підручника про свідоме і несвідоме не є співмірною. Якщо відомості про свідомість людини можна вважати якимось мінімумом знань, то відомості про несвідоме – “процеси ... протилежні свідомості” є дезинформацією, “відмазкою” від допитливості учня. Нічого не мовиться про те, що свідомість людини може грати не тільки позитивну роль, а й негативну. Як виникає свідомість, де та межа, по один бік якої свідомість є, а по інший бік її нема? Чи достатньо таких знань сучасній людині? Чи зможе вона, спираючись на них, здійснювати своє удосконалення індивідуацією за Юнгом чи за Фроммом, шукаючи без допомоги психотерапевта точку рівноваги між своїми свідомим і несвідомим?

 

9.6. Чи усвідомлює людина смисл свого життя?

Питання про смисл життя людини є чи не основним питанням як побутового мислення, так і художньої літератури, мистецтва, соціології, психології, етики, філософії. Цікаво знати, як досі вирішувалось питання про смисл життя різними представниками суспільства – письменниками, психологами, філософами.

Ось приклад того, як смисл життя невірно асоціювався із фіналом, досягнутою вершиною (цитуємо мовою оригіналу): “На вершине этой ничего не было из того, чего я ждал, и ...теперь волей-неволей мне остается одно – спускаться с другой стороны туда, откуда я вышел” [Толстой Л.Н. Для чего я пишу. Полн. Собр. Соч. - т. 48. - с. 226]. Щодо іншого питання – чи багато смислу життя у повсякденності, Лев Толстой писав: “Можно жить, покуда пьян жизнью; а как протрезвишься, то нельзя не видеть, что все это только обман, и глупый обман!” [Толстой Л.Н. Исповедь. Полн. Собр. Соч. - т. 23. - с. 56] і ще: “Проживя под 50 лет, я убедился, что земная жизнь ничего не дает, и тот умный человек, который вглядится в земную жизнь серьезно, труды, страх, упреки, борьба – зачем? – сумасшествие, тот сейчас застрелится ...” [Толстой Л.Н. Запись на отдельном листе. Полн. Собр. Соч. - т. 48. - с. 347].

Ми звертаємось до великого російського письменника Льва Толстого не випадково. Видатний американський психолог Харрі Стек Салліван стверджував, що по справжньому зазирнути у внутрішній світ людини досі змогли зовсім не психологи і філософи, а лише великі письменники. До останніх він, поряд зі Стендалем, Джойсом і Прустом, відносив Толстого і Достоєвського. У нашому випадку Толстой, як і належить дійсно народному письменнику, виразнику його переживань, торкнувся проблеми смислу життя у повсякденності людського буття.

Сучасні психологи ввели в ужиток поняття “суб’єктивного внутрішнього світу”, “внутрішньої системи координат”, “фіктивних” цілей та орієнтирів, без яких людина не в змозі існувати, долати перепони, бути в тонусі. Фіктивні цілі як сенс життя мають таке ж значення для біологічного виживання людини, як і постійна сенсорна стимуляція. У подальшому розгляді ми більш детально зупинимося на цих психологічних концепціях.

 

9.7. Що знає пересічна людина про еволюцію живого світу?

Питання еволюції природи і живої природи, зокрема, завжди було у полі зору як великої науки, так і шкільної. Однак, у попередні історичні епохи панування крайніх форм раціоналізму і волюнтаризму вимагалось мати лише одну, найвірнішу модель пояснення тих чи інших явищ. Тож боротьба наукових шкіл ще недавно своєю непримиренністю нагадувала боротьбу святих отців середньовічної церкви. Особливо прямолінійний і однобічний погляд нав’язувався марксистсько-ленінською ідеологією у недавньом СРСР. Існувало навіть щось подібне до інквізиції. І це було зовсім-зовсім недавно. Відкриваємо філософський словник, виданий накладом 1,5 млн примірників лише 50 років тому, і читаємо:

“>ВЕЙСМАНІЗМ-МОРГАНІЗМ – реакційний антидарвінський напрям в біологічній науці... Незважаючи на різноманітний термінологічний матеріал у трактуванні спадковості (гени, детермінанти, генофонд, резерв мутації та ін.), усі вейсманісти-морганісти сходяться на тому, що спадковість – це особлива речовина в організмах, яка знаходиться в хромосомах статевих клітин. ...Брехливість концепції вейсманістів-морганістів очевидна. ...Мічурінська біологія завдала повної поразки реакційній теорії вейсманізма-морганізма”.

“>КІБЕРНЕТИКА - реакційна лженаука..., форма сучасного механіцизму. ...Кібернетика яскраво виражає одну із основних рис буржуазного світогляду - його жорстокість до людини, прагнення перетворити трудящих в придаток машини, в знаряддя виробництва і знаряддя війни. ...Кібернетика є, таким чином, не тільки ідеологічною зброєю імперіалістичної реакції, але і засобом здійснення її агресивних воєнних планів”;

“>МІЧУРІНСЬКА БІОЛОГІЯ – новий, вищий етап в розвитку матеріалістичної дарвінської науки про живу природу... . Мічурінська біологія має величезне значення для подальшого розвитку і зміцнення природничо-наукових основ марксистсько-ленінського світогляду. Мічурінська біологія як єдина наукова матеріалістична теорія про живу природу, як вищий етап в розвитку дарвінізма отримала повну перемогу над реакційною лженаукою вейсманізма-морганізма. Комуністична партія надала підтримку передовим радянським вченим-мічурінцям”.

“>МІЧУРІН І.В. (1855-1935) – великий біолог... Свою глибоко народну справу – виведення нових сортів рослин – він проводив на крихітній присадибній ділянці на власний ризик і страх... Ознайомившись після 1917 р. з працями творців марксизму-ленінізму, Мічурін став свідомим... Якщо Дарвін тільки пояснював закони органічного світу, то Мічурін створив матеріалістичну теорію про шляхи зміни цього живого світу. ...Він з презирством відкидав ідеалістичні хитросплетіння вейсманістів-менделістів-морганістів з їх непізнаваними “речами в собі”, з таємними містичними генами... ”Більшовистська партія і Радянська влада, – писав він, – зробили все для процвітання розпочатої мною справи””.

“>ФРЕЙДИЗМ - розповсюджена в зарубіжній, нині особливо в американській, психологічній науці реакційна ідеалістична течія... . Фрейдизм і “неофрейдизм” нині стоять на службі американського імперіалізму, який використовує “вчення” про підлеглість свідомості “підсвідомості” в цілях виправдання і розвитку самих низьких і огидливих прагнень та інстинктів людей” [Краткий философский словарь. Под ред. М. Розенталя и П. Юдина. Изд. 4-е, доп. и испр. М.: Госиздатполитлит, 1954. - 704 с. С. 67, 236, 355, 352, 652].

Цю “маячню” відображали шкільні підручники, за якими формувалася свідомість старшого покоління наших співвітчизників. Вони ж сьогодні складають основну групу виборців, які свідомо обирають керманичів країни.

Щодо основних рушійних сил еволюції живого світу, підручники ще недавно повідомляли:

“>Між особинами як одного виду, так і різних видів виникає боротьба за існування, під якою Дарвін розумів складні і різноманітні відносини організмів між собою та з умовами навколишнього середовища. Він мав на увазі “не тільки життя одної особини, але й успіх її в забезпеченні себе потомством”.

Наслідком боротьби за існування є природній відбір. Цим терміном Дарвін назвав “збереження сприятливих індивідуальних відмінностей і змін та знищення шкідливих”.

Боротьба за існування та штучний відбір на основові спадкової мінливості є, за Дарвіним, основними рушійними силами (чинниками) еволюції органічного світу” [Загальна біологія. Підручник для 10-11 класів середньої школи. Під ред. чл. кор. АН СРСР Ю. І. Полянського. 19-е видання. М.: Просвіта, 1989.- 289 с. С. 15].

“>...Єдиним еволюційним чинником спрямовуючого значення є природний відбір ... “ [Там само; с. 33].

Оскільки людина за умов сучасного медичного обслуговування не підлягає дії ні природнього, ні штучного відбору, то для неї як біологічного виду нема рушійних сил еволюції. Значить еволюція людини як представника органічного світу припинилась. Такий висновок щодо еволюції людини можна зробити із вчення Дарвіна про природній відбір, вивчаючи шкільний підручник, що витримав 19 видань.

У більш пізньому сучасному (але не кращому) підручнику загальної біології читаємо:

“>...за Ж.-Б. Ламарком, одним із факторів еволюції є успадкування всіх ознак, які виникли під впливом чинників довкілля. Інший фактор еволюції, за Ж.-Б. Ламарком, – це внутрішнє прагнення організмів до прогресу, яке не залежить від умов довкілля“ [Загальна біологія: Підруч. Для 11 кл. загальноосвіт. Навч. закл. / М.Є. Кучеренко та ін. 2-е вид.-К.: Генеза, 2004.-272 с. С. 197]. Далі підручник знайомить з основними положеннями еволюційної гіпотези Ч. Дарвіна та її слабими позиціями щодо “природнього добору”, такими як “жах Дженкіна” та зауваженнями філософа Г. Спенсера (1820-1903) про недопустиму тотожність природнього добору свідомому вольовому акту. Учнів переконують, що природній добір не може бути рушійною силою еволюції, але на тій же сторінці читаємо про “синтетичну гіпотезу еволюції” О.М. Сєверцова і І.І. Шмальгаузена, де одним із пунктів стверджується все те ж, дарвінське: “рушійною силою еволюції є природній добір, який є наслідком боротьби за існування в різних її формах” [Там само, с. 208]. Мабуть, окрім розгубленості, таке уточнене тлумачення рушійних сил еволюції учням сучасної середньої школи, нічого, не додає.

Отже, “єдиним еволюційним чинником спрямовуючого значення є природній відбір” – навчають сучасні шкільні підручники. Однак, наукова думка вже давно так не вважає і це є принциповим фактом для формування сучасної наукової картини світу. Так, розрахунки показують, що у відповідь на зміни зовнішніх умов випадковість, покладена в основу спадкової мінливості, не може створювати достатню кількість особин з корисними ознаками: необхідно, щоб мутації організму здійснювались не один раз, при народженні організму, а мільярд разів щосекунди, і то, за умови, щоб “наша Земля була розміром у десять Всесвітів, а еволюція нараховувала 10 млрд. років” (цит.: [Савостьянова М.В. Перспективы человека разумного:эволюция или адаптация? - К.: Издатель ПАРАПАН, 2005. - 168 с. С. 61]).

Останні наукові дані змушують повернутись до раніше висловлених, потім затаврованих, як ідеалістичні чи теологічні, і вже забутих припущень про рушійні сили живого світу, таких як “дао” стародавніх китайських мислителів, “атман” стародавніх індійських мислителів, “архе” Анаксімандра (Греція, VII-VI ст. до н. е.), “нус (ум)” Анаксагора (Греція, V ст. до н. е.), “демиург (ум)” Платона (Греція, V-IV ст. до н. е.), “ентелехія” Арістотеля (Греція, IV ст. до н. е.), “фізис” Зенона (Греція, IV-ІІІ ст. до н. е.), “клінамен” Лукреція Кара (Рим, І ст. до н. е.), “монади” Лейбніця (XVII-XVIII ст.), “воля” Шопенгауера (XVIII-XIX ст.), elanvital А. Бергсона (XIX-XX ст.). Навіть ідея інволюції староіндійської філософії сьогодні вже не здається такою неприйнятною, як ще недавно. “Не так далеко ми відійшли від “клінамена” Лукреція!”, – зізнаються батьки сучасної сінергетики І. Пригожин, І. Стенгерс (цит.: [Горелов А.А. Концепции современного естествознания: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. -512 с. С. 121]). Представники усіх наук – філософи і фізики, біологи і антропологи, економісти і соціологи – сьогодні стурбовані тим, як скористатися новими синергетичними ідеями для пояснення рушійних феноменів у межах своїх наук. Сьогодні саме синергетика найбільш переконливо відповідає з наукових позицій на питання, за рахунок чого відбувається еволюція в природі.

Відома нам з шкільних та вузівських підручників, діалектична “боротьба протилежностей (протиріч)” як рушійна сила сьогодні вже не може вважатись єдино правильною, загальновизнаною і загальноприйнятою. Виходить з друку все більше праць, де автори в основу своїх наукових концепцій кладуть саме ідеї самоорганізації й саморозвитку, зокрема [Базалук О.А. Разумное вещество.-К.: “Наукова думка”, 2000. - 368 с.], [Савостьянова М.В. Перспективы человека разумного:эволюция или адаптация? - К.: Издатель ПАРАПАН, 2005. - 168 с.]. Разом з тим, поки що “в ходу” навчальні посібники, де стверджується, що єдиним “джерелом саморозвитку кожної форми руху (розвитку) матерії є тільки їй притаманне протиріччя”, зокрема, для фізичної форми руху (розвитку) матерії основним пропонується обрати “протиріччя маса-енергія”, для біологічної - “організм-зовнішнє середовище” [Бобров В.В. Введение в философию: Учебное пособие.-М.: ИНФРА-М; Новосибирск: Сибирское соглашение, 2000. - 288 с. С. 31-32].

Що торкається живої природи, “очевидно, необхідно говорити не про випадкові корисні зміни окремих особин, зумовлені необхідністю пристосування і виживання виду в мінливих умовах, а про здатність цілого виду до змін, що входять в його програму розвитку, тобто по суті - про спрямовані мутації” [Савостьянова М.В. Перспективы человека разумного:эволюция или адаптация? - К.: Издатель ПАРАПАН, 2005. - 168 с. С. 61].

 

9.8. Що ми знаємо про призначення людини у Всесвіті?

Видатний французький вчений-біолог Ж.Б. Ламарк (1744-1829), який першим поставив питання про рушійні сили еволюції живої природи, так писав про людину як найскладніше створіння тваринного світу: “Можна, мабуть сказати, що призначення людини немов би полягає у тому, щоб знищити свій рід, попередньо зробивши земну кулю непридатною для життя” [Ламарк Ж.-Б. Избранные сочинения. Т. 1. М., 1955. С. 704].

“>Жан Батіст Ламарк – розумна людина, але ж він жив давно, а сьогодні ми маємо незрівнянно вищий рівень продуктивних сил цивілізації, наукову картину світу (НКС), Інтернет та зовсім іншу, “всебічно розвинену”, людину і чи не є це тріумфом розуму, про який мріяли генії Просвітництва” – так, напевне, може сказати сучасний оптиміст. Але песимістів не поменшало. Так, Баландін Р.К., член Союзу письменників РФ, звертає увагу на надзвичайно важливу обставину: ”лише декілька відсотків із усіх використовуваних речовин і енергії людина витрачає безпосередньо на власні потреби, а все інше йде на створення і підтримання активності технічних систем... на відміну від живих організмів техноречовина витрачає не “дармову” променисту енергію Сонця, а продукцію біосфери, головним чином її невідтворювані ресурси... техноречовина витрачає потенційну енергію біосфери, накопичену за мільйоноліття, приблизно у 10 разів швидше, ніж вона акумулюється живою речовиною” [Баландин Р.К. Ноосфера или техносфера // Вопросы философии, 2005, № 6].

Створюється враження, що людство готується до самогубства: “Інколи уявляється така страшна утопія. ...Останні люди самі перетворяться в машини, а потім і вони зникнуть за непотрібністю... Нова дійсність, створена технікою, залишиться у космічному житті. А людини не буде, не буде органічного життя” [Бердяев Н.А. Человек и машина // Вопросы философии, 1989, № 2].

Сьогодні ми можемо говорити про констатації стану справ та наукові прогнози членів Римського клубу футурологів, починаючи з 1968 року [Межі зростання; 1972]. Вони невтішні. І головне, у людському суспільстві Землі досі нема згоди і волі до вирішення навіть тих проблем, що є очевидними для всіх. Навіть Кіотський протокол про обмеження шкідливих викидів газів у атмосферу до 2012 року порівняно з рівнем 1990 року менш ніж на 10% досі не ратифікований США, найбільш розвиненим забруднювачем навколишнього середовища. У чому ж справа? Відповідь: суть справи у природі людини. Нобелівський лауреат Конрад Лоренц, один із стурбованих людей планети, наголошував у своєму “Заповіті” (промові при отриманні Нобелівської премії) на проблемі так званих вроджених генетичних програм людини [Лоренц К.Восемь смертных грехов цивилизованного человечества // Знание-сила, 1991, № 1, с. 1-11]. Колись ці програми були необхідною умовою виживаннявиду, сьогодні ж вони ведуть Homosapiens,як людину ще далеко не розумну, до самознищення. Це, насамперед, неконтрольована розумом природна допитливість, запрограмоване інстинктами необмежене прагнення до накопичення матеріального достатку, атавістичний потяг до переваг над усіма іншими.

 

9.9. Що є сучасна людина, Homo faber, Homo ludens, Homo economicus, Homo sociologicus, Homo mensura, Homo emotional чи Homosapiens?

Поділ еволюції людини на homo вмілу, homo технічну, homo емоційну чи homo розумну тощо є умовним. Так визначає сучасна людина саму себе, що з огляду на відому теорему Геделя, не може бути безсумнівним, остаточним. І людина буде знову і знову повертатись до визначень.

Людина почала свою трудову діяльність з відтворення своїх органів та функцій і досягла великих успіхів у створенні штучної природи, артефактів. Люди завжди у першу чергу робили те, чим вони були самі, і тому людину можна вважати мірилом усіх штучних речей. Техніка в усі часи копіювала органи і функції людини, і виражала її сутнісну природу та рівень розвитку самосвідомості. Людина завжди робила усе, що могла, не думаючи обов’язково про доцільність. Сьогодні уміння людини досягли можливостей розщеплення атомів і вторгнення в генетичні структури живого. Але потужності її свідомості не вистачає для передбачення усіх наслідків діянь. Багатьох це кидає у стан глибокої тривоги і страху. (Але не всіх). Те, що людина завжди копіювала себе і досі не може контролювати наслідки прогресу, означає, що вона ще не пізнала саму себе до тої глибини, яка б дозволила визначити межі доцільності.

Філософи із здивуванням вигукують: “Один лише недільний випуск газети “Нью-Йорк Таймс” поглинає декілька гектарів лісу – а скільки ще інших газет виходить щоденно!”. Або ж приклад із нафтою. Ще недавно до відкриття двигуна внутрішнього згорання нафта була не чим іншим, як брудною вонючою рідиною, потім стала основою енергетики, і сьогодні її запаси зникають із миттєвою в масштабі історії швидкістю: те, що утворювалося за мільйони років, тепер знищується за життя всього чотирьох-п’яти поколінь людей. Що ж залишиться майбутнім поколінням нащадків? Усім очевидно, що і по відношенню до енергії, і по відношенню до оточуючого середовища взагалі ми живемо у бездумно марнотратному суспільстві.

“>О Боже, де ти?”, “Ох, якби Бог бачив це!” – під такими заголовками виходять статті у засобах масової інформації розвинених країн про успіхи генної інженерії. Хімічні маніпуляції із генетичним кодом живих істот порушили табу на втручання Homofaber (Людина-майстер) в такі сфери природи як “життя”, “еволюція” і “людина”. Досі ніхто із вчених не піддавав сумнівам і не спростовував відомі положення вчення В. Вернадського про біосферу і ноосферу: “кількість речовини, охопленої життям в біосфері, є величиною постійною, яка мало змінюється протягом геологічного часу” [Вернадский В. Открытия и судьбы. - М.: Современник, 1993. - 688 с. С. 371] та “жоден живий організм у вільному стані на Землі не знаходится. Усі ці організми нерозривно і неперервно пов’язані – перш за все живленням і диханням – з оточуючим їх матеріальноенергетичним середовищем” [Там само; с. 509]. Але у своїй практичній діяльності сучасна людина дійшла до того, що “створенням живих істот нового типу з так званим рекомбінованим спадковим кодом було порушено основний принцип еволюції, а саме – принцип виникнення і розвитку життя на нашій Землі у всій її цілісності. ...Міра нашого незнання взаємозв’язків еволюції надзвичайно велика. ...Конструювання живих істот нового типу в лабораторії... наприклад, надпродуктивних і надчутливих сортів злаків “зеленої революції” чи високоудойних корів, які ледь тримаються на ногах... є втручанням в еволюцію ...у нас відсутнє скільки-небудь достатнє розуміння її цілісного процесу, щоб відповідати за те, за що ми маємо відповідати” [Хикель Э. Разрушить непонятное / Философия техники в ФРГ: Пер. с нем. и англ. / Составл. и предисл. Ц.Г. Арзаканяна и В.Г. Горохова. - М.: Прогресс, 1989. - 528 с. - С. 455-458]. Що торкається молекулярної біології, то “міра незнання і тут також нескінченна”: “характер реплікації ДНК в процесах розмноження і росту організмів залежить від взаємодії цієї ДНК з незчисленними іншими факторами і складовими частинами у ядрі клітини; ядро ж, у свою чергу, знаходиться у взаємодії з оточуючим його середовищем клітини, на яке впливають інші клітини, тканини, і яке само, знову ж, зворотньо впливає на них; і ці частини організму знаходяться у взаємозв’язку з цілим і навіть з оточуючим його середовищем та різноманітними впливами, причому не тільки речовинної природи. Хто хоча б на мить затримає погляд на цій за необхідністю цілісній (холістичній) картині живого, той відчує жах від тої вольності, з якою в генній інженерії здійснюються радикальні маніпуляції... не маючи найменшого уявлення про те, як це може вплинути на зміну цілого. ...забуття цілісності живого зайшло надто далеко” [Там с.; с. 458-459].

З точки зору природничої науки ми звикли розглядати людину перш за все як спостерігача, який стоїть зовні експериментально досліджуваної ним природи і, мовляв, ніяк не впливає на об’єкт дослідження. Сьогодні, спочатку на прикладі квантової механіки, ми дізналися, що це не так. Спостерігача необхідно включати у якості складової частини у досліджуваний феномен. Але ж більшість вважає, що це стосується лише спостереження елементарних частинок і ніяк не впливає на спостереження макро- і мегасвіту. Безумовно впливає, але ми не знаємо як. Точніше, пізнаючи природу і створюючи на основі добутих знань техніку, ми абстрагуємося від “зайвих” деталей. Чорнобиль має нас навчити обережності. У першу чергу в генній інженерії, де за допомогою маніпуляції хімічною основою життя дослідники все ближче наближаються до умов людського існування, ілюзія знаходження людини “зовні” природи може мати фатальні наслідки, коли пізно буде чомусь вчитися традиційним, успадкованим від нижчого тваринного світу, методом “спроб і помилок”. Вчені вже усвідомили, що в квантовій механіці треба рахуватись з ефектом невизначеності, а в економіці з ефектами рефлексивного мислення. На часі усвідомлення ефектів технічної діяльності у природному середовищі. Але чомусь технічній людині дуже важко визнавати себе частинкою природи. Там, де є лабораторії генної інженерії, однаково можливі маніпуляції як з мікроорганізмами, так із організмом людини. Ніякі директиви не в змозі стримати сучасну людину від її природної “допитливості”. Отже, хто вона, сучасна людина? Homofaber чи homosapiens? “Якщо людина – лише Homofaber, тоді вона надто небезпечна”, – попереджає нас німецький філософ А. Хунінг [Хунинг А.Homomensura: люди - это их техника - техника присуща человеку / Философия техники в ФРГ: Пер. с нем. и англ. /Составл. и предисл. Ц.Г. Арзаканяна и В.Г. Горохова. - М.: Прогресс, 1989. - 528 с. - С. 402].

Поведінка сучасної людини переконує, що більш правильним було б визначити її як вмілу чи емоційну (напівсвідому), але ніяк не розумну. Розумною людина зможе себе назвати лише тоді, коли її свідомість буде здатною хоча б передбачувати наслідки її втручання в природні процеси та забезпечувати розумне життя в умовах ресурсних обмежень.

Запитання для повторення і обговорення

 

1. Що відображає символізм Едемського саду, спокутування Адама плодом дерева пізнання і вигнання із раю?

2. Як пояснити те, що Бог заздалегідь попередив Ноя про необхідність побудови міцного ковчега?

3. Чому Господь змінив свої помисли й простив людину після закінчення потопу?

4. Назвіть складові християнського канону Біблії.

5. Коли вперше з’явився слов’янський переклад Біблії, перші переклади народною мовою, повний переклад усієї Біблії за оригінальними текстами?

6. Якою була найперша характеристика людини, надана Богом невдовзі після її сотворення?

7. Хто із вчених й коли вперше зробив висновок про походження людини від мавпоподібних предків? Хто із вчених й коли помістив людину в групу приматів разом з напівмавпами й мавпами?

8. Яку характеристику дав людині в IV-III ст. до н.е. Сюнь-цзи, китайський філософ, один із основоположників конфуціанства?

9. Для чого релігіям потрібні були негативні персонажі в особі Диявола, Люцифера, Ібліса, Сатани?

10. Що цікавого щодо сутності людини ми знаходимо у “Дослідах” (1580) французького гуманіста Мішеля Монтеня?

11. Що ховається за висловом “Чим більше я пізнаю людину, тим більше мені подобаються тварини”, який приписують десяткам видатних людинознавців?

12. Викладіть основні положення класичного експерименту Ф. Зімбардо (1971) щодо перевірки положення теорії когнітивного диссонансу про прагнення людського організму до внутрішньої гармонії.

13. Як відповідає сучасна психологія на стародавнє запитання щодо сутності людської природи?

14. “>Чужа душа – сутінки (темрява, темний ліс)” - як тлумачити це народне прислів’я?

15. Який смисл вкладали в поняття “лібідо” психоаналітики XXст. З. Фрейд, А. Адлер і К.Г. Юнг?

16. В чому полягає процес індивідуації?

17. Де слід шукати точку психічної рівноваги особистості?

18. Які існують загрози для людини як біологічного виду і чому людина спокійна перед цими загрозами?

19. Відтворіть інформацію шкільного підручника з біології про свідоме і несвідоме психіки людини.

20. Відтворіть висловлювання видатного російського письменника Л. Толстого про сенс людського життя.

21. Відтворіть основні хиби у науковому світогляді вітчизняної науки середини XX ст. щодо генетики й кібернетики.

22. Назвіть спрямовуючі чинники еволюційного розвитку живої природи і людського суспільства.

23. Що ми знаємо про призначення людини у Всесвіті?

24. Що є сучасна людина, Homofaber, Homoemotional, Homosapiens чи інша? Приведіть аргументи.

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

Розділ 10

 

Екскурс в історію: свідомість людини як предмет психології та філософії XX століття

 

 

Ідучи до меж душі, їх не знайдеш,

навіть якщо пройдеш весь шлях:

таким глибоким вона володіє логосом

 

Геракліт, V ст. до н. е.

 

Безумовно, свідомість людини є великим феноменом Природи, саме вона “відповідальна” за виникнення “штучної” природи і її перманентне ускладнення. Але у повсякденному житті людина не замислюється над питанням, що є її свідомість, подібно тому, як вона не помічає повітря, яким дихає, як не помічає риба води, у якій плаває. Однак, щойно людина замислиться над цим, як постає перед незчисленною кількістю питань. Що є свідомість і як описати її прояви (феномени) за допомогою інших понять мови? Із яких елементів складається механізм свідомості і як ці елементи взаємодіють? Як вона виникла? Для чого? Чи розвивається сьогодні? Якщо розвивається, то якою буде завтра, що це означає для наших нащадків і що мають робити батьки (і педагоги) вже сьогодні? Як свідомість співвідноситься з несвідомою частиною психіки? Що є індивідуальна свідомість людини, її самосвідомість і суспільна свідомість? У яких відношеннях вони знаходяться? Чи можлива індивідуальна свідомість поза суспільством? Якщо ні, то чи не є індивідуальна свідомість лише проявом суспільної у межах біологічних можливостей? Що є мова і культура по відношенню до свідомості? У якому відношенні свідомість перебуває по відношенню до буття? Якщо свідомість є вторинною, а буття первинним, то чому Біблія сповіщає: “Спочатку було Слово ...”? І безліч інших постає питань, на які однозначних відповідей у пересічної людини нема.

 

10.1. Свідомість людини як предмет психології XX століття.

Що є людина, в чому її подібність з твариною і різниця між ними? – на це питання не легко відповідати. Можна говорити лише про окремі прояви людської сутності або про їх сукупність, що ніколи не можуть бути визнані повними. Психологія XXст. переконливо пояснила багатовимірну природу людини з наукових позицій.

Якщо в XIXстолітті психологія говорила про розум як найвище досягнення еволюції живої матерії, то уXX столітті – про свідомість. Однак досі єдиного загальновизнаного поняття свідомості нема. Найперше говорять про спільне знання, посилаючись на етимологію слова свідомість (сознание - рос., consciousness – англ., suneidesis – грец.). Говорять також про свідомість як нерозчленований на складові компоненти потік мислення [Джемс У. Психологія. М., 1991], про свідомість як форму суб’єктивного відображення об’єктивної реальності [Леонтьєв А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: в 2-х томах. Т. 2. М., 1983], про свідомість як дуже складну структуру поведінки [Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения / Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо. - 2004. - 1136 с.], про свідомість як метапсихологічний еквівалент категорії “образ” [Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основи теоретической психологи. М., 1998], про свідомість як вищу функцію мозку, що реалізується за допомогою мови [Спиркин А.Г. Происхождение сознания. М., 1960;Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972], про свідомість як парадокс [Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. (Экспериментальная психология. Т.1). СПб., 2000], про ієрархічну множину свідомостей [Райков В.Л. Вселенная в человеке. М., 2000;Райков В.Л.Сознание. М., 2000; ] і т.д.

Поняття системи, структури і складових стали сьогодні чи не найбільш вживаними. Це стосується і свідомості, її змісту, механізмів, функцій, проявів. Говорячи про структуру свідомості, психологи зазвичай виділяють такі складові:

1. Перцепція (відчуття-сприйняття-уявлення) як перший блок свідомості, основний “поставщик” інформації про світ у структурі свідомості.

2. Пам’ять. 3) Емоції (почуття). 4) Інтуїція.

5) Мислення як перетворювач інформації про світ в структурі свідомості.

1. Воля як процес вибору і прийняття рішення, регуляції поведінки.

 

Важливо пам’ятати, що виокремленим складовим елементам свідомості зовсім не відповідають якісь чітко локалізовані у мозку функціональні вузли. Усі психічні процеси і стани разом являють собою неподільну цілісність.

Виокремивши умовно шляхом абстрагування елементи структури, необхідно визначити зв’язки між ними, знову ж таки абстрагуючись відносно зв’язків найсуттєвіших. Із усього розмаїття взаємозв’язків (яке важко повністю охопити) найбільш суттєвими можна вважати такі:

1. Взаємодія по типу “фігура-фон”.

2. Взаємодія по типу інтерференції, тобто відношень “накладання-зіткнення-напластування”. Наприклад, в окремих випадках говорять “свідомість затьмарена емоціями” як про негатив. Як позитив інтерференції наводять приклади перевтілення акторів театру.

3. Взаємодія по типу взаємної “навантаженості” одне одним, наприклад, сприйняття елементами мислення, емоціями, а мислення памяттю тощо; ненавантажених, “чистих” елементів в структурі свідомості нема.

4. Взаємодія по типу “забезпечення” одне одного.

5. Взаємодія по типу інтегративного впливу одного на інших.

 

Усі перелічені і не перелічені взаємодії можуть проявлятись одночасно в тій чи іншій мірі. Такою є природа свідомості.

Якщо увага напрямлена назовні, ми говоримо про свідомість. Якщо увага напрямлена на себе, то виникає самосвідомість.

Виходячи з того, що свідомість є відображенням, можна говорити про розширення свідомості і про її звуження. Так, наприклад, тимчасове розширення (поглиблення) свідомості виникає під час інсайту (раптового явлення шуканого), а тривале – в період творчої діяльності. Інтуїція також розширює свідомість. Тимчасове звуження свідомості виникає під час гіпнозу, а тривале – під час сну. Звуження свідомості відбувається також під час сміху, плачу, аффекту, переляку, зівоті, кашлю, екстазу, чихання тощо. Особливо звужується свідомість під час гіпнозу і сну [Мишляєв; c. 148-150].

Звуження чи розширення свідомості можна ініціювати застосуванням певних речовин (напоїв, газів тощо). Всім відомий ефект звуження свідомості вживанням алкоголю. Звуження і розширення свідомості можна використовувати в терапевтичних цілях. Цікавим є питання про медитацію як засіб звуження чи розширення свідомості.

***

Починаючи з З. Фрейда психологи одностайно погоджуються, що не можна стверджувати щось серйозне про свідомість, не торкаючись несвідомого. Сучасна психологія виходить з того, що розумне, свідоме у психіці людини – це лише острів в океані несвідомого, що у несвідомому кожної людини відображено так зване колективне несвідоме усіх її попередніх поколінь і, можливо, у тій чи іншій мірі, всього попереднього тваринного світу. Колективне несвідоме у людини існує у формі архетипів, які, за визначенням К.Г. Юнга, є його структурними елементами – інстинктами у формі образів, найстарішою і найзагальнішою формою уявлень людини, які є водночас і почуттями, і думкою. За висловом Е. Нойманна, автора праці “Походження і розвиток свідомості” (1949), архетипи – органи психічної структури – пов’язані між собою і визначають визрівання свідомості особистості, подібно тому, як гормони визначають будову тіла.

В історії людства, як і в онтогенезі індивіда, спочатку переважають архетипи, потім в процесі розвитку проявляє себе і досягає незалежності сфера особистого. Індивідуалізована свідома людина нашої цивілізації – це продукт пізній, структура якого вибудувана на більш ранніх доособистісних стадіях розвитку людства, від яких його індивідуальна свідомість відокремлювалась лише крок за кроком. Поетапна еволюція свідомості однаково стосується як людства в цілому, так і окремого індивіда. Юнг визначає архетипи як “сховище успадкованих знань”. Дитина після народження фактично є живим носієм цього успадкованого досвіду і це добре відслідковується у її психології. Саме тому у багатьох примітивних культурах дітям віддавали особливі знаки шани.

До З. Фрейда і К.Г. Юнга вважалось, що свідомість є автономною і найдосконалішою формою відображення, властивою лише людині – результат застосування знарядь і колективної праці. Однак, як виявилося, це вірно лише частково. На питання про співвідношення обсягів інформації, яку людина отримує про навколишнє середовище на рівнях свідомого і несвідомого, сучасна наука вже не спростовує безмежну перевагу несвідомого. Зокрема, апріоризм філософії пізнання І. Канта також можна трактувати як такий, що грунтується на визнанні невичерпності “скарбів” несвідомо сприйнятої і накопиченої за мільйоноліття інформації.

Перевага свідомого перед несвідомим полягає в іншому, у прискоренні творчості Природи шляхом більш широкої і прямої передачі знань і вмінь від покоління до покоління людини, а не наслідуванням через генетичний код. Іншим, чи не основним чинником прискорення творчості Природи, є абстрагування, виокремлення найбільш суттєвого, і встановлення причинно-наслідкових зв’язків між елементами виокремленого. Найбільш вдалим метафоричним порівнянням (його приписують І. Павлову), яке найчастіше використовується для пояснення специфіки феномену свідомості є порівняння свідомості з ліхтарем, який людина використовує, пересуваючись у темряві на незнайомій території. Територія велика, те, що на ній є, що відбувається людина якось невиразно відчуває, щось бачить при світлі місяця чи зірок. Ліхтар освітлює місцевість незрівнянно чіткіше, виразніше, але ж лише невелику ділянку, куди спрямовано потік променів.

Існує важлива проблема взаємодії свідомого з несвідомим, зокрема в частині енергетичного забезпечення життєдіяльності. Відомо, що емоції пов’язані з самими нижчими рівнями психіки, близькими до інстинктів. Емоції викликають зміни внутрішньої секреції, кровообігу, дихання тощо. У первісної людини перцепція і реакція дії були нерозривними. З розвитком головного мозку інстинктивний рефлекс почав затримуватися свідомим втручанням роздумів, зважуванням альтернатив, їх вибором. І це добре. Людина отримує здатність контролювати свою поведінку. Але… Свідомість має спиратись на несвідоме й не може існувати без несвідомого. Мова має йти не про придушення чи заглушування емоцій, а про контроль над емоціями та інстинктами з боку свідомості.

Хоча механізми взаємодії свідомого з несвідомим ще недостатньо з’ясовані і не стали надбанням широко освіченої людини, перед педагогікою вже стоять особливі задачі забезпечення гармонії свідомого і несвідомого у психіці дитини, задачі, які поки що вирішуються postfactum і лише при гострій потребі вузькими спеціалістами.

***

Що торкається здобутків вітчизняної психології (на теренах СРСР) другої половини XX століття, то, на думку А.Ю. Агафонова, “можна навіть констатувати, що психологія свідомості була традиційною областю досліджень” [Агафонов А.Ю. Когнитивная психомеханика сознания, или как сознание неосознанно принимает решение об осознании. Издание 2-е, испр. и дополненное. – Самара: ИД “Бахрак-М”, 2007. – 336 с. – С. 105]. Агафонов називає автором першої теорії свідомості у вітчизняній психології А.Н. Леонтьєва [там само, с. 22]. А.Н. Леонтьєв, як й інші класики психології, стверджував, що індивідуальна свідомість як форма суб’єктивного відображення об’єктивної реальності є продуктом суспільних відношень. На його думку, структура свідомості являє собою, насамперед, єдність трьох компонент – “чуттєвої тканини”, знаків і суб’єктивного смислу. На думку Леонтьєва, саме чуттєва картина із чуттєвих образів забезпечує людині свідоме “почуття реальності”. Лише у людини у процесі її практичної предметної діяльності чуттєві образи набувають означення, позначаються знаками. Опосередковуючись у свідомості людини значення набувають суб’єктивних смислів [Леонтьєв А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: в 2-х томах. Т. 2. М., 1983. С. 170-180].

Цікаво проаналізувати спроби аналітиків описати свідомість системно. Зазвичай систему представляють наглядно-геометрично, у вигляді пов’язаних лінійно чи ієрархічно прямокутників. Щось вибирають за основу, показують вхід і вихід інформації, мету функціонування, зворотні зв’язки. Таких моделей свідомості практично нема і вряд чи коли буде представлена універсальна модель. Разом з тим, часткові моделі є корисними як спосіб згортки інформації.

Задачу системного моделювання структури свідомості можна формулювати так: назвіть чотири основні компоненти свідомості та опишіть зв’язки між ними, потім п’ять компонент, шість, сім, вісім і т.д. Певні спроби такої згортки інформації були зроблені В.А. Ганзеном [Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. Л., 1974; Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л., 1984]:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 1.1. Модель функціональної структури психіки

(Ганзен, 1984)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 1.2. Модель структурно-функціональної організації свідомості

(Ганзен, 1984)

Що відображають ці моделі? Перша - дві провідні функції свідомості – відображення і регулювання, які деякі автори об’єднують у функцію активного чи випереджувального відображення. Друга модель відображує складові психіки, які мають певне відношення до феномену свідомості. Бачимо, що таких складових легко можна виокремити один-два-три десятки, але сказати щось про їх взаємодію значно важче.

 

10.2. Що вважати за початки свідомості?

Коли ж виникла свідомість і яка її історія? Гомініди – попередники сучасної людини із сім’ї приматів опанували прямоходіння і виготовлення знарядь праці ще 5-2,5 млн. років тому, можливо і раніше. Одночасно з цим удосконалювалось мислення від предметно-дієвого до наочно-образного. Але виникнення відомої нам свідомості як вищої форми відображення більшість науковців пов’язують з колективною працею і виникненням другої сигнальної системи – мови, понять і символьного, словесно-логічного мислення лише 7-5 тис. років тому. Щоб уяснити процес виникнення свідомості, необхідно визначитись із визначенням самого поняття. Більшість авторів кладуть в основу визначення поняття свідомості процес виокремлення. Мова йде, насамперед, про те, коли і як людина виокремлює себе із навколишнього середовища. Вважається, що тварини і гомінідні мавпи (“інстинктивна людина”) спочатку не протиставляють себе природі навіть тоді, коли виготовляють штучні знаряддя праці. Вони зливаються з пристосувальною діяльністю. Вважається, що сучасній свідомості людини, сутність якої полягає у розумінні окремості кожного людського індивіда, історично передує первісна свідомість як розуміння окремості лише первісного колективу – роду (табу забороняло вбивати лише членів свого роду). Тільки завдяки роду людина виокремлюється із природи. У думках первісної людини нема “я”, а є лише “ми”. Вважається, що виокремлення роду із навколишнього середовища - перша ступінь виникнення свідомості.

Свідомість сучасної людини – це водночас і колективна, соціальна свідомість, і індивідуальна свідомість. Сучасна наука, зазвичай, саме самосвідомість індивіда ототожнює із власне людською свідомістю. Вважається, що виокремлення індивіда із роду – друга ступінь виникнення свідомості, або ж і є власне початком свідомості як феномену у найбільш вживаному сьогодні смислі. Оскільки виокремлення людини із роду можливе лише після виникнення символічного мислення і мови (другої сигнальної системи), то на думку деяких авторів свідомість виникла між десятим і першим тисячоліттям до нової ери; не тільки все первісне суспільство, а й рабовласницьке до III-I тисячоліття до нової ери є суспільством людей, без індивідуальності й свідомості.

Погоджуючись із тією точкою зору, що свідомість є недавнім надбанням гомінідів, запитаймо себе, що є свідомість крім “виокремлення” образів, бачення себе збоку, фрагментації і деемоціоналізації образів? З позицій системно-синергетичного бачення можемо сказати, що на певному етапі еволюції стадо трансформувалось у первісний колектив – рід для здійснення більш складної колективної діяльності. Рід – це більш складна система організації живої матерії, а людина її елемент. Щоб нова цілісність дала нові емерджентні властивості, зв’язки між елементами мають бути якісно іншими, говорячи сучасною мовою, більш інформативними. Вищий рівень складності надсистеми забезпечується вищими рівнями складності її елементів, зв’язків і відношень між цими елементами. Виходячи з цього, можна вважати, що індивідуальна свідомість людини – це “виокремлення” з метою утворення і (або) завдяки утворенню нового механізму зв’язків між особами у їх спільноті. Можливо, комунікативна властивість індивідуальної свідомості є визначальною при утворенні спільнот, які здійснюють кооперативну трудову діяльність. Можливо саме ця, ініційована розподілом праці у трудовій кооперації комунікативна ознака, і є визначальною для індивідуальної свідомості. Адже лише соціальні зв’язки актуалізують свідомість – в онтогенезі поза спілкуванням у колективі індивідуальна свідомість не виникає.

Деталізуючи визначення індивідуальної свідомості як механізму соціальних зв’язків, не можна не згадати про такі первинні потреби удосконалення соціальних зв’язків як колективна охота на крупного звіра і про мову як другу сигнальну систему – засіб кооперації. Біологічні потреби вимагали випереджувального попереднього планування полювання у вигляді його уявного відображення та імітації процесу полювання чи ритуалів задовольняння богів і формували стереотипні соціальні умовнорефлекторні, більш протяжні, з затримками у часі програми діяльності. До виникнення мови і складної колективної діяльності короткочасні зв’язки між особами здійснювались переважно рухами, жестами та сигналами про стан емоцій. Емоції були основним способом актуалізації інформації умовних образів, однакових у представників виду. Оскільки колективна діяльність ускладнювалась, а образи психічного несимвольного (незнакового) відображення містять в собі занадто багато інтегрованої нечіткої інформації, то виникла потреба у фільтруванні інформації, виокремленні суттєвого, значимого у даній ситуації, тобто у абстрагуванні.

Абстрагування – акт мислення – уявне в думках відвернення одних властивостей чи відношень об’єкта, їх ігнорування, і збереження інших у якості самостійного абстрактного об’єкта. Іншими словами, абстракції – це форми спрощеного виразу знань про конкретні предмети, передумова стиснення, згортки інформації. Мова за допомогою знаків дозволяє передавати таку фільтровану і стислу інформацію умовних образів несвідомої психіки ефективніше, швидше і лише в обсязі суттєвого. Свідомість завдяки мові створює якісно новий рівень комунікацій між організмами гомінідів, що стає передумовою утворення суспільства як всепланетарного організму.

Виокремлення із образів суттєвого, абстрагування, згортка інформації у поняття (синтез “образів” по новому), позначення їх символами і знаками для подальшого здійснення комунікацій стали можливими унаслідок більш високого рівня розвитку пам’яті, коли людина набула спроможності запам’ятовувати уявне. З врахуванням цього можна вважати моментом виникнення свідомості перші приклади запам’ятовування і використання уявного, такі приміром як хитрість і обман шимпанзе своїх сородичів, який ховає від них їжу, отриману від дослідника. Такі прояви уяви дослідники можуть спостерігати в експериментах з сучасними людиноподібними мавпами.

Короткий (пропедевтичний) огляд сучасного розуміння феномену свідомість виявляє насамперед відсутність єдиного загальнонаукового визначення терміну, яке б дозволяло сказати “Ось з цього моменту дане новоутворення психіки є свідомість”. Вживаються ключові слова “виокремлення”, “розрізнення”, “комунікація”. Але покладання в основу поняття “свідомість” процесу виокремлення роду із природи, а людини із роду є умовним. Чому б не взяти за основу розрізнення мозком внутрішніх і зовнішніх подразників організму, процес уявного виокремлення організму із навколишнього середовища, виокремлення у просторі чи виокремлення в часі? Адже виокремлення в часі, усвідомлення плинності часу, використання минулого для майбутнього відповідає лише рівню розвитку психіки людини. І далі, якщо виокремлення відбулося, то що – свідомість уже є і її еволюція припинилась?

Отже, ми констатуємо, що питання про початки свідомості є відкритим. В теорії антропогенезу, де мова йде не лише про еволюцію свідомості, а про еволюцію людини взагалі і її окремих функціональних систем, питання - кого назвати першою людиною? – теж нема відповіді. Щоб ми не взяли за точку відліку – прямоходіння, виготовлення штучних знарядь 2,5 млн років тому, підкорення вогню синантропом 200 тис. років тому, ритуальні поховання неандертальців 200-150 тис. тому, “некорисну активність” (наскальне мистецтво, символи-знаки, ритуали) 150 тис. тому, розвиток будови мозку до рівня конфігурації сучасної людини, розвиток мови і символьного мислення – все це є досить умовним і ніяк не локалізованим у часі. “Залишається припустити”, – приходить до висновку Савостьянова – “що сама постановка питання “кого вважати першою людиною?” є некоректною. Ми маємо справу з процесом...” [Савостьянова М.В. Перспективы человека разумного:эволюция или адаптация? - К.: Издатель ПАРАПАН, 2005. - 168 с. - С. 47].

Зі свого боку добавимо: “маємо справу з процесом, який ще не завершився”, адже можна сказати ще і про якісно нову рефлексію людини себе як першої особи (самості) – досягнення епохи Нового часу та про розвиток здатності бачити себе очима третьої особи – розвиток, який і в наш час ще залишається під знаком питанням.

 

10.3. Свідомість як виокремлення найбільш суттєвого.

Примітивні живі організми реагують на свої внутрішні потреби лише на фізико-хімічному рівні без психічного представництва. Більш складні безмозкові живі організми реагують інстинктивно, психічно усім тілом і без будь-якої затримки у часі. Коли ж психічна система набуває ієрархічної структури з мозком, то поступово виникає можливість затримки, накопичення, порівняння і вибору реакцій.

Цікаво, що Еріх Нойманн (1949), ще до проголошення принципів самоорганізації матерії батьками синергетики – Пригожиним і Стінгерс, використовував визначення центроверсії у живій природі як“тенденції цілого до створення єдності своїх частин і до синтезу їх в об’єднані системи”, яка спочатку “діє несвідомо як об’єднуюча функція цілісності в усіх організмах від амеби до людини”, а потім “проявляється як спрямовуючий центр з Его в якості центра свідомості і з самістю в якості психічного центру” [Нойманн Э. Происхождение и развитие сознания. Пер. с англ. - М., “Рефл-бук”; К., “Ваклер”, 1998. - 464 с. - С. 303-304].

Кібернетика, досліджуючи еволюцію складних систем, локалізованих у просторі, проголошує неминучість виокремлення управлінської підсистеми, відповідальної за підтримання життєдіяльності – гомеостазу і експансії. Говорячи про свідомість людини як вищу форму психічного відображення внутрішнього і зовнішнього світу організму, Е. Нойманн, послідовник К.Г. Юнга, підкреслює таку її особливу властивість як сприймання саму себе відокремленою. Щодо еволюції організму людини, він сформулював цю тенденцію так:

 

“>За мільйони років диференціації в структурі організму утворювались все більш складні взаємозв’язки, але разом з тим все більше росла потреба у реєстрації, управлінні і рівновазі. Більшість із цих чисельних точок рівноваги є несвідомими і інкорпорованими; тобто вони вмонтовані в структуру системи тіла. Але із зростанням диференціації області, які перебувають під контролем, стають все більш представленими у органі контролю, у свідомості. Це представництво набуває форми образів, які є психічними еквівалентами фізичних процесів у органах.

...Тільки з розвитком центроверсії, яка дає початок системам все більшого розмаху і калібру, ми отримуємо світ, представлений в образах, і орган – свідомість, який постигає цей пластичний світ образів. …світ образів являє собою синтез сприймань внутрішнього і зовнішнього світу…

...пластичне самовідображення інстинктів є психічним процесом вищого порядку. Воно передбачає наявність органу, здатного постигати ці первинні образи.

...свідомість була якимось органом почуттів; …вона диференціювалась у двох напрямках і змогла розрізняти образи які йшли як іззовні, так і з середини

...важливим є те, що орган, приймаючи ці подразнення безумовно відчуває себе відокремленим від них, відмінним, і так би мовити, стороннім. ...Цей стан відокремленості є умовою першорядного значення для свідомості, а сутність його функціонування полягає в посиленні цієї позиції і її подальшому відокремленні.

...Система свідомості – це не просто центральний щит управління для встановлення взаємин між внутрішнім і зовнішнім, в той же час це прояв творчого спонукання організму до нового. Але якщо в біологічному і тваринному світі це спонукання реалізується в умовах необмеженого часу, то в людській свідомості воно створило орган, який заощаджує час, завдяки якому новації можуть бути перевірені за коротший період. ...Експеримент життя з залучення свідомості на допомогу своїй творчій праці являє собою величезну удачу ” [Там само, с. 309-317].

 

Свідомість відображає не більше, ніж несвідоме. То у чому її переваги? Еріх Нойманн детально розглянув це питання. Свідоме, як орган почуттів, не тільки виокремлює людину із природи і роду, а взагалі розрізняє усі образи, здійснює їх фрагментацію і деемоціоналізацію. “Існує лише одна точка, в якій зір є найгострішим, а більш широкі області можна чітко розгледіти тільки при постійних рухах ока. Так і свідомість може тримати точно у фокусі лише невеликий сегмент; із-за цього їй доводиться розбивати великий вміст на окремі аспекти, сприймаючи їх частинами, один за іншим, а потім отримувати зведену картину всього поля дії за допомогою порівняння і абстракції” [Там само; с. 341].

Розмірковуючи про те, як особистісне й індивідуальне звільняється від трансперсонального й колективного, і називаючи це “фрагментацією архетипів”, диференціацією трансперсонального несвідомого, виокремленням із несвідомого суттєвого змісту архетипів Е. Нойманн пише: “Шляхи відокремлення свідомого від несвідомого можуть бути такими: (1) фрагментація – відщеплювання або розщеплювання архетипів і комплексів; (2) знецінення або дефляція несвідомого; (3) вторинна персоналізація змісту, який первинно був трансперсональним; (4) вилучення емоційних компонент, здатних подавити Его; (5) процеси абстрагування, завдяки яким несвідоме представляється спочатку як образ, потім як ідея і нарешті раціоналізується як концепція” [Там само; с. 335].

Е. Нойманн детально досліджує процес фрагментації архетипів колективного несвідомого на багаточисельних прикладах міфічних образів, що збереглися до нашого часу:

 

Фрагментація архетипів відбувається у тому сенсі, що для свідомості первинний архетип розколюється на групу споріднених архетипів і символів, які порізно легше осягнути, оскільки кожен із них володіє меншою енергетикою і не здатен подавити Его-свідомість.

Візьмемо як приклад архетип Великої Матері. Він сполучає в собі безліч протиречивих аспектів, здатних своєю парадоксальністю подавити Его. “…Велика Мати уроборична: жахлива і ненажерлива, доброзичлива і творча, добродійна, але також і спокушуюча і руйнувальна; тварна і божественна, зваблива блудниця і недоторканна незайманість, неймовірно стара і вічно молода. Ця первинна уроборична багатозначність архетипу Великої Матері… розривається на частини, коли свідомість розділяє Прабатьків Світу. З лівого боку шикується негативний ряд символів: Смертоносна Мати, Велика Блудниця Вавілону, Відьма, Дракон, Молох; з правого – позитивний ряд, в якому ми знаходимо Добру Матір, яка як Софія чи Діва порджує і вигодовує, вказує шлях до відродження і спасіння. …первинне божество розщеплюється на різних богів зі своїми власними індивідуальностями. …Зростаюча диференціація культів показує, що людина навчилася “мати справу” з богом в образі окремих богів. …Кожен бог, якого можна бачити і на якого можна ритуально впливати, демонструє, як багато придбала свідомість і як багато що стало свідомим.

Те, що “функціональні” боги релігії урешті-решт стають функціями свідомості, факт відомий. Спочатку свідомість не мала достатньої кількості вільного лібідо (підкреслено нами, мова йде про енергетичне (!) забезпечення свідомості. – А.П.) для здійснення будь-якого виду діяльності – оранки, жнив, полювання і т.п. – по своїй власній “свободі волі” і змушена була звертатись за допомогою до бога, який “розумів” її. Шляхом церемоніального звернення Его активізувало “допомогу бога” і таким чином спрямовувало поток лібідо із несвідомого в систему свідомості.

…>Формування символів і груп символів надало неоціниму допомогу свідомості в розумінні і інтерпретації несвідомого. …Символ діє на всю психіку, а не лише на одну свідомість; але услід за розширенням свідомості завжди слідує модифікація і диференціація дії символа. …Якщо первинна архетипічна дія приводила, так би мовити, до “нокауту” свідомості і до первинної несвідомої цілісної реакції, то тепер дія символу є стимулюючою і надихаючою… вона активізує щось більше, аніж просто відчуття і емоційність” [Там само; с. 335 - 343].

 

Від фрагментації архетипу уробороса до розрізнення елементарних частин Всесвіту – електронів, нейтріно, кварків і т.п., розшифрування генетичного коду і створення нанотехнологій – такий шлях еволюції людської свідомості на шляху виокремлення і розрізнення суттєвого. “Для чого усе це?” – маємо запитати ми себе сьогодні. – Для синтезу в цілісну картину світу, картину більш широку і глибоку, аніж біосфера окремого організму, картину світу що включає увесь Всесвіт. “Для чого цей синтез?” – маємо знайти відповідь у подальшому розгляді й запрошуємо читача до пошуків.

 

10.4. Суперечки психологів і етнографів щодо еволюції свідомості.

Зазначимо, аналіз феномену свідомості як вищої форми самовідображення матерії (Природи), що продовжує розвиватись, самоускладнюючись, у XX столітті не отримав належної уваги вітчизняної науки. На те було декілька причин. Зокрема, у вітчизняній психології категорія свідомості була впродовж тривалого часу звужена і перевантажена вузькокласовим пролетарським ідеологічним змістом, була догматичною як за формою, так і за змістом. Що ж до причин виключно наукових, то вони потребують окремого розгляду. Відправним пунктом нашого дослідження здобутків вітчизняної науки є констатація класиком вітчизняної психології Л.С. Виготським ще у 1925 році стану справ таким:“Вопрос о психологической природе сознания настойчиво и умышленно обходится в нашей научной литературе. Его стараются не замечать, как будто для новой психологии он и не существует вовсе... Без предварительной рабочей гипотезы о психологической природе сознания невозможны критический пересмотр всего научного капитала в этой области... гипотеза должна без натяжки объяснить основные вопросы, связанные с сознанием, – проблему сохранения энергии, самосознание, психологическую природу познания чужих сознаний, сознательность трех основных сфер эмпирической психологии (мышления, чувства и воли), понятие бессознательного, эволюцию сознания, тождество и единство его” [Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения // Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо. - 2004. - 1136 с. - С. 18-24]. Для нас тут особливо цікавим є перелік проблемних питань, якими вони уявлялись у першій чверті XX століття.

Другим відправним пунктом нашого дослідження здобутків вітчизняної науки у розкритті таємниць свідомості є констатація іншим класиком вітчизняної психології С.Л. Рубінштейном ще у 30-х роках XX ст. двох основних точок зору на проблему історичного розвитку людської свідомості. Одна із них, яку досі поділяють більшість науковців, спираючись нібито на соціологічні та етнографічні дослідження, не бачить якісної різниці між свідомістю первісної людини і свідомістю людини на сучасній стадії суспільного і культурного розвитку, зводить відмінності лише до кількісних характеристик суспільного досвіду. Основні положення іншої точки зору, яку й сам Рубінштейн з відомих причин вважав хибною, приписуючи її концепції Л.Леві-Брюля, зводяться до наступного:

1. У процесі історичного розвитку психіка людини змінюється не тільки кількісно, але і якісно; заодно зі змістом перетворюється і її форма – самі закономірності, яким вона підкоряється.

2. Ці зміни не вивідні із законів індивідуальної психіки; вони не можуть бути зрозумілі, якщо розглядати індивіда ізольовано від суспільства.

3. Різні форми психіки відповідають різним суспільним формаціям; специфічний для кожної суспільної формації характер психіки є продуктом впливу суспільства; всю психіку індивіда визначають “колективні уявлення”, які в нього упроваджуються суспільством, ...які в кінцевому рахунку є не чим іншим, як ідеологією тої спільноти, до якої належить індивід [Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд. “Питер”, 1999. - 720 с. - С. 148].

Рубінштейн докоряє Леві-Брюлю, що для того “суспільні відносини лежать ... в основному в плані свідомості”[там само, с. 149]. Беручи до уваги сучасний етап розвитку психології, ми можемо стверджувати, що Л. Леві-Брюль був більш близьким до істини, ніж його опонент. Разом з тим, як і в часи Рубінштейна (30 - 50-ті роки XX ст.), так і сьогодні, говорячи його словами, “проблема історичного розвитку людської свідомості ще мало розроблена в психології” [там само, с. 148]. Вітчизняні психологи досі уникали цієї теми, боячись торкатись так званого основного питання філософії, продовжують віддавати проблему свідомості на відкуп філософії чи витісняють її у лоно соціології. Розділ про свідомість у сучасних підручниках і навчальних посібниках займає скромне місце, опис проявів свідомості (і це стало традицією) розмазується в описах пізнавальних процесів, і за визнанням їх авторів “...глава про свідомість, незважаючи на дуже важливе значення цього явища в розумінні психології і поведінки людини, досі залишається одною із найменш розроблених” [Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.- 3-е изд. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1. Общие основы психологии. - 688 с. - С. 133]. Тим самим, феномен свідомості принижено і проблему її наукового пізнання вітчизняною наукою фактично витіснено у перелік другорядних проблем.

Уважний читач знайде у пізніших працях Рубінштейна немало позицій, які суперечать його попереднім негативним висловлюванням щодо концепції Л. Леві-Брюля: “Із зміною суспільного устрою... змінюються почуття і погляди людей, пов’язані зі зміною суспільних відносин. ...В психології кожної людини є риси, спільні усім людям, незалежно від того, до якого суспільного устрою, класу і т. д. вони б не належали, і які зберігаються протягом багатьох епох..., але нема такої абстрактної “загальнолюдини”, психологія якої складалась би тільки із загальнолюдських рис чи властивостей; в психології кожної людини є риси, специфічні для того суспільного устрою, для тої епохи, в якій живе індивід...” [Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд. “Питер”, 1999. - 720 с. - С. 146, фрагмент із книги “Буття і свідомість”. М., 1957, с. 233-238]. Поза увагою Рубінштейна не залишилось і питання про сталість тих чи інших психічних процесів: ”В різних психічних явищах питома вага компонентів міри стійкості не однакова. ...Найбільш рухливим і змінним змістом психічних процесів є все те, що в почуттях, думках і т.д. виражає відношення людини як суспільної істоти до явищ суспільного життя” [там само, с. 145]. Зауважимо, що “найбільш рухливим і змінним змістом психічних процесів” є те, що відноситься до складових психіки, які виникли на пізніших стадіях еволюції, мова йде не про щось інше, а саме про свідомість, хоча Рубінштейн уникав говорити про еволюцію свідомості в історичний час.

Тож чи продовжується еволюція свідомості? Існують різні точки зору між протилежними крайнощами. До двох вище викладених, Леві-Брюля і Рубінштейна, додамо також позицію відомого антрополога-структураліста К. Леві-Строса, який наголошував на ідентичності свідомості аборигенів у різних куточках нашої планети, що залишились на стадії первісної суспільної організації, і представників сучасної йому індустріальної епохи [Леві-Строс, Клод. Структурна антропологія / Пер. з фр. З. Борисюк. - К.: Основи, 2000. - 387 с. - С. 97-100, 219]. Ми не можемо з цим погодитися. Очевидно, відповідь на питання щодо еволюції залежить від того змісту, який вкладається у поняття свідомості.

 

3.5. Взаємодія структури і функції як прояв самоорганізації психіки. “Геологічна” будова нервової системи і поведінки людини.

У контексті сучасних проблем педагогіки особливого смислу набуває зауваження С.Л. Рубінштейна щодо взаємодії структури і функції: ”...не підлягає сумніву, що організм взагалі і особливо найбільш активні його органи (до числа яких в першу чергу, звісно, відноситься мозок) у процесі свого функціонування зазнають більш чи менш значної перебудови, обробки, шліфування, так, що зрілі їх форми в онтогенетичному розвитку формуються під впливом функцій органу, виконаної ними роботи. Таким чином, у кінцевій своїй формі орган є продуктом не самого по собі функціонального дозрівання, а функціонального розвитку: він функціонує, розвиваючись, і розвивається, функціонуючи” [Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд. “Питер”, 1999. - 720 с. - С. 94]. Візьмемо до уваги, що до Рубінштейна формоутворююча роль функції визнавалась ще з часів Ламарка, але лише в межах дарвінізму через природній відбір у філогенезі. Рубінштейн же стверджує про взаємодію функцій і більш пластичних структур у процесі онтогенетичного(!) розвитку психіки і це положення має безпосереднє відношення до педагогіки, досі не оцінене належно.

У Л. Виготського, який досліджував генезис вищих психічних функцій, ми знаходимо також важливе посилання на закон напластування Кречмера центрів нервової системи і “перехід функцій вверх” (надбудови нових функцій над старими) в ході еволюції психіки:

 

”>...структура розвитку поведінки в деякому відношенні нагадує геологічну структуру земної кори. Дослідження встановили наявність генетично різних пластів у поведінці людини. У цьому сенсі “геологія” людської поведінки, безумовно є відображенням “геологічного” походження і розвитку мозку.

...При розвитку вищих центрів нижчі, більш старі в історії розвитку центри не просто відходять в сторону, але працюють далі у спільному союзі як підлеглі інстанції під керівництвом вищих, так що при неушкодженій нервовій системі звичайно їх не можна визначити окремо.

...Друга закономірність у розвитку мозку полягає в тому, що можна назвати переходом функцій вверх. Підлеглі центри не утримують свого первоначального в історії розвитку типу функціонування повністю, а віддають суттєву частину попередніх функцій вверх, новим над ними збудованим центрам. Тільки при ушкодженні вищих центрів чи їх функціональному послабленні підлегла інстанція стає самостійною й показує нам елементи стародавнього типу функціонування, які залишились у неї...

…>нижчі центри зберігаються як підлеглі інстанції при розвитку вищих… Точно так же інстинкт не знищується, а знімається в умовних рефлексах як функція стародавнього мозку в функціях нового. Так і умовний рефлекс знімається в інтелектуальній дії, одночасно існуючи і не існуючи в ньому. Перед наукою стоять дві дійсно рівноправні задачі: вміти розкрити нижче у вищому, а також вміти розкрити визрівання вищого із нижчого.

…>Вернер, висловив думку, що не тільки структури і функції мозку, а й поведінка сучасної дорослої культурної людини може бути зрозумілою лише “геологічно”, позаяк і в поведінці збереглись різні генетичні пласти, які відображають усі ступені, пройдені людиною в її психічному розвитку. ...навіть окремий індивід при генетичному розгляді виявляє у поведінці певні фази генетично вже закінчених процесів розвитку. У розкритті генетичної багатошаровості поведінки Вернер бачив головну задачу сучасних досліджень” [Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо. - 2004. - 1136 с. - С. 349-350].

 

Взаємодія “геологічної” структури і функцій належить до найважливіших властивостей психіки, є проявом її самоорганізуючих начал. Підтвердження цієї властивості ми знаходимо і в інших авторів, про що мова буде йти нижче. Однак це положення, як і вище згадане про взаємодію функцій і більш пластичних морфологічних структур у процесі онтогенетичного розвитку психіки, також недооцінюється сучасними науками про людину, зокрема, педагогікою. Можливо так сталося із-за методологічної переоцінки діалектичного закону “боротьби протилежностей”, коли складається враження про повну перемогу нового над старим, подібно “повній і остаточній перемозі соціалізму в окремо взятій державі”.

Сьогодні ми користуємося такими визначеннями свідомості, як то: “свідомість – вищий рівень психічного відображення людиною дійсності, її представлення у вигляді узагальнених образів і понять” (Немов; 1999); “свідомість – це специфічна форма відображення об’єктивної дійсності, ...свідомість не тільки знання і відображення – рефлексія буття, але і практичне відношення до нього суб’єкта” [Рубінштейн; 1940, 1999]; “Свідомість включає відображення дійсності і з допомогою відчуттів, і з допомогою абстрактного мислення. Структурними елементами свідомості є також емоції, воля, самосвідомість, інтуїція” [Корот. псих. сл., 1976]. Короткий огляд дефініцій поняття свідомості підтверджує можливість і необхідність його розчленування на складові елементи, що є необхідною умовою аналізу цього психічного феномену. Крім виокремлення самосвідомості із свідомості, психологи визнають також індивідуальну, групову, класову та суспільну свідомість, а всередині них – побутову і теоретичну свідомість. Тут можна послатись на того ж Рубінштейна: “...на вищих ступенях розвитку ...виокремлюється теоретична свідомість як відносно самостійне похідне утворення” [Там само; с. 20]. Отже, розчленування на складові елементи, аналіз і системний підхід до вивчення цього психічного утворення є можливими. Щодо емоцій та інтуїції як складових свідомості, то тут можуть бути інші думки. Швидше за все, вони належать тому несвідомому, що взаємодіє зі свідомістю.

Ми не можемо погодитись з тим, що складові свідомості не мають суттєвих якісних змін впродовж століть історії сучасної цивілізації. Ми розуміємо таке твердження як неготовність сучасної Рубінштейну і Леві-Стросу науки виокремлювати ті якісні зміни, які мають бути навіть апріорі. Розкласти складові елементи свідомості та її властивості на елементи подібно “таблиці Менделєєва” дійсно важко. Свідомість, як найскладніше в Природі системне утворення, характеризується саме тими емерджентними властивостями, які не підлягають звичним класичній науці фізикалізму, детермінізму, редукції, раціоналізму тощо. Однак це не ставить непереборних перешкод на шляху досліджень. Захоплення феноменологічними та некласичними підходами постмодерну не відміняє таких класичних методів пізнання як деталізація, виокремлення і аналіз на основі системного підходу. Проблема аналізу у даному випадку полягає у тому, чи надаємо ми певного значення і смислу тій чи іншій дрібниці у проявах свідомості. (Аналогічно тому, чи є дрібницею у формуванні психіки і свідомості, зокрема, кримінальне отроцтво кандидата на посаду Президента держави). На думку спадає приклад про погляд птаха-орла з його гострим і контрастним зором із піднебесної височини на автомобіль, що рухається по шосе. Що бачить орел у порівнянні з поглядом інженера станції технічного обслуговування, що розмістилась обіч? Орел бачить неїстівну рухливу пляму. Інженер-автомобіліст бачить річ у контексті свого тезаурусу, в одну мить у його мозку спливають історія автомобілізму, процеси конструювання і технології виготовлення, економіка, маркетинг, спортивні змагання (гонки) тощо. Справа у тезаурусі і контекстах – найвагоміших надбаннях свідомості людини, що зберігаються у нейронних об’єднаннях довгострокової пам’яті! Саме їх потужністю визначається гострота розрізнень.

 

10.6. Свідомість людини як предмет філософії XX століття.

 

…>я одного разу вирішив вивчити також самого себе…

Рене Декарт. Избранные произведения. - М.,1950. – С. 266

 

Здійснюючи екскурс в історію дослідження свідомості (як феномена, субстанції, процессу, форми, функції тощо) ми намагаємось обмежитись XX століттям, оскільки переслідуємо лише мету поступового, ввідного ознайомлення читача з предметом дослідження. Разом з тим ніяк не можна уникнути згадки тих, хто формував наукові позиції вчених XX століття. Насамперед, це Рене Декарт (1596-1650) – видатний французький філософ і вчений, математик, відомий як основоположник раціоналізму (протилежності емпіризму), дуалізму (протилежності монізму). За його словами, половину своєї філософії він отримав поєднавши результати вивчення себе самого з досвідом пізнання світу. Основні положення цієї філософії: 1) піддавай усе сумніву; 2) за істинне можна приймати лише таке знання, яке не залишає ніяких сумнівів; 2) істинне знання може бути отримане лише розумом; 3) розум є сутність духу, яка діє незалежно від тіла (дуалізм); 4) розум здійснює пізнання лише завдяки тому, що попередньо усвідомлює себе самого (самосвідомість). Коротко все це виражається знаменитою фразою “cogito, ergosum” (“мислю, отже існую”).

Необхідно мати на увазі, що в часи Декарта психології як виокремленої науки ще не існувало, не було чітких визначень (розрізнень) душі, свідомості, відчуттів, сприймань, почуттів, мислення, уяви, функцій мозку. Відомий дослідник і інтерпретатор спадщини Декарта грузинський філософ М.К. Мамардашвілі у своїх “Картезіанських роздумах” веде розмову про свідомість як про основний предмет дослідів Декарта, констатуючи при цьому, що: “…Декарт рівною мірою називає думкою те, що ми називаємо звичайно мисленням, і те, що називаємо волею, почуттям, відчуттям і т.д.” [с. 49]. Як це не дивно для нас, але в часи Декарта не було також і чіткого розрізнення душі й тіла. Тому основною заслугою Декарта слід вважати не дуалізм як протиставлення душі (свідомості) і тіла, а дуалізм як розрізнення (відокремлення) душі і тіла. Мамардашвілі особливо наголошує на цьому факті: “…дуалізм Декарта не є дуалізм субстанцій чи основ світу. …за Декартом, немає жодних двох субстанцій у нашому сенсі слова, а є те, що різне, - різне остільки, оскільки лише як розрізнене ми можемо ясно уявляти, мислити те або інше, природу того й іншого. Це – ніби принцип, симетричний (або обернено симетричний) лейбніцівському принципу ототожнення: якщо ми щось не можемо розрізнити, то це тотожне ” [с. 248]. Послідовники ж Декарта посилили це розрізнення до протиставлення, дуалізму двох субстанцій і таким воно увійшло в підручники філософії.

Свідомість людини визначається Декартом через той стан, в якому вона знає, що мислить. Сьогодні такий стан ми називаємо самосвідомістю, вважаючи її тією частиною нашої свідомості, що спрямована усередину нашого “Я”. Розрізнення можливе за наявності певних індивідуальних ознак. Тобто щось має бути у тіла такого, чого нема у свідомості, і навпаки. Такою ознакою є протяжність, вона є у тіла і її нема у думці. До думки не застосовне й поняття часу. Сьогодні ми могли б говорити також і про наявність чи відсутність маси, про швидкість переміщення думки та тіла тощо. Але у часи Декарта основними початковими, незалежними поняттями були простір і час, тож цих основ було достатньо для розрізнення душі (свідомості) й тіла.

Заслуговують уваги здогади-міркування Декарта про “вроджені ідеї” та “природне світло”, про становлення людини (її когіто) в процесі життя після народження. Його “вроджені ідеї” у свідомості сучасника коррелюють з апріорним колективним несвідомим, “природне світло” - з інтерсуб’єктним суспільної свідомості, а становлення когіто – з онтогенезом свідомості. Декарт (як і його сучасники) не розрізняв свідоме і несвідоме, індивідуальної та суспільної свідомості, він ще не здогадувався, що індивідуальної свідомості не існує поза спільнотою, суспільством, не знав, у якій мірі в процесі онтогенезу індивідуальна свідомість формується суспільною, але він про це цікаво розмірковував, позначаючи ці феномени іншими словами, і залишаючи після себе матеріал для поглиблених міркувань філософів наступних поколінь [Мамардашвілі М.К. Картезіанські роздуми. – К.: Стилос, 2000. – 311 с.].

***

Уільям Джеймс (1842-1910), видатний американський психолог, автор теорії свідомості як потоку, філософ, основоположник радикального емпіризму. Як і Р. Декарт, Джеймс багато уваги приділив природі думки. Він стверджував, що жодна думка не приходить двічі, кожна є унікальною і кожна залежить від попередньої, бере від неї частину сили, змісту і спрямованості. Джеймс випередив Фрейда, розділивши свідомість на ядро і “бахрому” (периферію). Згідно з Джеймсом, головною особливістю свідомості є її безперервна спроможність здійснювати вибір. Для опису свідомості Джеймс використовує метафору неперервного потоку, маючи на увазі потік цілісних, взаємопроникних одне в одне станів, у яких окремі складові типу відчуттів, сприймань, емоцій, уявлень виокремлюються способом насильницького абстрагування, і уточнюючи, що дійсно неперервним є лише усвідомлення неперервності особистісного “Я”.

Спираючись на концепцію “потоку свідомості” Джеймс заперечував існування свідомості як особливої сутності типу речовини. Свідомість не є сутністю, а функцією наполягає він у своїй праці “Чи існує свідомість?” (1904). Відмінність між сутністю та функцією надто важлива, щоб бути непоміченою науковою громадськістю. Так У. Джеймс вніс сумнів щодо підстав для монополії того способу мислення, який започаткував Р. Декарт своїми “Розмірковуваннями про метод” (1637).

Як спеціаліст з медичною підготовкою, Джеймс дослідив широкий спектр станів свідомості, не проводячи чіткої межі між нормальним і аномальним у свідомості, зокрема його праці торкаються змінених і релігійних станів свідомості, гіпнозу і паранормальних станів. Відомо, що більшість цивілізацій і первісних спільнот використовували рослини і різне насіння для приготування напоїв, які змінюють хімічний склад тіла, силу емоцій і рівні свідомості. Деякі з них Джеймс випробовував на собі. Його дуже вразило, що “мозку раптово і з такою ясністю відкриваються сутність явищ і усі логічні зв’язки буття, що нормальна свідомість не дає цьому аналогій ”. Джеймс зазначав також рідкісність та непередбачуваність переживання так званого містичного досвіду. Він був також добре знайомий з східною концепцією медитації – системою вправ, спрямованих на зосередження уваги та повне розслаблення й упокорення. Тривалий час психологи на цю частину дослідів Джеймса не звертали ніякої уваги. Однак сьогодні ситуація змінилася. Особливі стани свідомості стають доступними при спеціальних тренуваннях. Вважається, що будь-яка теорія особистості, яка не бере до уваги змінені стани свідомості, не може претендувати на повноту відображення людського досвіду. Висловлюється думка, що свідомість доцільно описувати як спектр, в якому наша нормальна свідомість займає лише невеликий сегмент [Фрейджер Р., Фейдимен Д. Большая книга психологии. Личность. Теории, упражнения, эксперименты / Пер. с англ. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. – 704 с. – С. 252-290].

***

Свідомість завжди була предметом особливої уваги філософії. Сказати сьогодні про свідомість, що вона є вищою, соціальною формою чи функцією відображення дійсності, це майже нічого не сказати. Необхідно деталізувати це твердження про вищу форму відображення, спираючись на знання сучасної науки. У сучасній філософії зазвичай досліджують свідомість з двох позицій: 1) як феномен, безвідносний до чого-небудь, в т.ч. і до того, хто нею володіє; 2) як частину дійсності, що виконує функцію відображення інших частин. У першому випадку філософія змушена говорити про свідомість мовою самої свідомості, що з огляду на відому теорему Геделя виглядає мало перспективним, хоча і цікавим в частині формулювання ситуацій типу “зачарованого кола” і пошуків шляхів виходу із них. У передмовах та вступних словах до відповідних філософських праць зазвичай пишуть, що там “нет перегруженности, нет тяжеловесности, нездоровой амбиции быть всегда оригинальным и этак закручивать фразы – до непонимания и двусмысленности, “умножающих сущности” беспредельно” [Пучков А. Сознание в хаосе постмодернизма // Савельева М.Ю. Введение в метатеорию сознания. - К.: Вид-во. ПАРАПАН, 2002. - 334 с.- С. 8].

У другому випадку існує можливість інтегрування філософських підходів і знань прикладних наук (психології, фізіології, фізики та інших). Якщо у першому випадку говорять про феноменологію свідомості, феноменологію духу, метафізичні міркування про свідомість та про метатеорію свідомості, то у другому – про походження та природу свідомості. Нам більше імпонує цей, другий підхід – дослідження свідомості як частини дійсності, що виконує функцію активного відображення інших частин. Сумнівам феноменалістів щодо можливості свідомості відображати саму себе (страх нескінченної редукції тощо) другий підхід протиставляє відомі загальнонаукові методи аналізу і індукції та методи прикладних наук, зокрема, генетичний, історичний. Вважаємо, що погляд з позицій 1-ої та 3-ої особи на основі другого підходу ще не вичерпав себе і дає змогу отримувати результати, придатні для екстраполяцій в інтересах практики. Прагматизм! – скаже прибічник першого підходу. Але ж що нам потрібно у першу чергу? Що може почерпати педагог загальноосвітньої школи, стурбований практичними проблемами формування у своїх вихованців людського виміру, із книги М.Ю. Савельєвої “Введение в метатеорию сознания”, розрахованої на філософів-професіоналів?

***

Торкаючись теми “Свідомість людини і суспільства як предмет наукових досліджень”, не можна обійти оглядовий матеріал (2004) доктора філософії РАН Юліної Н.С. З метою заінтригувати читача наводимо вступні позиції автора: “Що торкається таємниці свідомості, то тут царює замішання: не ясно, з якого боку до неї можна підійти і якими засобами розкрити. ...Усі минулі і теперішні спроби намалювати більш чи менш несуперечливу і теоретично прийнятну картину свідомості стикаються з тим, що перед дослідником постає заплутаний клубок феноменів, іменованих “свідомість”, розплутати який виявляється найвищою мірою трудомісткою з надто туманними перспективами задачею” [Юліна Н.С. Вопросы философии, 2004, № 10, с. 126]. Звичайна інтуїція про самого себе штовхає людину до природного дуалізму, як говорять філософи, до картезіанства здорового глузду: мозок – це одне, а свідомість – зовсім інше. Спираючись на цю інтуїцію, одні філософи продовжують будувати всілякі софістичні версії подвійного світу, зазначає автор, інші сповідують принцип монізму. При цьому і дуалізм, і монізм мають безліч різновидів. Так дуалізм може бути “слабким” і “сильним”, а монізм матеріалістичним і ідеалістичним (ментальним, психологічним). Ці види в свою чергу мають різні відтінки, зокрема, фізикалізм, біхевіоризм, натуралізм, панпсихізм, елімінативізм, функціоналізм, коннективізм, когнітивізм, емерджентизм, супервенціалізм, епіфеноменалізм і т.д. І кожен зазвичай претендує на істину в останній інстанції.

Так сучасні філософські концепції свідомості простягаються від панпсихізму (розмазування свідомості по всьому Всесвіту) до її повного заперечення (елімінативізм). При цьому звичні наукові терміни тлумачаться різними авторами по-своєму. А “Міжнародний словник з психології” (1989), за свідченням Юліної, констатує: “Нічого такого, що варте читати, про свідомість не написано”. Усе це свідчить, на думку Юліної, що до однозначного наукового розуміння феномену свідомості ще далеко. Не випадково Юліна Н.С. обрала форму викладу матеріалу, порівнявши наукові пошуки з “детективними історіями розслідування таємниці”. Щодо плюралізму філософії свідомості, Юліна справедливо зазначає, рух до наукової істини проявляється не тільки у відповідях на поставлені запитання і “рішеннях”, а й у самій постановці запитань, які раніше нікому не приходили в голову. Мова йде про здійснення “більш тонких дистінкцій” у досліджуваному об’єкті з метою “розширення смислового поля” науки [там само, № 11, с. 163].

Прикладом використання більш глибоких дистінкцій (розрізнень) у науковому дослідженні є розрізнення термінів “спільнота” і “суспільство” Фердинандом Тьонісом (1855-1936) у його творі “Спільнота та суспільство”, яким покладено початок сучасній соціології у Німеччині [Тьоніс Ф. Спільнота та суспільство / Пер. з нім. - К.: ДУХ І ЛІТЕРА, 2005. - 262 с.].

Іншим прикладом спроби використати більш глибокі дистінкції (розрізнення) у науковому дослідженні є праця видатного філософа сучасності Чарльза Тейлора [Тейлор Ч. Самість у моральному просторі / Джерела себе / Пер. з англ.-К.: Дух і літера, 2005. - 696 с.]. Тейлор ставить за мету показати еволюцію моральної свідомості в історичні часи від Платона, Арістотеля, Августина через Декарта, Монтеня і Локка до Канта, Ніцше і сьогодення та виправити помилки орієнтації новочасної моральності виключно на раціональні процедури дій. Філософ зазначає, що “спільним для всіх сучасних людей є уявлення про відсутність такої системи координат, яку б поділяли всі, яку б можна було б вважати само собою зрозумілою єдиною системою” [там само, с. 31], він стурбований тим, що дивні непослідовні теорії новочасної моральної філософії змушують нас залишати невисловленими певні найважливіші питання моралі, звужують коло нашої уваги до детермінінтів дії, визначають практичне мислення винятково процедурно, прагнуть уніфікувати царину морального навколо єдиної думки чи базової підстави, наприклад, щастя чи категоричного імперативу, а отже, втиснути все величезне розмаїття моральних міркувань у прокрустове ложе уявлення, що мораль обходять винятково обов’язки [там само; с. 127]. Згідно з Тейлором, системою координат для доброго життя людини мають бути певні ціннісні виміри - засадничі блага. Як метод дослідження і засіб переконання читача Тейлор використовує більш глибокі якісні розрізнення звичних нам понять моральної філософії. (Згадаймо приклад про погляд птаха-орла з його гострим і контрастним зором із піднебесної височини на автомобіль, що рухається по шосе. Що бачить орел у порівнянні з поглядом інженера станції технічного обслуговування, що розмістилась обіч?). Його (Тейлора) “роздуми дають відповідь на питання, чому необхідно робити титанічні зусилля задля визнання очевидного факту, що якісні розрізнення мають виняткове значення в нашому моральному житті та мисленні” [там само, с. 128]. Книгу Тейлора можна поставити у ряд тих праць, в яких обгрунтовано висловлюється стурбованість майбутнім людства.

Щодо статті Н. Юліної, то після її прочитання не покидає думка, невже такі погані справи з науковим розумінням свідомості, чи це просто кокетство “цеху”, славнозвісне “множення сутностей”?

 

10.7. Свідомість людини з точки зору трансперсональної психології.

Базові перинатальні матриці (БПМ) як перші етапи онтогенезу свідомості

“>Я вважаю свідомість і психіку людини вираженням і відображенням космічного розуму, що пронизує весь Всесвіт і все суще” – написав Станіслав Гроф, доктор медицини, один із основоположників трансперсональної психології після більше тридцяти років терапевтичної практики [Гроф С. Холотропное сознание: Три уровня человеческого сознания и их влияние на нашу жизнь /Пер. с англ. О. Цветковой, А. Киселева. - М.: ООО. ”Издательство АСТ” и др., 2003. - 267 с. - С. 29]. Висловлена точка зору не є оригінальною, оскільки вона повторює загальні положення традиційної східної філософії, зокрема давньоіндійських Вед, з одного боку, і відображає єдині для усього Всесвіту “розумні” фізичні закономірності, з іншого боку. Нас цікавлять не загальні положення, а конкретизація уявлень людини, яка у своїй діяльності опиралась на фундамент сучасної європейської науки, особливо те, що знаходиться на межі наукових знань. Такими є, на наш погляд, Базові Перинатальні Матриці (БПМ), з одного боку, і переконання автора в необхідності виходу за межі індивідуальної свідомості, з іншого.

У сучасній глибинній психології (Фрейд, Адлер, Юнг) прийнято вважати, що наше поточне емоційно-свідоме життя у значній мірі склалося під впливом подій, які відносяться до “формуючих” років, від народження до 5-6 років (біографічний підхід), тобто до того періоду життя, коли ми не вміли ясно висловлювати свої думки і почуття.

Використовуючи психотропні засоби (ЛСД та інші) і ним розроблену методику холотропного дихання, С. Гроф викликав під час терапевтичних сеансів так звані надособистісні стани свідомості, коли звичайна людська свідомість мала можливість сканувати як радар те, що сучасною наукою позначається як несвідоме. Так Гроф розширив сферу переживань пацієнтів за межі біографічного періоду життя, що бере початок від народження, і проник на територію перинатальної (навколородової) сфери і, як йому уявлялося, далеко далі.

Переживання пацієнтів, що їх спостерігають психотерапевти, мають широкий діапазон проявів. Задача полягає в тому, щоб інтерпретувати їх причинно та віднайти ті, що стали причинами психічних розладів (неврозів тощо), і ті позитивні, що можуть мобілізувати внутрішні сили людини на її виздоровлення. Дослідження у незвичайних станах свідомості дали неспростовні докази того, що людина зберігає у своїй психіці спомини про перинатальні переживання. (Слово перинатальний використовується у медицині для опису біологічних процесів, що відбуваються незадовго до народження, під час народження і відразу після нього).

Важливим результатом досліджень стало відкриття того, що пам’ять про пережиті емоційні та фізичні події зберігаються у психіці не у вигляді ізольованих кусочків, а у вигляді груп емоційно заряжених споминів, точками конденсації яких є певні аспекти переживання людиною свого процесу народження або навіть внутріутробного періоду життя. Такі “системи конденсованого досвіду” у подальшому біографічному житті можуть бути легко актуалізовані зовнішніми подіями і, навпаки, впливати на будь-які області нашого емоційного життя. На думку С. Грофа, саме навколородовий досвід відкриває найкоротший шлях у сферу, яку Юнг назвав колективним несвідомим. Згідно з Грофом, навколородові феномени утворюють чотири емпіричні паттерни, які він називає Базовими Перинатальними Матрицями (БПМ). Кожна із матриць тісно пов’язана з одним із чотирьох послідовних періодів біологічного народження. На кожній із цих стадій дитина відчуває переживання, що характеризуються специфічними емоціями і фізичними відчуттями. Кожна стадія формує специфічні символьні образи - індивідуальні психодуховні програми, які потім “управляють тим, як ми переживаємо своє життя” [Там само; с. 43].

Що ж відбувається на стадії конкретної БПМ і як це може впливати на доросле життя? Основні характеристики матриці БПМ-І, а також образи, що випливають із неї, відображають природній симбіоз між матір’ю і дитиною в період її внутріутробного розвитку. В періоди безтурботного, спокійного життя умови для дитини близькі до ідеальних. Плацента постійно постачає ембріон киснем й поживними речовинами, необхідними для росту, а також виводить усі відходи. Тіло матері і навколоплідна рідина захищають ембріон від гучного шуму і струсів, у матці підтримується відносно постійна температура. Все це створює атмосферу безпеки, захищеності й негайного задовольняння всіх потреб без будь-яких зусиль.

Далі наступає час, коли ця ситуація має завершитись. Навіть при самих сприятливих родах перехід від сімбіотичного організму до зовсім іншої форми життя слід розглядати як велике випробовування, дійсно героїчну подорож, пов’язану з великою кількістю емоційних і фізичних проблем. З початком родів у внутріматочному всесвіті дитини виникають глибокі збурення, спершу на гормональному рівні як ледь помітні, а з початком маточних скорочень як механічні. Ембріон відчуває сильний дискомфорт. З першими ознаками початку процесу народження психіка ембріона проявляє ряд переживань, які повністю відрізняються від того, що було йому досі відомо. Ця фаза ранньої драми життя відповідає матриці БПМ-ІІ.

Кожне маточне скорочення проштовхує голову дитини в шийку матки, все більше розширюючи її. Коли шийка матки остаточно розкривається і головка дитини опускається в область таза, відбувається величезна зміна не тільки в біологічному, але й у психологічному переживанні народження. Безвихідна ситуація БПМ-ІІ змінюється повільним проходженням по родовому каналу, яке характеризується БПМ-ІІІ.

Коли болісна боротьба за вихід із родового каналу наближається до завершення, напруга і страждання досягають свого апогею. За цим наступає подібне вибуху звільнення – немовля виривається із тазового отвору на волю і здійснює свій перший вдих. Цей момент матриці БПМ-IV містить в собі надію великого полегшення, але те, в якій мірі це дійсно відбувається, залежить від специфічних обставин, що супроводжують народження, – таких, як можливість отримання першої материнської ласки, встановлення зорового зв’язку з нею, інших чинників.

З пропозицією С. Грофа включити до внутрішнього простору вираження психіки окрім традиційного біографічного рівня, що містить матеріал нашого дитинства, також переживання, пов’язані з біологічним народженням, належить погодитись. Адже онтогенетичний розвиток людини бере початок з моменту запліднення жіночої яйцеклітини. Стадії ембріогенезу зародку повторюють більш ранні еволюційні ступені розвитку живих організмів. Вже у віці декількох тижнів зародок виявляє ряд ознак, властивих рибам, далі переходить до стадій земноводних, плазунів і у шеститижневому зародку відмічаються ознаки нижчих ссавців. Чи має зародок психіку і чи реагує на зовнішнє середовище? Питання риторичне, адже вже риби мають рівень відображення дійсності – перцептивну психіку, відображення у формі цілісних образів. Маємо погодитись, що плід в утробі матері має досить розвинену психіку (відчуває, переживає, але сказати поки шо не може).

Що ж переживає ембріон (і доросла людина у процесі регресивної терапії) на стадії відповідної матриці? Перша із базових перинатальних матриць, БПМ-І відноситься до нашого досвіджу “амністичного Всесвіту” в утробі матері до початку родів. Переживання, що відповідають цій матриці можна позначити поняттями мови дорослої людини в діапазоні від “океанічного блаженства” – спокою, упокореності, безтурботності, радощів, екстазу, втрати Его, космічної єдності - у випадку “хорошої матки” до збентеження і відчуття загрози, ототожнення себе з умираючим в газовій камері концтабору - у випадку “поганої матки”.

Друга матриця БПМ-ІІ відноситься до переживання “відсутності виходу”, коли схватки вже розпочалися, але шийка матки ще нерозкрилася. Переживання тривалістю від декількох хвилин до багатьох годин можна позначити поняттями мови дорослої людини як приступи страху і паніки; відчуття кожною клітиною тяжіння, тиску, болю, агонії; відчуття себе жертвою; відчуття апокаліпсису, смертельної загрози для всього світу; втрата відчуття часу – вся жуть здається вічною; вся планета бачиться повною жахів, страждань, епідемій, війн, катастроф і стихійних лих.

Третя матриця, БПМ-ІІІ відображає досвід “боротьби смерті і відродження” при проходженні по родовому каналу. Переживання можна позначити як переживання сильного фізичного болю, тривоги, напрямленої назовні чи всередину агресії, енергетичного збудження, атмосфери титанічної боротьби; відчуття потоків енергії по тілу, сходження полярно протилежних емоцій в одну точку (наприклад, болю і задоволення, агресії і любові, жари і холоду); переживання переходу від мук до екстазу, від надзвичайного страждання до сексуального збудження; відчуття себе почергово то жертвою, то мучителем і, насамкінець, переживання “діонісійського” екстазу, такого, що переживається в ритуалах з використанням болісних процедур, садизму і мазохізму одночасно, поєднанням мотивів смерті, жахів з радісним і святковим.

Четверта матриця, БПМ-IV, яку Гроф умовно позначає як “смерть і відродження”, відноситься до наших переживань в момент, коли ми покидаємо тіло матері. На цій стадії спочатку мають місце переживання повного знищення на всіх рівнях – фізичному, емоційному, інтелектуальному і духовному і після того, як досягнуто саме дно, переживання розширення простору, відчуття визволення, спасіння, прощення і очищення, позбавлення тривожних емоцій; прагнення до матеріального добробуту, положення і влади раптом починають уявлятись непотрібною метушнею, суєтою. Одною із самих розповсюджених форм досвіду пацієнтів у сеансах регресивної терапії, пов’язаних з БПМ-IV, є ототожнення зі смертю і воскресінням Іісуса Христа.

Можна пошукати аналогії між переживаннями ембріона і переживаннями дорослої людини поза терапевтичними сеансами. С. Гроф порівнює перші (у випадку хорошої матки на стадіях БПМ-І і БПМ-IV) з спонтанними “піковими переживаннями”, як їх описав Абрахам Маслоу. Це почуття цільності; безтурботності і легкості; повної реалізації своїх можливостей; свободи від обмежень і страхів; відчуття себе чистим душею і духом, без бажань і потреб, одночасно подібним дитині і дорослим. Таким чином, робить висновок С. Гроф, наймогутніші спонукаючі сили людини своїми коренями сягають у більш ранні етапи життя, ніж досі вважалось.

До типового символізму матриці БПМ-ІІ відносяться образи людських травм і каліцтв, ототожнення з усіма приниженими і пригнобленими, відчуття непотрібності людського існування. Цікаво, що С. Гроф помічає паралелі між закріпленими у пам’яті переживаннями людини на “безвихідній” стадії народження та філософією таких письменників-екзистенціалістів як К’єркегор, Камю, Сартр. Ці філософи болісно відчували і живо висловлювали основні теми саме матриці БПМ-ІІ. Художнім вираженням БПМ-ІІ можна вважати “Божественну комедію” Данте, романи та оповідання Кафки, твори Достоєвського. Елементи другої перинатальної матриці присутні також в творах Золя і Едгара По. Їх також можна бачити у образотворчму мистецтві та кінофільмах.

Образи і переживання БПМ-ІІІ часто мають порнографічні риси, пов’язують секс з загрозами чи аморальністю. С. Гроф вважає, що з самого початку людської історії переживання БПМ-ІІІ були невичерпним джерелом натхнення для майстрів багатьох жанрів. Атмосфера сильних емоцій, які межують з затьмаренням розуму, майстерно зображена в романах Достоєвського, в п’єсах Шекспіра, в філософських працях Ніцше, в операх Вагнера. Третя матриця представляє собою величезний резервуар проблемних емоцій та неприємних відчуттів, які в сполученні з пізнішими подіями дитинства можуть сприяти розвитку самих різних психічних розладів.

Яким же чином психотерапевти досягають (викликають, збуджують, актуалізують, ініціюють) повторні переживання дородових етапів життя людини в процесі регресивної терапії? Чи не протирічить така можливість сучасним науковим поглядам? Згадаймо теорію “напластування” нових психічних функцій на старі. Дійсно, якщо людина зберігає у згорнутому вигляді попередні психічні функції, то чому б їй не зберігати в пам’яті і попередні переживання – прояви цих функцій?

Що ж до переконання С. Грофа – представника трансперсональної психології в необхідності виходу за межі індивідуальної свідомості, виходу у Всесвіт, як третьої складової внутрішнього простору вираження психіки, то ми не маємо схильності так сміливо виходити за межі уявлень сучасної науки. Дійсно, важко погодитись з тим, що свідомість людини у своїх переживаннях може під час терапевтичних сеансів регресувати назад так далеко, аж до рівнів окремого сперматозоїда, морського планктона чи секвої [Там само; с. 123-125]. Скоріше мова може йти про асоціації, що відображують єдність Природи і цілісність суспільної свідомості.

 

10.8. Науково-природничі моделі свідомості.

 

У той час

як фізика робила

матерію менш матеріальною,

психологія робила дух менш духовним.

Б. Рассел, англ. філософ XX ст.

“>Історія західної філософії”, с. 951

 

Людина тому

осягає таємницю Всесвіту,

що вона одного з нею складу,

що в ній живуть ті ж стихії, діє той же розум.

Людина - не дрібна, нескінченно мала частина Всесвіту,

а малий, але цілісний всесвіт.

Людина - всесвіт, і тому Всесвіт їй не чужий...

 

М. Бердяєв, “Філософія свободи”, с. 116-117

 

Може здаватися дивним, що з приводу математичних доказів,

які, очевидно, мають справу лише з мисленням,

я заговорив про сприйняття

 

А. Пуанкаре, “Наука і метод” в кн. “Про науку”, с. 317

 

Як би там не було з досі нерозкритими таємницями свідомості та альтернативними стратегіями їх дослідження, є нагальна потреба перейти від чистого теоретизування навколо “чорних ящиків” феноменів свідомості до побудови прикладних наукових моделей, зокрема в інтересах педагогічної практики. Чи потрібно це сьогодні і чи можливо? Щодо потреби, то найперше варто нагадати “проблему утрати Бога” як один із наслідків нинішньої епохи раціоналістичного, інструментального Модерну (“можемо більше, ніж знаємо”). Суть її, як відомо, в тому, що людина, спочатку виокремившись із Природи і, тим самим протиставивши себе їй, відчувала страх перед теперішнім і майбутнім, якщо не усвідомлено, то несвідомо, напевне. Людина винайшла Бога, щоб урівноважити свою тільки-но народжену і ще боязливу свідомість з навколишнім середовищем. Ще й досі відвідують церкву президенти і прем’єр-міністри, не говорячи про олігархів, у яких усе є, в тому числі, власна медицина і охорона. Разом з тим, очевидно, Бог помер у повсякденній свідомості мас. Вмер назавжди, маємо на увазі ту форму, яка існувала попередні тисячоліття. Але ж страх людини залишився, свідомий чи несвідомий. Функція урівноважування, яка раніше покладалась на Бога, залишається життєво необхідною. Як же реалізується ця функція сьогодні у пересічної людини? Безвіллям, малодушністю, алкоголізмом, наркоманією, суїцидом чи агресією? Відповідна статистика дає переконливу картину. Що ж має прийти на зміну втраченому Богу? Напевне, має прийти новий рівень свідомості, усвідомлення наукової картини світу (НКС) на новому рівні повсякденного мислення і, головне, новий рівень саморефлексії. Що є людина, у чому смисл її життя і призначення? – питання, на яке сучасна людина XXI століття має знати відповідь.

Щодо можливостей побудови моделі свідомості, достатньо адекватної для проектування педагогічних впливів, то контент-аналіз доступних нам джерел дозволяє констатувати таке. Проблема феномену свідомості була і все ще залишається загальнонауковою проблемою, насамперед, у тому сенсі, що вимагає створення адекватної спільної мови для його моделювання, такої, що потім стане надбанням усього суспільства на рівні повсякденного мислення і практики. Досі такої спільної мови понять нема. Філософія продовжує на основі свого метафоричного бачення розширювати феноменологію свідомості до метатеорій, чому, з огляду на проголошені постмодерністами-гуманітаріями плюралізм та ірраціоналізм, поки що не видно меж. Щодо психології, то вона здається наляканою і розгубленою тією картиною, що вже їй відкрилася, і, як наука, стурбована проблемами свого становлення [Юревич; ВП, № 5, 2001; ВП, № 3, 2005;]. Фізика ж вочевидь запізнюється з оприлюдненням (популяризацією) зрозумілої усьому загалу концепції цілісності світу, що має бути, безумовно, фундаментом нового світогляду кожної окремої людини. У цій ситуації практичній педагогіці, не залишається іншого виходу, як сформувати для своїх потреб власну концепцію свідомості, визначивши у різних авторів конструктивні інваріанти. Це є можливим сьогодні, якщо ми стоїмо на позиції модельного сприймання дійсності, згідно з яким усі концепції і теорії в тій чи іншій частині адекватні їй і не може бути одної тотожної об’єкту сприймання.

Педагогіку насамперед цікавлять питання “Чи розвивається свідомість сьогодні? Якщо розвивається, то якою буде завтра, що це означає для наших нащадків і що мають робити батьки (і педагоги) вже сьогодні?”. Нашу позицію у прикладному науковому баченні проблеми свідомості можна позначити як близькою до “емерджентного натуралізму”. На відміну від “Міжнародного словника з психології” (1989), на який посилається Юліна Н.С., ми вважаємо, що сьогодні є праці, які варто читати. Найбільш цікавими і достатньо адекватними на даний момент моделями рефлексії одної частини дійсності іншою вважаємо концепцією сітьової парадигми розуму американського психолога Грегорі Бейтсона (1904-1980) та перцептивну концепцію свідомості американського психолога Гаррі Ханта, хоча у відомих оглядових роботах [Юліна], [Роменець, Маноха], їх імена не згадуються.

Г. Бейтсон під впливом ідей кібернетики, теорії інформації та системного підходу, дав своє оригінальне тлумачення як відношенням між елементами, так і системним ефектам (зокрема, розуму), що можуть виникати у таких надскладних системах як людина і суспільство. Сьогодні вже нікого не дивує той факт (постулат), що чим чисельнішими і складнішими є елементи системи, зв’язки і відношення між ними, тим більш над-Природними уявляються нам системні ефекти. Такою системною властивістю за Бейтсоном і є розум - характеристика складності, яка проявляється всюди, де є зворотні зв’язки, наявність яких одночасно означає наявність пам’яті як передумови і цілеспрямованої активності як наслідку. Цікавими є ідеї Бейтсона про Бога, співвідношення повідомлень і контекстів та про ієрархію контекстів, що створює множинність реальних світів, які не суміщаються, але впливають один на одного. Хоча у Бейтсона залишаються без чіткої відповіді питання про каузальність цього взаємовпливу та про цілісність світу, його концепція актуалізує питання про співвідношення свідомості і розуму. Можливо, феномени свідомості й розуму є більш незалежними у своїй фундаментальності. Особливої уваги заслуговують також висловлювання Грегорі Бейтсона щодо значення метафори як особливої сутності – семіотичної та іншої [Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. Пер. с англ. М.; Смысл, 2000. - 476 с.], [ ], [Пигалев А.И. Бог и обратная связь в сетевой парадигме Грегори Бейтсона // Вопросы философии, 2004, № 6, с. 148-159]. Спираючись на антропологічні дані, Г. Бейтсон (1969) висловив думку, що людина бере “ключі” із навколишнього природного середовища і застосовує їх як метафори у формуванні своєї свідомості. Як це відбувається, ми можемо детальніше дізнатися, ознайомившись з пізнішою науковою працею американського психолога Гаррі Т. Ханта [Хант Г.Т. О природе сознания: С когнитивной, феноменологической и трансперсональной точек зрения. Пер. с англ. А. Киселева. - М.: ООО “Издательство АСТ” и др., 2004. - 555 с.].

Г. Хант пов’язує свідомість із здатністю живих рухливих організмів до перцепції (сприймання), поглиблюючи висловлювання своїх попередників (Бергсона, Гібсона) про те, що кожен організм має свідомість пропорційну його здатності вільно рухатись. Кожен організм немовби вибудовує навколо себе бульку сприймання – штучний світ, у якому він знаходться і який носить з собою. Оскільки чуттєве сприймання за своєю природою має характер метафоричного, а рух неможливий без зворотних зв’язків (діалогу, комунікацій), то ми тут спостерігаємо повну узгодженість поглядів Г. Ханта і його попередників, Г. Бейтсона зокрема. Ознайомлюючись з аргументацією Г. Ханта ми погоджуємось, що свідомість як відображення спочатку присутня у безпосередньому сприйнятті. Далі з удосконаленням пам’яті область дії свідомості значно розширюється образністю передбачування і пригадування, а потім на основі розвитку мислення з появою символічного самоспівставлення і “схематичної реорганізації” свідомість радикально перетворюється [там само, с. 131]. Бейтсон розглядає свідомість як обмежену частину розуму, яка не може повністю контролювати розум, але здатна частково впливати на нього. Попереднє ознайомлення з концепцією сітьової парадигми Г. Бейтсона допомагає краще сприйняти інші. Вважаємо перспективним поєднання моделі свідомості Гібсона-Ханта як бульки свідомості та ідей нейролінгвістичного програмування Бейтсона (“Мапа – не є територія” тощо). Концепції розуму Г. Бейтсона і концепцію свідомості Г. Ханта доцільно розглядати як взаємодоповнювальні.

Заслугою Г. Ханта є надання перцепції (сприйманню) статусу фундаментальної епістемологічної і онтологічної категорії. Г. Хант виявив аналогію між запропонованим раніше Джеймсом Гібсоном (1966, 1979) поясненням прямого сприйняття як чуттєвого резонансу з потоком зустрічного оточуючого динамічного порядку, який визначає власне положення сприймаючого організму (“бульки Гібсона”), з розумінням буття-в-світі Хайдеггера та з монадами Лейбніца. Автор вважає, що такий підхід дещо суперечить Кантівським припущенням про конструювання світу умом і є вираженням принципово іншої наукової традиції в психології. Згідно з Гібсоном і Хантом в процесі сприймання ніщо попередньо не розкладається на елементи, щоб потім бути зібраним за певною логікою. Мова йде про таке сприймання цілісності, що включає не тільки сприймання структурних елементів, а й “невидимих” взаємовідношень між ними. Як це може бути, ми маємо можливість дізнатися, ознайомившись з узагальненнями наукової думки в навчальному посібнику І. Цехмістро “Голістична філософія науки” [Цехмістро І.З. Голістична філософія науки. Навч. посіб. Вид-во “Акта”, Харків, 2004. - 284 с.], [Цехмістро І.З. Наукова картина світу останніх 20 років: докорінна зміна антропологічної перспективи // Філософська думка, 2004, № 3].

Уважний розгляд позицій дає підстави вважати, що Гібсон і Хант не суперечать позиції Канта про “конструювання” реальності умом. Вони лише уточнюють, що таке конструювання не може відбуватися на рівні сприймання, не заперечуючи, що на іншому рівні, рівні уявлень і символічного мислення, здійснюється ніщо інше як саме реконструкція світу, синтез моделей. Гібсон і Хант уточнюють також і позицію Нойманна про виокремлення суттєвого у процесі сприймання, з чого випливає необхідність надання більшої уваги відмінностям між мимовільним і довільним сприйманням.

Г. Хант наголошує, організаційні принципи Всесвіту єдині як у природі фізичного світу, так і в процесах перцепції (сприймання), вони спочатку виявляються у зовнішньому фізичному середовищі, а потім, абстрагуючись, метафорично перенаправляються на нас самих для цілей самовідображення.“Якщо розглядати це питання з максимально теоретично економної точки зору, то як ще ми могли б успішно пізнавати Всесвіт і навіть математично описувати його, якби його принципи не були б вивідні із самого сприймання як визначальної матриці мислення?” – запитує автор і впевнено відповідає: “...організація сприймання повинна бути схожа на складні рівні фізичної реальності – що стає умовою можливості нашого пізнання...”, “...можливо наше розуміння сприйняття було деформовано механікою Ньютона і категоріями Канта”, “...можливо... свідомість бере свій початок на квантовому рівні реальності, так що розумність і космос мають спільну структуру” [Хант; с. 400-427]. Зауважимо, що висловлене тут припущення про початок свідомості на квантовому рівні не виглядає надто сміливим, якщо взяти до уваги останні наукові повідомлення про можливість реакції органів зору лише на один фотон.

Математика і квантова фізика наприкінці XX ст. переконливо показали необхідність постулювання крім причинних, також і логічних зв’язків. Про це здогадувались ще стародавні мислителі, згадаймо “логос” Парменіда (VI ст. до н.е.). Чисельні факти у різних галузях сучасної науки все більше свідчать, що ідея єдності світу є необхідною доповнювальною до ідеї “елементарних” цеглин і не суперечить їй. Настала пора викласти ідею цілісності (голізму) у навчальному посібнику для широкого загалу, що і було успішно зроблено І. Цехмістро. “Логічна структура організованості поля ймовірностей квантової системи, що оприявнюється в таких ефектах, як редукція хвильової функції, інтерференційні явища, ...квантові кореляції тощо” вже не викликає в науковому середовищі жодних сумнівів. Як і те, що “будь-яка квантова система разом з усім світом (включаючи й нас з вами як спостерігачів) існує як неподільна одиниця на субквантовому рівні” [Цехмістро, 2004]. Разом з тим, остаточного спокою ще не досягнуто. Питання про прояви у макросвіті невидимих логічних зв’язків поряд зі звичними фізично-причинними продовжує збуджувати нашу суб’єктивну уяву. Слід все ж таки нам заспокоїтись, адже Природа не поділяється на мікросвіт з квантовими законами і макросвіт з його причинно-наслідковими зв’язками на основі обміну масою і енергією. Це сама людина так поділила світ “для зручності”, виходячи із можливостей своїх органів чуття, і сьогодні відчуває дискомфорт від недосконалості такого моделювання. Тож чи не є емерджентність будь-яких систем, у феноменах сприймання, зокрема, і свідомості, взагалі, матеріалізацією логічних зв’язків на основі обміну інформацією на макрорівні цілісної природи.

***

У межах розгляду науково-природничих (не феноменологічних) моделей заслуговує уваги робота О. Базалука [Базалук О.А. Разумное вещество. - К.: “Наукова думка”, 2000. - 368 с.]. Автор категорично не погоджується із стверджуванням, що праця є основним чинником перетворення мавпи на людину. Необхідно взяти до уваги, пояснює автор, насамперед, перманентний розвиток нейронних комплексів головного мозку. Їх еволюція запрограмована на рівні фундаментальних законів Всесвіту.

Як зазначає автор, виокремлюючи три основних площини існування людини – психіку (нейрофізіологію), індивідуальний розвиток (онтогенез), соціально-групову поведінку (соціум), впритул аж до теперішнього часу “нейрофізіологічна площина розглядалася як наслідок розвитку площини онтогенезу і соціуму, тому їй надавалось менше уваги” [Базалук; с. 27]. На відміну від такого підходу, Базалук висловлює іншу позицію, яка і є основною ідеєю книги. Вона полягає в тому, що “не нейрофізіологічні зміни є наслідком онтогенезу, а навпаки, онтогенетичні зміни є наслідком того потужного процесу, який розгортається в глибинах мозку. …Ні праця (як вважав Ф. Енгельс), ні суспільно-історичний процес, ні соціальне середовище, ні інші онтогенетичні причини не створили Гомо Сапієнса. …Зародження Людини Розумної відбулося в процесі формування й розвитку мікромолекулярного рівня, первинного становлення в структурах мозку перш за все енергетичного циклу свідомості й наступного перманентного розвитку психіки” [Базалук; с. 27-29], тобто в процесі довільних змін в нейронних структурах мозку, які виникали самі собою в силу внутрішніх закономірностей.

Сучасник Ч. Дарвіна американський біолог Д. Дана (1813-1895) зробив важливе узагальнення (цит.: Базалук, с. 30-31 з посиланням на [Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. – М.: Наука, 1987. – 339 с.; с. 180]): “В еволюційному процесі ми маємо в ході геологічного часу спрямованість. Протягом усього еволюційного процесу, починаючи з кембрію, тобто протягом п’ятисот мільйонів років, ми бачимо, що час від часу, з великими проміжками зупинок до десятків і сотень років йде збільшення складності й досконалості будови центральної нервової системи, тобто центрального мозку. В хронологічному вираженні геологічних періодів ми неперервно можемо відстежити це явище від мозку молюсків, ракоподібних і риб до мозку людини. Нема жодного випадку появи перерви й існування часу, коли здобуті цим процесом складність й сила центральної нервової системи були втрачені і з’явився геологічний період, геологічна система з меншою, аніж у попередньому періоді, досконалістю центральної нервової системи”.

Що ж у мозку сучасної людини є такого, чого нема у братів її молодших і що надає підстави виокремити у матеріальному світі поряд з неживою речовиною і живою речовиною ще й розумну речовину? На думку Базалука, таких причин п’ять. Перша полягає в тому, що морфологія в стилі життя сучасної людини займає другорядні позиції, “увесь внутрішній енергетичний та інформаційний потенціал організованого нею соціуму людина спрямовує на розвиток психіки”. Друга причина, із-за якої людину можна не вважати простим продовжувачем ряду живих істот, полягає в тому, що в основі високорозвиненої психіки людини лежить не “дискретно-речовинна робота молекулярно-генетичного рівня”, а “континуальні властивості рівня свідомості”. Цей висновок випливає із аналізу електрокортикограм (ЕкоГ), електроенцефалограм (ЕЕГ) і магнітоенцефалографії (МЕГ) [Физиология человека / Под. ред. Шмидта Р. и Тевса Г.: В 3-х т. – М.: Мир, 1996. – 878 с. ; с. 136-141].

Третя причина пов’язана з так званими біохімічними функціями живої речовини, які, згідно з В. Вернадським, створюють біогенну міграцію хімічних елементів одної із 3-х груп - для одноклітинних, багатоклітинних і, окремо, для людини, яка не вписується в діяльність усіх інших багатоклітинних [Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. – М.: Наука, 1987. – 339 с.; с. 247]. Четверта причина полягає в величині перетворюючої діяльності людини, яка стала порівнянною з геологічними силами. П’ята причина – домінування свідомого начала над біологічним, що неминуче приведе до заміщення природних біологічних потреб харчування штучно створеними антропогенними засобами.

Заслуговує уваги спроба О. Базалука виокремити енергетичний цикл свідомості, що пов’язується з еволюційним переходом людини зі стадії примітивної на стадію сучасної людини емоційної. Нейронний механізм, який забезпечує енергетичну стійкість роботи свідомості Базалук визначає як вольовий механізм [Базалук; с. 131].

Циклічність інформаційних потоків у мозку, свідомість, вольовий механізм – ключові слова опису енергетичного циклу свідомості. Чи потрібен свідомості енергетичний цикл? Безумовно так. Оскільки для здійснення якісної аналізуючої чи синтезуючої роботи мозку необхідно підтримувати первинне енергетичне значення аференту на достатньо високому рівні якомога триваліший час. Мова йде про циклічний характер руху сигналів, які є інформацією й енергією одночасно і які є фізичною основою предметно-дієвого мислення. Окрім того, для забезпечення наочно-образного мислення необхідно залучати і використовувати якомога більше інформації, що вже зберігається у пам’яті і має те чи інше відношення до тільки-но отриманої. Отже, цикл є безумовно необхідним.

Базалук переконаний, що “весь хід розгортання цивілізації, як одної із стадій розвитку системи розумної речовини, бере початок і спирається на зміни, що відбувалися в нейронних структурах мозку і, зокрема, свідомості. …Історія людства – це перманентне збільшення впливу суб’єкта на хід психічних процесів. …Несвідоме начало, взаємодія психіки з зовнішнім інформаційним середовищем на рівні умовних рефлексів поступається місцем началу свідомому, коли більша частина діяльності здійснюється під контролем свідомості… Елементарні умовні потреби харчування, побуту, сексу (потреби нижчого рівня в інтерпретації піраміди А. Маслоу. – А.П.) й деякі інші в сукупності стимулювали весь хід розгортання історії нашого суспільства, історії цивілізації. І лише останнім часом, коли робота свідомості прийняла більш стійкі форми, а свідоме начало стало періодично домінувати над несвідомим, історія людського суспільства почала звертатись до інших орієнтирів” [c. 275-277]. І далі: “…організація соціуму ще не досягла того етапу, який гарантував би повноцінний прояв потреб свідомості, свідомого начала. Лише одиниці можуть дозволити собі зайнятися повноцінним самовираженням в онтогенезі…” [с. 277].

Отже, історію людського суспільства можна розглядати не тільки як зміну економічних формацій, а й як зміну онтогенетичних проявів еволюційного розвитку психіки Homo. Згідно з запропонованою Базалуком періодизацією, ми знаходимося сьогодні на стадії Людини емоціональної, яка розпочалася після стадії Людини примітивної з ІІІ-го тисячоліття до н.е. Стадія Людини емоціональної – це стадія домінування психіки над матеріальним світом. У повсякденній діяльності людини емоціональної переважає несвідоме начало. І як наслідок, ми повсюдно зустрічаємося з тим, що людина робить те, чого вона не розуміє і чого, в принципі, вона не повинна робити. Разом з тим, рівень розвитку психіки сучасної людини в цілому вже підійшов до того етапу еволюції, який дозволяє організувати повноцінну свідому діяльність. Однак складність полягає в тому, що сучасний спосіб життя не завжди вимагає від людини повної реалізації її творчих можливостей, не завжди стимулює розвиток її мозку, не завжди стимулює внутрішню гармонію психіки в період її формування.

Сьогодні у спеціалістів-науковців нема сумнівів, що справа залишається за малим – за своєчасним заповненням інформацією нейронних об’єднань пам’яті й внутрішнього абстрактного образу, а також за створенням відповідних умов для реалізації творчих можливостей психіки. В результаті ми маємо велике розшарування суспільства за індивідуальними пропорціями того свідомого й несвідомого, що регулює поведінку (вчинки) людини.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Запитання для повторення і обговорення

 

1. Які елементи можна виокремити у структурі феномену свідомості?

2. Що говорять психоаналітики про співвідношення свідомості й несвідомого у психіці людини?

3. Дайте визначення поняття “архетип”.

4. В чому полягають переваги свідомості над несвідомим?

5. В чому полягають переваги несвідомого над свідомістю?

6. Чи може свідомість існувати без опертя на несвідоме?

7. Що вважати за початки свідомості?

8. З яким продуктом психіки працювала первинна свідомість, виокремлюючи найбільш суттєве?

9. Як, згідно з Е. Нойманном, первинна свідомість забезпечувала себе енергією?

10. Який стан справ щодо досліджень феномену свідомості вітчизняною наукою констатував у 20-х роках минулого століття класик вітчизняної психології Л.С. Виготський?

11. В чому суть розбіжностей у поглядах на еволюцію свідомості С.Л. Рубінштейна і Л. Леві-Брюля?

12. В чому суть точки зору на еволюцію свідомості антрополога К. Леві-Строса?

13. Як відображається феномен свідомості у сучасних підручниках з психології?

14. Що ви знаєте про взаємодію структур та функцій вищих форм психіки?

15. Що ми знаємо про взаємодію структури і функції нервової системи?

16. Що ми знаємо про “геологічну” будову нервової системи і поведінки людини?

17. Чи існує зв’язок між гостротою розрізнень свідомості та її тезаурусом знань і контекстів?

18. Чи погоджуєтись ви з можливостями сканування свідомістю як радаром сфери несвідомого через відтворення образів базових перинатальних матриць С. Грофа?

19. Що ви знаєте про різні підходи до вивчення феномену свідомості?

20. Викладіть суть концепції розуму Г. Бейтсона.

21. Викладіть суть концепції свідомості Г. Ханта.

22. Викладіть суть голі стичного погляду на свідомість І. Цехмістро.

23. Викладіть суть концепції еволюції розуму О. Базалука.

24. Назвіть п’ять статей із наукової періодики останнього року, присвячених феномену свідомості, коротко повідомте їх зміст.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

Розділ 11

 

Свідомість суспільства, а не окремої людини, -

вища форма активного випереджувального відображення

 

 

Досліджуючи феномен свідомості, ми, насамперед, прагнемо розчленувати його на складові частини, потім встановити їх походження і зв’язки, а далі найсуттєвіше об’єднати, згорнути (синтезувати по новому) у моделі прийнятної складності. З огляду на первинну складність предмету дослідження, прагматичні моделі мають бути різними, як деталізованими, так і макромоделями. Макромоделі допомагають визначити концептуально стратегію наукового осмислення в тій, чи іншій галузі науки, деталізовані моделі – розв’язувати технологічні проблеми. Процес моделювання може включати і просто опис на основі аналогій, порівнянь, метафор тощо окремого явища (прояву свідомості) з певної точки зору.

 

11.1. Свідомість як сукупність проявів. Перспективи досліджень.

Магістральним напрямом розвитку свідомості як вищої форми самовідображення матерії на людському етапі її еволюції є вектор руху від прасвідомості окремого представника примітивного стада гомінідів з його цілісним світосприйняттям образами без розрізнення реального і уявного – стану свідомості, що губиться у глибинах тисячоліть (можливо, мільйоноліть), до цілісної суспільної свідомості цивілізації Землі по завершенні процесів глобалізації – стану, який ми екстраполюємо на найближчі десятиліття й століття. Саме цілісна свідомість глобалізованого суспільства (цивілізації), а не витончена самосвідомість окремої людини, якої б досконалості вона б не досягла, є вищою формою розвитку самовідображення матерії. Саме вона є системою вищого порядку відносно індивідуальних свідомостей окремих організмів.

Індивідуальні свідомості та самосвідомості людини, як елементи суспільної свідомості, системи вищого порядку, утворюють цілісність і водночас підлягають їй, зазнають її зворотного впливу, відображають її. Індивідуальна свідомість людини – це не тільки перцепція динамічного оточуючого порядку, а й виокремлення образів із несвідомого, їх фрагментування, деемоціоналізація, абстрагування, згортка (синтез по новому) у поняття для діалогічної комунікації засобами мови в інтересах цілеспрямованої прагматичної колективної діяльності. Між свідомістю окремої людини і свідомістю цивілізації лежать інші проміжні системні утворення-елементи – свідомості сім’ї, малої виробничої групи, великого трудового колективу, регіональних спільнот, великих соціальних груп (професійних груп, вікових груп, прошарків населення, громадських організацій, соціальних класів, етнічних груп, націй). Вони утворюють і певну ієрархію відношень, і їх різноманітність. Людина з її індивідуальною свідомістю може належати одночасно багатьом групам і ієрархічним рівням, а її індивідуальна свідомість може бути відображенням і згорткою відповідних складових суспільної свідомості. Кожен елемент як проміжне системне утворення мають свою еволюцію розвитку, свій вектор. Опис того, як частини утворюють ціле і як та чи інша цілісність зворотно впливає на складові частини, являє собою актуальну науково-прикладну проблему – предмет пошуків сучасної теорії систем у різних галузях практичної діяльності. Цим варто зайнятись і теорії свідомості. Продуктивними виглядають спроби дослідження взаємодії частин і цілого у соціальній психології, зокрема взаємодії психології окремої людини і психології груп.

Можна по різному виокремлювати складові рефлексивної властивості людської свідомості та динаміки її розвитку. Так, філософ Ларцев В.С. розглядає одинадцять шарів у культурно-рефлексивних здібностях людства: життєдіяльного, комунікативного, поведінкового, чуттєво-пізнавального, раціонально-пізнавального, інтелектуального, теоретичного, методологічного, системного, екологічного та філософського [Ларцев В.С. Рефлексія як соціально-культурний механізм формування особистості // Філософська думка, 2002, № 4]. Такі форми культурної рефлексії виникають одна за одною у певному порядку, вважає філософ, як результат взаємодії попередніх культурних шарів, і сьогодні утворюють строго ієрархічну систему соціокультурного генотипу людини.

Можливі і інші моделі стратифікації культурно-рефлексивних здібностей людства. Так суспільну свідомість можна уявити як багатовимірну структуру, що об’єднує, інтегрує свідомості великих соціальних груп, кожна із яких, в свою чергу, формує і об’єднує свідомості малих виробничих груп, ті, у свою чергу, частково відображають свідомість первинного осередку – сім’ї, а сім’я в значній мірі формує індивідуальну свідомість окремої людини. Але тут ми хочемо акцентувати увагу читача на іншому, а саме на тому, що свідомість людства можна аналізувати, розглядаючи її з різних точок зору, розкладаючи на елементи, шари (страти), проекції тощо і спостерігаючи динаміку розвитку складових і цілого у часі. Ми акцентуємо увагу на можливостях диференціації тому, що досі звикли традиційно сприймати свідомість як щось ціле, неподільне, само собою зрозуміле, однакове у кожної людини сьогодні і раніше, і таке, що не підлягає ніяким якісним змінам, а лише кількісним.

Таким чином, кожен, хто хоче спробувати розібратись з феноменом свідомості (а це не є безглуздою ідеєю, оскільки предмет дослідження кожен має при собі і навіть більше того, кожен приречений на самосвідомість, самоусвідомлення своєї свідомості) має виходити із того, що свідомість – це, насамперед, величезне розмаїття проявів, які знаходяться у певних відношеннях між собою і цілим, що ці прояви-елементи і відношення змінюються у часі. Те, що ми маємо величезне, можливо нескінченне (континуальне) розмаїття проявів і відношень, можна позначити як “прокляття розмірностей”. Тож головне проблемне питання може бути сформульовано як таке: “Що робити з “прокляттям розмірностей” у проявах свідомості?”. Дійсно, одне лише питання про співвідношення індивідуальної свідомості як цілого з психічними процесами сприйняття, уваги, пам’яті, уявлення, мислення, не говорячи вже про емоції, почуття, інтуїцію, може мати безліч варіантів системного моделювання. Коли ж мова йде про суспільну свідомість, то варіантів моделювання може бути ще більше.

То які ж моделі обрати? Вектор еволюційного розвитку суспільної свідомості, як і будь-який вектор, можна розкласти за окремими напрямками, які в свою чергу можна характеризувати протяжністю, етапами. Так можна розглядати складові вектора розвитку (еволюції) свідомості – модель у вигляді багатомірного математичного простору, як то: 1) рух від анімістичної та міфологічної до теоретичної картини світу (світоглядний вимір); 2) рух від нерозривності сприймання себе, реального і уявного світу до диференційованого сприймання себе (самосвідомості) і навколишньої дійсності (поглиблення дистінкцій і розширення смислового поля); 3) рух від язичницької релігійної свідомості з її страхами перед Природою до агресивного “мічурінського” “ми не можемо чекати милості від природи ...” і далі до ціннісної свідомості (екологічний вимір); 4) рух від доконвенційної моралі до постконвенційної (моральний вимір); 5) рух від неусвідомлюваних традицій і табу до сучасної правової свідомості з її принципом верховенства права (правовий вимір); 6) рух від первісної спорідненності людей до сучасних форм сім’ї і спільнот суспільства (соціальний вимір); 7) рух від цілісності роду, племені чи общини з індивідуальними трудовими ролями до сучасної диференціації суспільства з її розподілом праці (економічний вимір); 8) еволюція мислення від наглядно-дієвого до абстрактного, синтетичного і т.п. (методологічний вимір).

Прикладом виокремлення одного із найважливіших вимірів свідомості – морального і дослідження його еволюції за останні 2,5 тисячі років є згадана вище праця Ч. Тейлора. Не випадково автор вживає метафору простору і поняття координат. Для нас особливо цікавим є відтворення Тейлором якісних змін у моральному світогляді за такі відносно короткі проміжки історичного часу як століття, зокрема, за часи становлення християнства, Відродження, Реформації, Просвітництва, індустріальної епохи. Праця Ч. Тейлора переконливо підтверджує, що еволюція свідомості в історичний час не тільки мала розвиток, але й мала інтенсивний характер. З цього ми маємо незаперечний висновок – еволюція свідомості людини продовжується і в наш час.

Прояви суспільної свідомості – це також мова, фольклор, культура, релігія, право, мистецтво. Прояви свідомості – це не тільки функції, але й структури. Функції впливають на структури, формують їх і навпаки. Морфологічні структури мозку людини забезпечують функції індивідуальної свідомості. Аналогом морфологічних структур мозку людини у суспільстві, структур, які забезпечують суспільну свідомість, можна вважати його інституції, одна лише класифікація яких може зайняти сотні і тисячі сторінок тексту. Отже, кількість видимих проявів свідомості та етапів їх еволюції обмежується лише нашою спроможністю до дистінкцій та уявленнями про їх доцільність. Очевидно, що їх повний опис є недосяжною справою. У цьому контексті опису проявів свідомості заслуговує уваги книга Дж. Серла [Серл Дж. Открывая сознание заново. М., 2002], в якій автор наводить короткі описи проявів свідомості, узяті ним із психологічної та філософської літератури.

Ще і ще раз варто зазначити, що особливістю проявів свідомості є нашарування нових утворень на більш ранні, давні, а не повне заміщення старого змісту новим. Як і у колективному несвідомому, у свідомості людини теж присутній досвід усіх попередніх поколінь як множина нашарувань. Саме це створює ту різноманітність і те багатство контекстів, що так необхідні для виникнення емерджентних властивостей більш досконалої цілісності. І, можливо, саме ця множина контекстів унеможливлює створення штучного інтелекту електронними засобами. Прогрес цивілізації суттєво прискориться, якщо цивілізація буде свідомо цілеспрямовано, і разом з тим, обережно змінювати відношення між новими і давніми утвореннями шляхом більш повного заміщення старого змісту новим, зокрема, побутової свідомості науковою, правового невігластва правовою свідомістю, доконвенційної моралі постконвенційною.

Щодо перспектив досліджень феномену свідомості як єдності структури і проявів, то з огляду на її відображувальний характер і багатовимірність проявів (“прокляття розмірностей”) можна порівняти їх із перспективами дослідження усієї Природи. Разом з тим нам уявляється дуже продуктивною метафора бульки (пузыря – рос., bubble- англ., аури – езотеричної) навколо людини. Людина – це не тільки видиме тіло, це також її знання, уявлення, уподобання, спрямованість, активність і т. д. – те, що сьогодні у сукупності позначається як особистість. Отже, аналог бульки Гібсона (яку має і найпростіший рухливий організм, амеба), булька людини має назву “життєвий світ особистості” – це багатовимірний простір реального і ідеального, який людина створює сама, в якому знаходиться і який носить з собою. Ту частину “життєвого світу” людини, яку відображає свідомість, можна виокремити як “бульку свідомості”.

У всьому світі немає і двох людей з однаковими бульками свідомості. Самосвідомість – це означає “бачити” свою багатовимірну бульку життєвого світу з позиції першої та третьої особи і, у певній мірі, бульки свідомості інших, для чого треба попередньо визначитись із інструментарієм, який теж багатовимірний.

Спираючись на метафору свідомості як багатовимірну бульку запитаймо себе – чим відрізняється булька амеби від бульки людини. Насамперед, кількістю вимірів, координат, а потім – обсягом. Дещо спрощуючи, можемо вважати, булька амеби має всього три виміри, що відповідають нашому тривимірному фізичному простору і декартовій системі координат XYZ. Чи достатньо цих трьох координатних вимірів (множини точок невеличкого простору), щоб зорієнтуватись “звідки-куди” і “тут-там”. Чи можливо вже амеба якось відображає і час? (Ми повернемось до цього питання нижче). Координатами (точками простору) бульки людини є все, що має для неї хоч якесь значення. Як згрупувати цінності людини у координатні виміри – прояви свідомості? Їх надто багато. Тож зазвичай виокремлюють лише найважливіші з певної точки зору прояви свідомості і відповідні їм координатні виміри.

Виникає проблема – як прояви свідомості відображають її еволюцію? Відповідь лежить у руслі взаємодії структури і функцій. Як відомо, лише структури свідомості як найбільш організованого утворення Природи мають таку високу взаємодію (взаємозалежність, пластичність) з функціями. Отже, якщо спостерігач бачить еволюцію проявів свідомості, то це “сигналить” і про еволюцію структур, тобто про еволюцію свідомості як такої.

Оглядаючи результати дослідження феномену свідомості сучасною філософією та психологією, доходимо висновку про занадто велику кількість підходів дослідників, від заперечення існування свідомості як виокремленого феномену до метатеорії свідомості. Саме цей факт великої множини потребує першочергового осмислення. Розмаїття підходів – це що? – свідчення складності досліджуваних проблем чи блукання, як кажуть у народі, між трьома деревами (між “хатою і коморою”)? Здавалося б, що видиме розмаїття підходів – це тріумф нового раціоналізму, модельного бачення проблем. Частково так. Але ж моделі мають бути узгоджені між собою від макромоделей до деталізованих і тоді нехай їх буде велика множина. Такі моделі мають утворювати певну систему і кожна із них відповідати обраному критерію адекватності. Але ж цього нема, сьогодні це недосягненна річ.

Ми бачимо проблему у тому, що дослідники (за вийнятком небагатьох, таких як Г. Хант та представники психоаналізу) зазвичай ведуть мову не про механізм чи структуру свідомості, а про її різноманітні функції і прояви як прояви якогось незбагненного феномену. Звісно, опис проявів є цікавою і захоплюючою справою. Але такий підхід, за висловом філософа, лише множить сутності. Тож подальшими нашими намаганнями буде не лише спроба внести свою лепту у множину описів функцій і проявів, а й сказати щось про механізм свідомості.

 

11.2. “Увага,i пітекантропи єсеред нас!” - так вирішується наукова суперечка про відмінності у свідомостях первісної і сучасної людини.

 

Розвиток суспільства

не знаходиться ще у настільки блискучому стані,

щоб істина була доступною більшості.

 

Сенека, римський філософ,

політик, поет І ст. н. е.

 

Прибічники тези про відсутність суттєвих відмінностей між свідомостями первісної і сучасної людини аргументують свою точку зору тим, що у кроманйонця, який жив 40 тис. років тому і сучасної людини однакові ендокрани (внутрішні обриси черепу) і відповідно частини мозку відповідальні за мову і символьне мислення. З урахуванням цього, розв’язання суперечки про те, чи різняться свідомістю первісна людина (пітекантроп, неандерталець, кроманйонець) і сучасна людина, сьогодні уявляється таким: морфологічні структури мозку, пов’язані із функціями перцепції та свідомості як виокремлення суттєвого в основному однакові як у кроманьйонця, так і у сучасної людини, вони формувалися дуже повільно; морфологічні структури мозку відображають потенційні можливості свідомості, які розкриваються їх взаємодією з функціями; функціональні ж прояви індивідуальної свідомості відображають суспільну свідомість конкретної епохи і тому різняться.

Так, можна мисленно допустити, що новонароджена дитина кроманйонця, будучи перенесена у наш час, могла б цілком адаптуватись до сучасного життя, і, навпаки, сучасна дитина, будучи перенесена у той час і ставши дорослою, стала б повноцінним кроманйонцем. Однак за рівнями свідомості ніяк не можна порівнювати дорослого кроманйонця і сучасну людину. Тут ми вважаємо за необхідне зазначити наступне. Важливими для нашого розгляду особливостями функціональних проявів свідомості сучасної людини є те, що свідомість проходить складні етапи становлення в онтогенезі, є результатом дії багатьох чинників, зокрема, виховання в широкому розумінні цього поняття. Людина не народжується із свідомістю. Онтогенез повторює у модифікованому вигляді філогенез. Крім того, морфологічні структури досить загадково взаємодіють з функціями, розкриваючи ними свої потенції (про це ще буде мова нижче у контексті задач педагогіки). Програма становлення свідомості розгортається зовсім не так, як генетична програма визрівання біологічного організму. Здійснення цієї програми залежить від зовнішніх впливів соціального оточення. Все відбувається так, наче б то носієм програми становлення індивідуальної свідомості окремої людини є певний зовнішній соціум, суспільна свідомість, наче б то відповідальність за становлення індивідуальної свідомості Природа поклала на суспільство. І це давно відомо психологам. “Ми із форм колективного життя виводимо індивідуальні функції”, – писав Л. Виготський ще в 20-х роках XX ст. і далі: “Розвиток йде не до соціалізації, а до індивідуалізації суспільних функцій (перетворення суспільних відносин в психологічні функції ...” [Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо. - 2004. - 1136 с. - С. 1025].

Разом з тим, результати соціалізації нового покоління не є наперед визначеними, становлення індивідуальної свідомості може сповільнюватись і навіть зупинитись: в реальній дійсності, поряд один з одним, мусять спілкуватись, жити в одному соціумі люди, онтогенез яких з різних причин (цілком реальна ситуація!) не здійснився у повному обсязі; ми маємо визнати, що поряд один з одним можуть співіснувати (і мають співіснувати!) “люди різних епох”, в тому числі і “кроманйонці”, “неандертальці” і, навіть, “пітекантропи” з “синантропами”.

Особливої уваги при аналізі суспільної свідомості заслуговують механізми об’єднання елементів у систему – інтегрування людей у спільноти – групи, колективи, організації, соціуми тощо. Тут ми ще раз привертаємо увагу на позицію щодо присутності і співіснування у нашому соціальному оточенні представників різних рівнів людської свідомості в широкому діапазоні – від Мауглі і Чиккотило до Матері Терези і Андрія Сахарова. Якщо ж ми припускаємо існування такої стратифікації рівнів людської свідомості, то маємо відповісти на питання “Як уживається поряд творча особистість – людина XXI століття з “пітекантропами”, які є і ще довго будуть елементами суспільства як наслідок недосконалостей онтогенезу людської свідомості?”.

Відомо, що людей єднає, насамперед, спільність потреби підтримання життєдіяльності. Так люди змушені були дійти згоди щодо норм моралі та права. Крім логіки усвідомленої необхідності, існують інші психологічні механізми, не завжди усвідомлені, які цементують єдність людей, формують необхідну стадність поведінки, зменшуючи відцентрові, хаотичні чи анархічні тенденції. Соціальна психологія вивчає такі психологічні механізми взаємного впливу людей, як то: 1) зараження – позасвідому, мимовільну податливість певним психічним станам (екстази, психози, паніка) шляхом співпереживання, процесу передачі емоційного стану від одної людини (групи) до іншої; успадковане від братів наших менших, у тій чи іншій формі притаманне усім людям (ентузіазм трудовий, запалення бійців на фронті перед і в момент атаки, збудження уболівальників на стадіоні); характеризується проявом високого рівня енергетики; слабо піддається регулюванню свідомістю; 2) наслідування – несвідоме, мимовільне, чи свідоме, довільне, відтворення індивідом рис і зразків певної поведінки, механізм формування групових норм і цінностей; має своїми початками інстинктивні механізми; у людини зустрічається в формі звичаїв, моди, наслідування старших і авторитетних; необхідне для встановлення перших контактів дитини з оточенням, навчання і групової поведінки (колективної діяльності) та ідентифікації себе зі спільнотою; 3) сугестія(навіювання) – персоніфікований емоційно-вольовий вплив однієї людини на іншу, яка сприймає інформацію не шляхом логічних міркувань, а довірою до джерела інформації, котрим можуть виступати авторитети, панівні ідеї, звичаї, забобони тощо; 4) переконання – психічний стан, який виникає як результат інтелектуального впливу, самостійного висновку сприймаючого інформацію; 5) конформізм – свідоме прийняття індивідом поглядів, цінностей та норм поведінки певної соціальної групи під тиском зовнішніх умов і обставин, всупереч власним переконанням, проявляється у схильності уникати самостійних рішень та в пасивній, пристосовницькій орієнтації на сприйняття готових стандартів оцінок, поведінки.

Із перелічених механізмів особливого значення науковці надають суггестії і конформізму. Так, антропологи знаходять і у наших далеких предків, вперше у кроманйонців, ті відділи мозку, які відповідальні за суггестію (навіювання), яка, на думку науковців, “є умовою успішного научіння будь-чому і одною із головних умов того, щоб людиною (і людським суспільством) можна було керувати” [Савостьянова М.В. Перспективы человека разумного: эволюция или адаптация? - К.: Издатель ПАРАПАН, 2005. - 168 с. - С. 45]. Щодо конформізму, варто звернути увагу на таке зауваження Ч. Тейлора: “Сучасне суспільство споживання неодноразово критикували як таке, що має тенденцію до виведення стада конформістів” [Тейлор Ч. Джерела себе / Пер. з англ. - К.: Дух і літера, 2005. - 696 с. - С. 60].

До переліку психологічних механізмів виживання людини у спільнотах можна віднести також і деякі інші якості психіки людини, зокрема хитрість – найдавніше надбання гомінідів, яка в поєднанні з агресивністю чи толерантністю, самовпевненістю чи обережністю, безпринципністю чи принциповістю, тупістю чи інтелектом, емоціями патріотизму чи інтернаціоналізму в залежності від конкретної ситуації дозволяє досягати бажаного.

Іншими механізмами об’єднання людей у спільноти можна вважати страх одних перед владою інших або довіру до інших. Страх перед владою успадкований від тваринних предків як “повага” до вожака зграї. Довіра - це давнє, доісторичне досягнення людини, механізм подолання складнощів кооперативної продуктивної діяльності, спільнотної життєдіяльності таким чином, що кожна окрема людина має подолати лише невелику частину цих складнощів, оскільки подолання іншої частини вона довіряє іншій людині. Довіра лежить в основі всякого представлення інтересів, зокрема в обгрунтуванні представницької демократії.

Питання, що розглядається, має дотик і до такої сфери психологічних досліджень як мотивація діяльності. Мотивацію зазвичай визначають як психічний процес перетворення у внутрішні спонукання не тільки потреби та інших внутрішніх впливів, а й впливів зовнішніх. Розрізняють внутрішньо-організовану і зовнішньо-організовану мотивацію (психологічні впливи іззовні на процеси свідомої і несвідомої мотивації). Зовнішні впливи в свою чергу розрізняються як впливи на несвідоме людини і впливи на її свідомість, вони можуть мати різновид зараження, наслідування, навіювання, натяку, прохання, поради, переконання, вимоги і заборони. У зовнішніх впливах часто метою впливів суб’єкта на об’єкт впливу є інтереси першого.

Окрім згаданих вищезараження, наслідування, навіювання, переконання, до зовнішньо-організованої мотивації можна віднести також і прохання, поради, накази, маніпуляції.

Прохання. Демонструється елемент залежності прохача від того, до кого він звертається. У свідомості останнього виникає образ своєї значимості у даній ситуації.

Порада. Пропонується один із варіантів розв’язання проблеми. Прийняття варіанту залежить від таких чинників, як безвихідь, до-віра та інших.

Наказ, вимога (примушування). Для виконання дії недостатньо, щоб задача була суб’єктом зрозумілою, вона повинна бути ним прийнятою, стати значимою. Прийняття цілі іншого як власної відбувається й у тому випадку, коли у людини сформована внутрішня позиція (соціальна установка) зобов’язальності або ж захисний психологічний механізм уникнення покарання.

Маніпуляція. Приховане від адресата його спонукання до дій для досягнення маніпулятором власних цілей. Сполучає в собі обман з усіма вище перечисленими зовнішніми впливами.

Мотиви дій часто спрямовані на досягнення цілей, які не є достатньо обгрунтованими для самого виконавця. І це зрозуміло, адже людина живе у суб’єктивному світі з великою часткою ілюзій і фіктивних цілей. Тому розкриття структури мотиву означає не що інше, як “залізти в душу” собі чи іншим. Людина зазвичай легко, залюбки дивиться правді в очі тоді, коли вона приємна. Потяг до приємного інстинктивно спонукає обирати хибні цілі. Саме в цьому полягає відповідь на питання “Чому люди так часто обманюються?”.

Зазначимо, не можна однобічно відноситись до того чи іншого механізму соціалізації як негативного чи позитивного. Вони є, насамперед, механізмами згортки елементів у цілісність для здійснення спільної діяльності на рівні колективу, соціуму, суспільства. Саме ці механізми соціалізації, зокрема, конформізм, що за висловом Ч. Тейлора, перетворює людей у стадо, дають змогу співробітничати людям різного рівня свідомості, в тому числі, і людині з високим рівнем теоретичної свідомості, і людині-виконавцю простої репродуктивної роботи з переважно предметно-дійовим мисленням, і, навіть людині, онтогенез якої зупинився на рівні “неандертальця” чи “пітекантропа”. З іншого боку, названі вище психологічні механізми виживання людини у спільнотах є підгрунтям для негативних наслідків, зокрема для такого ганебного явища сучасності як зловмисна маніпуляція свідомістю більшості людського суспільства в інтересах окремих груп.

Ще раз наголошуємо, наявність “пітекантропів” у сучасному суспільстві необхідно визнати нормою. Дійсно, якщо ми погоджуємось із проявами будь-яких стародавніх психічних утворень взагалі у психіці сучасної людини у формі колективного несвідомого чи так званих “напластувань”, то таким же чином маємо визнати їх у проявах свідомості, зокрема. Якщо ми допускаємо можливість призупинення онтогенезу свідомості, то маємо запитати, якому етапу філогенезу відповідає кожна зупинка. Прийнявши до уваги, що згадані вище чисельні механізми адаптації, маскування, соціалізації носіїв різних рівнів свідомості надають широкі можливості їх співіснування і кооперації у практичній діяльності, робимо висновок: у сучасному суспільстві не існує ніяких обставин чи непереборних перешкод, які виключають співіснування “пітекантропа” і сучасної людини. І ми маємо безліч живих прикладів тому. Оглянімось навколо себе уважно, чи не зустрічали ви серед своїх сусідів у місті чи селі таких, вже дорослих, чий запас слів (тезаурус) не перевищує півсотні слів (половина із яких “матірні”); тих, хто живе бідно, але не хоче приймати участі ні в якій суспільнокорисній праці; тих, хто зупиняє вас уранці на півдорозі, коли ви йдите на роботу, і просить у вас 25 коп для опохмелення. Скільки таких у нашому суспільстві – один, два чи п’ять відсотків?

 

(Немає нічого дивного і шкідливого для суспільства в тому, що легіони чиновників в Україні після президентських виборів 2004 року поспішили перефарбуватися у помаранчевий колір. А найбільш гнучкі із них змінили голубі шарфи на помаранчеві ще між першим і другим турами голосування (що потім, перед парламентськими виборами 2006 року не завадить їм знову перефарбуватись). Як заявив на засіданні Харківської облради 28.01.05 колишній губернатор Харківщини Євген Кушнарьов, за один день він пережив стільки проявів зради, фарисейства, скільки не було пережито ним за все його попереднє життя. А Президент України Віктор Ющенко в ексклюзиві ТК “Ера” 06.03.06 жалкував про те ж саме, правда, мова йшла не про один день, а про перший рік президенства. Чому ж тут дивуватись? Механізми соціалізації мають діяти і діють! Усвідомлення цих механізмів могло б уберегти політиків від проявів наступної за зрадами ненависті до своїх бувших колег, ненависті і помсти, які потім стають чи не головним смислом їх політичного життя).

 

У зв’язку з порушеним питанням про онтогенез свідомості заслуговує уваги концепція шизофренії відомого американського психіатра Сільвано Ариеті (1914-1981). С. Аріеті показав, що шизофренічне мислення має багато спільного із мисленням міфологічним і характеризується особливою, палеонтологічною логікою мислення, коли фізична причинність заміщується психологічною мотивацією, питання “Чому?” заміщується конкретним “Навіщо?”. Мова йде про те, що шизофреніки суттєво деформують відомі чотири закони формальної логіки – тотожності, протиріччя, виключеного третього, достатньої підстави, якими більш-менш свідомо чи несвідомо користується сучасна раціональна людина. Цікавим є те, що ці закони формальної логіки в тій чи іншій мірі видозмінює, деформує і будь-яка пересічна сучасна людина. Між шизофренічним (палеонтологічним) і сучасним повсякденним мисленням не існує чіткої межі. Іншими словами, наше повсякденне мислення частково є науковим, частково міфологічним, частково шизофренічним (палеонтологічним). Пропорції є суто індивідуальними. Співставлення теорії С. Аріеті і заперечень К. Леві-Строса щодо відмінностей у свідомості аборигенів і сучасної людини, надає нам можливість глибше оцінити зауваження другого, що і деякі стародавні люди вже володіли формальною (арістотелевою) логікою. Це зовсім не означає, що їх свідомість була тотожною сучасній. Мова повинна йти про пропорції того чи іншого мислення в цілому у суспільстві і про те, як це відображається в індивідуальній свідомості індивіда [Менжулін В.І. До історії взаємовідносин філософії і психіатрії: психо-структуралізм Сільвано Ариеті / Філософська думка, 2005, № 2].

 

(До класичних прикладів суггестії, конформізму і палеонтологічного мислення можна віднести поведінку підлеглих у владній ієрархії під час виборчої кампанії в Україні 2004 року. Ось один із них. З позачергової наради у районній ланці системи управління освітою одного із міст Кримського півострова повертається директор загальноосвітньої школи і дуже схвильовано повідомляє своїм підлеглим, що тільки-но в Інтернеті оприлюднено звернення одного із кандидатів на посаду Президента до кримських татар, яким обіцяно, за умови їхньої підтримки цього кандидата, вигнати усіх росіян із Криму. Збудження директора миттєво передається підлеглим, у більшості росіянам за національністю. Виникає пропозиція негайно провести необхідну роз’яснювально-мобілізаційну роботу з учнями школи для впливу на їх батьків. Наступного дня ми спостерігаємо жваве обговорення цієї ж теми дорослим населенням у міському транспорті, зокрема, про ті ж джерела витоку інформації і про факти “роз’яснювально-мобілізаційної” роботи, навіть у початкових класах загальноосвітніх шкіл міста. Зазначимо, усі дійові особи “роз’яснювально-мобілізаційної” роботи мають вищу освіту. На наше зауваження, що в Інтернеті може розміщатись і те, що трапляється у ящиках для сміття, відповідають “Залишайтесь при своїй думці, сьогодні кожен має право на власну думку!”. Звернімо увагу на логіку мислення).

 

Цікаво, що у недавньому минулому і марксистська філософія визнавала наявність різних пропорцій мислення у сучасній суспільній свідомості, але досить своєрідним способом: “...світогляду давногрецьких філософів був притаманний зв’язок зачатків наукового мислення і релігійних, міфологічних фантазій, той же протиречивий зв’язок спостерігається і в буржуазній суспільній свідомості XX ст., але пропорція науки і міфології тепер інша” [Тарасов К.Е., Черненко Е.К. Ленинское учение о гносеологических корнях идеализма. - М.: Мысль, 1980. - 294 с. - С. 65]. Тут мова йде про те, що “буржуазна суспільна свідомість” ще має такий недолік, а пролетарська свідомість уже ні. Справді, ситуація нагадує ту, що прокоментував геніальний Пушкін у аналогічному випадку, спостерігаючи разом із своїм другом Пущіним з вікна дому суперечку на вулиці двох жінок:”В чужом глазу ты видишь соломинку, в своем не замечаешь и бревна!”. А ще раніше щодо такої ситуації наставляв Іісус Христос: “Лицеміре! Вийми наперед колоду із свого ока, і тоді побачиш, як вийняти сучок із ока брата твого” [Тарасов К.Е., Черненко Е.К. Ленинское учение о гносеологических корнях идеализма. - М.: Мысль, 1980. - 294 с. - С. 227].

Особливу роль як засіб інтегрування людей у спільноти відіграє мова. Сказати, що мова – засіб комунікацій – це дуже мало. Мова багатозначна, кожне слово має безліч відтінків смислу і це добре. Проводячи лекцію перед більш-менш чисельною аудиторією з теорії інформації, промовте, наприклад, слово “член” і ви будете вражені розмаїттям емоційних реакцій. Кожен сприймає смисл, виходячи із розмірів свого тезаурусу і власного досвіду смислотворення – найважливіших надбаннь свідомості. Багатозначність мови відображує розмаїття рівнів свідомості сучасної людини. Кожен думає про одне і те ж по різному. При відсутності такого розмаїття смислів мови люди різних рівнів свідомості не були б здатними об’єднуватись у спільноти, їх мови не мали б точок дотику, їм було б дуже важко спілкуватися, так, наприклад, як важко забезпечити стик гострих кінців двох голок.

Повертаючись до питання про компоненти суспільної свідомості з позиції метафоричного бачення бульок свідомості, можна стверджувати, що мова утворює координатний простір кожної бульки індивідуальної чи групової свідомості. Так можна бачити бульки сім’ї, малих виробничих клективів, населенних пунктів (сіл чи міст), соціальних груп тощо. Запитаймо – чому в Україні так багато політичних партій (близько 150)? Тобто, чому так багато дрібних бульок групової (корпоративної) свідомості? Відповідь на поверхні – велика кількість політичних партій – бульок партійної свідомості свідчить (відображає) розірваність, фрагментарність, дріб’язковість суспільної свідомості, відсутність цілісної суспільної свідомості як такої. Отже, сучасна кількість партій-бульок більше 100 – це майже катастрофа політичної свідомості суспільства або ж відображення її первісного стану. Послухайте трансляцію 2-3-х засідань Верховної Ради України поспіль, особливо у п’ятницю, в останній день пленарного тижня перед уікендом, і ви неодмінно переконаєтесь у цьому. І тут немає нічого дивного: українці набагато пізніше за інші народи “вийшли із лісу”, Україна досі не мала державності, комуністичний (“волюнтаристський”) екперимент деформував суспільну свідомість, порушивши пропорції між біологічним і соціальним, можливим і бажаним, відображенням і волею, то де ж взятись розвиненій суспільній свідомості у молодій незалежній державі.

 

11.3. Стратифікація суспільної свідомості як факт.

Емоційно-вольова регуляція як механізм єднання спільнот.

Зазначимо, що спільна діяльність людей забезпечується не лише інтегрованою свідомістю як пасивним відображенням (рефлексією), не лише психологічними механізмами єднання, такими, як зараження, наслідування, навіювання, комформізм, переконання, а й цілеспрямованою вольовою регуляцією, владним (дисциплінарним) примусом. Сучасник може мати свідомість на рівні пітекантропа чи людини Нового часу, підкорятись тим чи іншим впливам групової суспільної свідомості, мати еклетичний набір теоретичних знань і водночас мати окремі емоційно-вольові якості низького чи дуже високого рівня розвитку. Розмаїття рівнів свідомості маємо доповнити розмаїттям емоційно-вольових якостей. Ми зустрічаємо носіїв такого розмаїття на кожному кроці як в історії, так і в сучасності, зокрема, у державних органах управління. А деякі з них завдяки мімікрії та агресивно-вольовим якостям стають, навіть, вищими керівниками держави. Так газети повідомляють, що глава одної із сучасних африканських країн мав слабкість до канібалізму, а у багатьох інших країнах ще й досі одні усувають інших, неслухняних підданих та неугодних суперників, фізично без суду і слідства, або ж під прикриттям суду. Немало сучасних керманичів майстерно користуються хитрістю – одним із найперших пластів свідомості гомінідів. Так дехто “мочить” одну частину народу, щоб викликати агресивні об’єднавчі емоції іншої (пам’ятаймо про мортідо), більшої частини і тим гарантувати собі чергове обрання на найвищу посаду в державі, не думаючи про віддалені наслідки. (І вже через декілька років після початку “мочіння” ЗМІ повідомляють про чисельні “немотивовані” вбивства “бритоголовими” на своїй території студентів-іноземців з іншими обрисами обличчя). А як визначити і оцінити свідомість Леніна, Гітлера, Сталіна – вождів тоталітарних режимів, їх шанувальника і послідовника Пол Пота із Кампучії та більш дрібних “носіїв державної влади”, Суслова, Брежнєва тощо? Припущення про стратифікацію суспільної свідомості та розмаїття успадкованих від братів наших молодших агресивно-вольових потенцій дозволяє зрозуміти це. Так, підвалини революційної теорії удосконалення суспільства розробляють у муках і сумнівах творчості, часто фрагментарно, зазвичай, кращі уми свого часу, піонери еволюції теоретичної свідомості, її вищого рівня. Вони створюють передумови збурення побутової свідомості мільйонів її носіїв. Виконавцями ж перебудовчих планів часто стають агресивно-вольові ініціативні “пітекантропи”, які завжди у надлишку є поряд, з сильною, але переважно несвідомою (мимовільною) чи напівсвідомою (шизофренічною) вольовою регуляцією, які часто носять в собі комплекси неповноцінності (див. психоаналіз), наслідки родових травм (див. Грофа) чи криз дитинства (див. Титаренко), чи хронічних хвороб (див. т/ф “Красна площа” на ТК “1+1” у грудні 2005 року про членів савнозвісного Політбюро КПРС), і які не мають ні в чому інтелектуальних сумнівів. У зв’язку з цим, на думку спадають запитання – чому Володимир Ульянов-Ленін так погано вивчав філософію – Локка, зокрема, його думки про розподіл влади у суспільстві, та Гегеля, зокрема, ту частину його “Філософії права”, де йдеться про громадянське суспільство, і чому так не любив нерішучу інтелігенцію, яка часто сумнівається, висловлювався на її адресу не тільки презирливо, а й навіть нецензурно. Чому кращих представників інтелігенції більшовики посадили у 1922 році на пароход і відправили в еміграцію, позбавивши їх Батьківщини? Чому органи НКВД в СРСР планово убивали в 30-х роках XX століття сотні тисяч своїх співвітчизників без суду?

Результатами “матеріалізованої революції свідомості”, як свідчить історія, користуються ще інші особини, віддалені як від початкових пошуків ідей, так і від процесу їх реалізації, назвемо їх хитрими “кроманьйонцями”. Отже, маємо визнати суперечливу природу людини сучасності – носія нашарувань свідомостей різних попередніх епох, наслідок недосконалостей онтогенезу індивідуальної свідомості та володаря різної напівсвідомої емоційно-вольової енергетики.

З огляду на різні пропорції часток наукової, ідеологічної, класової, кланової, релігійної, міфологічної, палеонтологічної (шизофренічної) свідомостей, з огляду на вольову регуляцію як елемент активної свідомості та на діючі механізми соціалізації – конформізму, сугестії, зараження, маскування, мімікрії, нівелювання, усереднення, пристосування тощо, маємо визнати наявність великої стратифікації суспільної свідомості. Стратифікація суспільної свідомості мала місце в історії завжди і в значній мірі визначалась майновим становищем людини. Згадаймо землеробів і жреців стародавнього Єгипту, касти стародавньої та середньовічної Індії, аристократів і простолюдинів середньовічної Європи, бидло і ляхів у Речі Посполитій, класи і прошарки капіталістичного суспільства, номенклатуру і “просту радянську людину”, начальників і підлеглих (“я начальник – ти дурак, ти начальник – я дурак”), “нових” підприємців та “лохів” у сучасній Україні. Так Ч. Тейлор, досліджуючи еволюцію моральної свідомості в минулі часи, нагадує: ”був жах перед безладом: соціальним безладом, в якому неприборкана дрібна шляхта й злидарі без роду-племені й без роботи, шахраї та волоцюги становлять постійну загрозу суспільному мирові; перед безладом всередині самої людини(курсив і підкреслено нами. – А.П.), коли хіть і сила узвичаєної нестриманості зводять нанівець упорядкованість та усталеність життя; а також перед пов’язаністю між двома безладами й тим як вони підживлюють одне одного” [Тейлор Ч. Джерела себе / Пер. з англ. - К.: Дух і літера, 2005. - 696 с. - С. 300]. А ще раніше Плутарх писав про золотий час афінської демократії у Vст. до Р.Х. та її найвидатнішого представника, легендарного Перікла так: “Роздачею грошей на видовища... і різними допомогами Перікл підкупив народну масу і став користуватися нею...” [Плутарх. Перикл / Избранные жизнеописания. В 2-х томах. Том. 1. Пер. с древнегреч. - М.:Правда, 1990. - 592 с.]. Перікл же усьому цьому, як пише Плутарх, навчився у свого попередника Кімона. Що змінилося з того часу? Чи не користуються наші вітчизняні “перікли”, “кімони” і “черновецькі” тими ж методами на початку XXI ст.? Питання риторичне, адже вони час від часу звинувачують у цьому одне одного. В Новий час вона (стратифікація суспільної свідомості) не зникла, а лише відійшла у тінь, не так різко окреслена у межах одної території, пов’язується не стільки з походженням та майновим становищем, скільки з умовами онтогенезу взагалі, і, на відміну від попередніх епох, є більш різноманітною і замаскованою. Цьому також сприяє концепція моральної автономії людини, що є панівною у сучасному суспільстві необмеженого товарного споживання.

Переконливим прикладом наявності у сучасному суспільстві України великої стратифікації рівнів розвитку індивідуальної свідомості, зокрема, різних пропорцій мислення від наукового до палеонтологічного (шизофренічного) є висловлювання представників народу на засіданнях Верховної Ради. Так при обговоренні питання про чергову заміну з ініціативи Президента одного Прем’р-міністра іншим (у 2001 році) один із депутатів озвучив такий собі “висновок”: за останні десятиліття в Україні обміліли та пересохли тисячі малих річок, тож Прем’ра безумовно треба замінити. Про яку логіку може йти мова, якщо прийняти до уваги, що середній “вік” Прем’єра у незалежній Україні не тягне і на півтора роки?

Завершуючи розгляд питання про стратифікацію суспільної свідомості, ми краще розуміємо слова видатного політика Заходу У. Черчіля про те, що він ніколи не був і не є прихильником демократії, але, на жаль, у сучасному світі нема кращої форми правління. І дійсно, як знайти “золоту середину” способів єднання носіїв стратифікованої свідомості від “аристократів людського духу” до “бидла” та “лохів”, які завжди є частиною народу, тобто частиною нас самих. Що краще? – відкрита силова (тоталітаризм) чи утаємничена маніпуляція одними (меншістю) свідомістю та волею інших (більшості) чи відкрите і законне підкорення меншості волі більшості (демократія)?

Можливо суспільство на всіх попередніх етапах еволюції найбільше потребувало саме розмаїття рівнів свідомості і вольової регуляції. Є думки, що це забезпечує суспільству необхідну стабільність і стійкість. “Суспільство не може бути із одних геніїв ... хтось має виконувати і інші функції... в силу нерівномірності, відмінностей в рівнях онтогенетичної реалізації суспільство неоднорідне (що і забезпечує йому стійкість). Природа теж наче б то “підіграє” суспільству – можливості онтогенетичної реалізації різні у окремих індивідуумів (як від народження, так і від умов життя, соціалізації). Видимо, у цьому є глибокий, невідомий нам смисл” [Савостьянова М.В. Перспективы человека разумного:эволюция или адаптация? - К.: Издатель ПАРАПАН, 2005. - 168 с. - С. 143]. Так, суспільство на пострадянських просторах після епохального “комуністичного експерименту” змушено було віддати загальнодержавну власність на пограбуванням вольовим “пітекантропам” із своїх рядів, щоб хоч якось включити інстинктивні механізми самозбереження та стимуляції виробничих сил усього суспільства. Кількість новоспечених мільйонерів на душу населення, яка перевищує показники цивілізованої Західної Європи, є законною тимчасовою платою за робочі місця і уникнення голодування більшості членів суспільства. Видимо, уцьому є глибокий, не дуже очевидний нам смисл – “знаємо менше, ніж можемо”. Не біда, що у нас з’явились олігархи, погане те, що вони не оподатковуються прогресивно і ховають свої прибутки у офшорах.

Відому тезу “Можемо більше, ніж знаємо” можна уточнити так: звичайно, у сучасному суспільстві є люди, які знають більше, ніж можуть, однак чисельно переважають ті, хто може більше, ніж знає. Чому ініціатива на боці других? Питання не просте і пов’язане із співвідношенням свідомості як пасивного відображення і вольової регуляції як компоненти активної перетворюючої свідомості. Маємо визнати певну відокремленість свідомості як відображення найсуттєвішого від механізмів вольової регуляції, які лише частково підконтрольні свідомості. На даному етапі еволюції сумарна вольова енергія значно перевищує можливості її розумної регуляції. Очевидно, хитрість і вольова регуляція є більш ранніми продуктами еволюції людини, більш глибоко укорінені у її психіці і тому часто домінують над тією частиною свідомості, що є пасивним правильним відображенням. То ким є сучасна людина? Homo faber, Homo ludens, Homo economicus, Homo sociologicus, Homo mensura, Homo emotional чи Homosapiens?

Є й інші чинники, які слід брати до уваги, коли ми намагаємося аналізувати співвідношення розуму і волі. Це недосконалість людського мислення взагалі і рефлективність зворотніх зв’язків при взаємодії людей у суспільстві (до цього питання ми повернемося у наступних розділах).

Говорячи про суперечливу, двоїсту природу людини, ми ілюструємо це стверджування прикладами крайнощів людської поведінки. Вона ж, ця поведінка, дуже і дуже різноманітна. Завершуючи тему про багатовимірність свідомості людини, маємо ще раз запитати – “Чи розподілена суперечливість і двоїстість людини в спільнотах людей так, що одні є поганими, а інші хорошими? Чи в кожній людині є те і те?” Правильною відповіддю очевидно є така: у кожної людини в зародку є і перше, і друге. Однак, в процесі становлення людини в онтогенезі одне приборкується, ховається, зменшується, інше зростає, розвивається і квітне.

***

Отже, розглянувши свідомість як сукупність елементів, зв’язків, відношень і функцій та відповідаючи на питання, що є власне свідомістю – самосвідомість людини чи суспільна свідомість, ми переконуємось в необхідності згоди дослідників – вважати вищою формою свідомості саме суспільну свідомість, а не її елемент – індивідуальну свідомість чи самосвідомість. Ми не знаємо напевне, з математичною точністю, як складові елементиутворюють емерджентні властивості системи вищого порядку – суспільної свідомості. Однак, чи потрібно нам знати взагалі кількісні виміри взаємозалежності, взаємодії складових суспільної свідомості, взаємодії частин і цілого надскладної системи? Вважаємо, що це не є можливим і не є актуальним. (Хоча прийнято вважати науковим знанням редукцію складного до рівня простих елементів). Знати тенденції у якісному вимірі – то вже не мало. Отже, рівень розвитку суспільної свідомості визначається рівнями розвитку складових – індивідуальної свідомості людей і навпаки, індивідуальна свідомість відображає суспільну як частина ціле і, більше того, суспільна свідомість “відповідальна” за онтогенез індивідуальної свідомості.

Насамкінець приведемо висловлювання видатного російського мислителя-богослова кн. Є. Трубецького із його праці “Смисл життя” про співвідношення індивідуальної і суспільної свідомості, яке підтверджує, що викладені нами тут думки не є якоюсь новою знахідкою, а є, як часто буває, “забутим старим”: “Заглиблюючись у мою індивідуальну свідомість, здійснюючи вимогу “пізнай самого себе”, – я знайду в основі всякого мого уявлення і думки іншу свідомість, яка передує моїй і більше моєї, – свідомість, співпадаючу з істиною, вселенську і всеосяжну. По відношенню до неї будь-яка обмежена людська свідомість – невеликий і короткий уривок. Свідомість людського індивіда неминуче фрагментарна: щоб зняти цю індивідуальну межу, щоб прочитати мої уривчасті переживання у контексті всеєдиної істини, необхідно доповнити мою свідомість свідомістю соборною: щоб піднятися думкою над облудливими переживаннями моєї індивідуальної психіки, необхідно вступити в діалог з іншими: бо всеєдина свідомість, яка підноситься над усіма усвідомлюючими і мислячими суб’єктами, є те, що об’єднує усіх” [Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. - М.: ООО “Идательство АСТ”, 2003. – 396 с. -С. 170].

Свідомість індивідуальна і свідомість спільнот, суспільста не є пасивним відображенням навколишньої дійсності. Вона пов’язана в тій чи іншій мірі з вольовою регуляцією діяльності. Що є воля людини, воля спільноти і воля суспільства, чим вони різняться і як пов’язані зі свідомістю? – в цьому належить розібратися глибше. Вочевидь, воля пов’язана з енергетикою дії і має підкорятись свідомості в більшій мірі, аніж інстинктам. Це, стосується, насамперед, волі суспільства і свідомості суспільства.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Запитання для повторення і обговорення

 

1. Які елементи можна виокремити у проявах індивідуальної та суспільної свідомості?

2. Що сказав Сенека про спроможність людей сучасного йому суспільства пізнавати істини?

3. Чим різняться свідомості первісної людини (кроманйонця) і сучасної людини?

4. Чи можна мисленно допустити, що новонароджена дитина кроманйонця, будучи перенесена у наш час, могла б цілком адаптуватись до сучасного життя, і, навпаки, сучасна дитина, будучи перенесена у той час і ставши дорослою, стала б повноцінним кроманьйонцем?

5. В чому полягають відмінності процесів становлення свідомості в онтогенезі від процесу реалізації генетичної програми визрівання біологічного організму?

6. Чи можемо ми у повсякденному житті зустрічати “людей різних епох”, в тому числі “кроманйонців”, “неандертальців”, “пітекантропів”? Поясніть свою думку.

7. Назвіть відомі вам механізми об’єднання, інтегрування людей у спільноти – групи, колективи, організації, соціуми тощо.

8. Прокоментуйте висловлювання Ч. Тейлора “Сучасне суспільство споживання неодноразово критикували як таке, що має тенденцію до виведення стада конформістів”.

9. Чи існує чітка межа між шизофренічним (палеонтологічним) і сучасним повсякденним мисленням?

10. Прокоментуйте явище багатозначності мови як комунікативного засобу інтеграції людей у спільноти.

11. Про який стан суспільної свідомості свідчить наявність в Україні близько 150 зареєстрованих Мінюстом політичних партій?

12. Які механізми інтеграції людей у спільноти – несвідомі чи свідомі – переважають у наш час?

13. Окресліть масштаби і загрози маніпуляцій свідомістю людини у наш час.

14. Обгрунтуйте чи заперечте факт стратифікації спільнотної свідомості у наш час.

15. Якщо стратифікація спільнотної свідомості є фактом, то корисна вона чи шкідлива на даному етапі еволюції людства?

16. Що ви можете повідомити про емоційно-вольову регуляція як механізм єднання спільнот?

17. В силу яких причин Верховна Рада України може слугувати найяскравішим прикладом стратифікації спільнотної свідомості?

18. Відтворіть висловлювання видатного російського мислителя-богослова кн. Є. Трубецького про співвідношення індивідуальної і суспільної свідомості.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

  Розділ 5

 

Що є людина? Еволюція поглядів на людину

впродовж історичних часів

 

 

Легше догодити слухачам,

говорячи про природу богів, аніж людей.

Платон,

грецький філософ, V -IVст. до н.е

 

 

Залишається незрозумілим, що ж таке людина...

М. Бердяєв, філософ XX ст.

 

 

Ми – істоти із внутрішньою глибиною,

із почасти недослідженим і темним внутрішнім змістом.

...Звичайно, такий погляд не оригінальний.

Численні історики, антропологи та інші дослідники

вважають його майже трюїзмом.

А проте, звичайній необізнаній людині,

яка живе в кожному із нас, важко в це повірити.

Ч. Тейлор, “Джерела себе”, с. 155

 

 

12.1. Людина як вінець творіння Природи.

“>Людина є мірилом усіх речей” – стверджував давньогрецький філософ Протагор. “Пізнай самого себе” – як гасло часто проголошували давньогрецькі філософи, і це завдання залишається актуальним і не вирішеним ще й досі. Людина є мікрокосм – стверджують філософи, підкреслюючи невичерпність природи людини.

Можна вважати, що першою відповіддю на питання “Що є людина?” було розрізнення тіла і душі. Ще первісні люди дішли висновку, мислення є діяльністю не їх тіла, а душі, яка мешкає в цьому тілі і може покидати його. Потім виникла ідея локалізації душі. Вже Платон вважав, що головний мозок є тимчасовим вмістилищем безсмертної душі. Перші спроби поставити питання, яким чином душа діє на матеріальні предмети, приписують Арістотелю (384-322 до н.е.) і, майже через 2000 років, Рене Декарту (1596-1650). На той час вважалось, що душа не тільки безсмертна, але й не має протяжності, тобто просторових розмірів. Постало питання, як може непротяжна душа щось чинити з протяжними матеріальними тілами?

Декарт загострив питання “Що таке людина?”, створивши прірву між rescogitansiresextensa, двома субстанціями – мислячою і фізичною як незалежними началами і тому ні він сам, ні його послідовники не змогли знайти відповідь на поставлене питання. Його вислів “Мислю – значить існую” формує статус людини як розумної, в потенції – необмежено розумної.

Давид Юм (1711-1776) розпочинає свій “Трактат про людську природу” з розрізнення того, що сприймається п’ятьма органами почуттів, і того, що є продуктами мислення, і далі обгрунтовує єдину можливість і обмеженість “причинного” походження “ідей” мислення із почуттів. Так виник скептицизм відносно проголошеної Декартом могутності раціоналізму.

І. Кант, якого за його власним висловом, “Юм пробудив від догматичного сну”, першим здійснив продуктивну спробу визначити границі людського розуму, ввівши у розгляд поняття трансцендентального (того, що може бути пізнано) і трансцендентного (того, що недоступне пізнанню), розділивши трансцендентальне на таке, що дається “аналітичними” або “синтетичними” (на основі досвіду) судженнями. Останні можуть бути апріорними, яким чином - відповідь дає основна праця Канта “Критика чистого розуму”.

Що є людина? “Для Гегеля – логічний об’єкт, завжди свідомість чи самосвідомість. Для Павлова – сома, організм. Для нас – соціальна особистість = сукупність суспільних відносин ...“ – такі зауваження ми читаємо на сторінках рукопису одного із класиків вітчизняної психології Л. Виготського, який сам розділяв позицію класиків марксизму-ленінізму про людину як сукупність суспільних відносин [Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо. - 2004. - 1136 с. - С. 1028].

На початку нашої розвідки ми усвідомлюємо, що кожен із дослідників людини наголошував на її окремих проявах, тих проявах, що з тих чи інших причин знаходились більше у його полі зору. Можливо повної відповіді на питання “Що таке людина?” поки що й не може бути, оскільки Природа все ще продовжує творити людину.

З точки зору концепцій сучасної науки, зокрема методології системного бачення, людина і суспільство є найскладнішими матеріальними утвореннями (утвореними із матерії – лат. materia) Природи, етапом її еволюції. Людина – елемент суспільства. Суспільство – матеріальне утворення, організм, який живе вічно. Людина – клітина цього організму, якій з точки зору Всесвіту (чи абсолютної ідеї – у термінології Гегеля) не обов’язково жити вічно, важливіше бути пластичною, різноманітною, змінною.

Людина як клітина, як елемент тільки-но народжуваного суспільства має безліч своїх локальних, часткових цілей та їх проявів. І це зрозуміло з позицій системного бачення еволюції. Ці цілі мають бути у гармонії з цілями системи вищого порядку, у гармонії з Метою Природи. Пізнати людину – означає усвідомити її місце у еволюції Природи, означає усвідомити композицію локальних цілей людини як Мету Природи. Без усвідомлення локальних цілей людини як цілей забезпечення надсистемної Мети Природи (Всесвіту) пізнання людини не є можливим – таке твердження випливає як наслідок із відомих метатеорем австрійського математика Геделя (1931) про неповноту.

Що є людина і суспільство як елемент і етап еволюції Природи? Що ми позначаємо поняттям Бог? Сучасна наука на початку третього тисячоліття може дати більш чіткі відповіді на ці актуальні питання, хоча, можливо, і не остаточні.

 

12.2. Філософія стародавнього світу про природу людини.

Що змінилося з того часу?

Знайомлячись зі світоглядом сучасних і стародавніх мислителів, ми дивуємось тим паралелям і тотожностям, які знаходимо у стародавніх Греції і Індії та Китаї. Чи не занадто часто мова йде про однакове? Це факт, який може бути предметом окремого дослідження. Мабуть праві ті дослідники, які стверджують, що усі закономірності природи (включно суспільства) людина має спочатку у відчуттях і сприйнятті, зберігає їх у несвідомому, передаючи із покоління в покоління, а потім споглядає і аналізує свідомістю.

Так, вже мудрого стародавнього китайця особливо хвилює те, з чим він постійно стикається, – проблема зла. Звідки воно? Хто його винуватець? Бог чи людина? І чому зло терплять більшою частиною невинні? Невідомий автор одного із поетичних творів, що увійшли до “Ші-цзін” (Книги пісень), складеної ще задовго до оформлення у VI-IV століттях до н. е. конфуціанства, запитує Небо: “Нехай ті, хто зле здійснив, за зле своє несуть відповідальність. А хто ні в чому не провинен – за що вони в пучині бід?”. Далі філософ розмірковує про те, що людина повністю залежна від всемогутнього Неба, значить джерело зла – Небо. Але ж бог-Небо не може бути всемогутнім, благостним і злим одночасно. Так бентежна, давньокитайська світоглядно-моральна свідомість змушена погодитись на тезу, що взагалі “все залежить від людей” [Чанышев А.М. Курс лекций по древней философии: Учеб. пособие для филос. Фак. и отделений ун-тов. - М.: Высш. школа, 1981. - 374 с. - С. 30].

“>Людина за своєю природою зла... Людина народжується з бажанням наживи... Людина народжується завистливою... Коли людина ввічлива і поступлива, це протирічить її природі” – ці висловлювання відносять до домінанти оригінальності Сюнь-цзи, давньокитайського філософа, IV-IIIстоліття до н. е., одного із трьох основоположників конфуціанства – Кун Фу-цзи, Мен-цзи, Сюнь-цзи [Таранов П.С. От Соломона до Роджера Бэкона.-М.: ООО “Идательство АСТ”, 2000. – 448 с. - С. 163]. Головна праця філософа “Сюнь-цзи” була відредагована його послідовниками у Iст. до н. е. і такою дійшла до нашого часу, переведена на інші мови.

Заслуговують уваги сучасника давні пояснення китайського філософа щодо виникнення суспільства: “ ...людина від народження має бажання; коли ці бажання не задовольняються, неминуче виникає прагнення досягти їх задовольняння; коли в цьому прагненні людина не знає границь і обмежень, неминуче виникає суперництво; коли виникає суперництво - це приводить до смути, а смута приводить до зубожіння. ...Довершеномудрі після тривалих роздумів та вивчення дій людей ввели норми ритуалу й поняття почуття обов’язку ...після того як народились ритуал і обов’язок, були відпрацьованізакони (курсив наш. – А.П.)”. Так було досягнуто “того, щоб бажання не перевершували можливості речей їх задовольняння...“. В іншому місці свого трактату філософ запитує – завдяки чому людина примушує служити собі бика і коня, які перевершують її у своїх здібностях? – і відповідає: “завдяки здатності людей жити спільно, в той час як бик і кінь не володіють цією здатністю”. Далі філософ пояснює, що люди можуть жити спільно завдяки розподілу обов’язків, а розподіл обов’язків, у свою чергу, став можливим завдяки почуттю обов’язку. Сюн-цзи посилається на ще давнішу “Шу-цзин”: “Щоб досягнути рівності, необхідна нерівність” [там само; с. 167-175]. Остання думка є вельми утішливою для сучасного українця у наш теперішній час злочинного роздержавлення загальнонародної власності, чи не так! Заспокоймось, нерівність необхідна, тому що неминуча!

Буддизм, що виник у стародавній Індії (VI-V ст. до н. е.), також стурбований і опікується злою природою людини, повернувшись до цієї проблеми іншим боком і сформулювавши чотири “благородні істини”: 1) життя є страждання, зокрема, незадовольняння бажань – страждання; 2) джерела страждань - жадоба,..., жадоба...; 3) якщо страждання мають джерела (причину), то припинення страждань є можливим – це знищення, відмова, відкидання, усунення, оставляння жадоби; 4) шлях, що веде до звільнення від страждань, є шляхом до нірвани (спасіння душі ще за життя) – своєрідного психічного стану [Чанышев; с. 78].

Перенесімось до Стародавнього Риму на зламі тисячоліть. Сенека Луцій Анней Молодший (І ст. до н. е. - І ст. н. е.), філософ, політик, поет, вражає різноплановістю суджень. Погляд його розуму не міг пройти і мимо природи людини: “Очікуй кожен день якоїсь біди від людей... Грім гримить напередодні бурі. Будівлі попереджають про свою руйнацію тріском. Дим віщує пожежу. Загроза з боку людей підкрадається неочікувано, і чим вона більша, тим ретельніше приховується. Ми помиляємося, коли віримо виразу обличчя людей, котрі наближаються до нас. У них тільки зовнішність людей: в душі ж вони звірі. ...Ми маємо винести над собою один і той же вирок: ми злі, були злі і будемо злими” [цит.: Таранов; с. 243].

Перенесімо свій погляд читача на дві тисячі років уперед від Сюн-цзи і Сенеки Молодшого. Кількість філософів зросла у тисячі разів. Читаємо працю Фердинанда Тьоніса (1855-1936) “Спільнота та суспільство”, де робиться спроба сучасної розробки типології суспільного життя; або ж читаймо “Агресію” Конрада Лоренца, етолога-спеціаліста з поведінки тварин, лауреата Нобелівської премії, де досліджується, зокрема, виникнення ритуалу та його значення (згадаймо висловлювання китайського філософа Сюн-цзи щодо ритуалу) для формування спільнот у тваринному світі. Чи далеко сучасні автори відійшли від стародавніх мудреців? Будь-яка відповідь на це запитання буде містити в собі відносне твердження. Можна навести десятки і сотні прикладів, коли сучасні дослідники звертаються за підтримкою до ідей стародавніх мислителів чи висвітлюють їх новими словами за нових обставин. Зокрема, можна знайти давні витоки ідей А. Шопенгауера (1788-1860), Ф. Ніцше (1844-1900) та З. Фрейда (1856-1939), авторів найбільш сенсаційних вчень про природу людини у XIX і на початку XX ст. Тож вони не були вийнятком, не були цілком першими, хто так глибоко зрозумів природу людини.

 

12.3. Християнська релігія про грішну людину.

Доктрина про гріховність людини від народження є осердям християнського вчення. Що ж є гріхом? Це не що інше як зло, відсутність добра. Як позбутися гріха? Якими мають бути зусилля людини і яка участь Бога? Над цими питаннями “у муках творчості” трудилися отці Церкви на протязі століть.

Великий Гегель, досліджуючи взаємозв’язок свободи, волі і права, пише: “Християнське вчення, згідно з яким людина від природи зла, вище іншого вчення, яке визнає її від природи доброю; в його філософському тлумаченні християнське вчення слід розуміти так...”. Далі Гегель пояснює, що людина народжується із відомими, тваринними природніми імпульсами. Це її безпосередній і некультурний стан, у якому вона як наділена розумом не повинна бути і від якого повинна звільнитися. Процес опанування природними імпульсами за допомогою розуму є набуттям духу, унаслідок чого людина стає свободною. Звісно, все це відбувається за участю Бога чи Церкви. “У цьому полягає смисл вчення про первородний гріх, без якого, – пише Гегель, – християнство не було б релігією свободи” [Гегель Г.В.Ф. Философия права. Пер. с нем.:Ред. и сост. Д.А. Керимов и В.С. Нерсесянц; Авт. вступ. ст. и примеч. В.С. Нерсесянц. - М.: Мысль, 1990. - 524 с. - С. 82].

 

12.4. Макіавеллі про природу людини в епоху Відродження.

Що змінилось з того часу?

 

Щоб не попасти в ад,

необхідно ретельно вивчити дорогу,

що веде туди.

Н. Макіавеллі

 

Погляд на світ, який пов’язують з Новим часом зародився в Італії і пов’язується з інтелектуальним Відродженням в XV столітті. В той час на території Італії було безліч дрібних князівств і п’ять порівняно великих держав, як то: Мілан, Венеція, Флоренція, Папська область і Неаполь. Найбільш цивілізованим містом світу і головним джерелом Відродження була Флоренція. Містом правив рід Медичі. Вони вміли збагачувати Флоренцію і самих себе. Саме з Флоренцією пов’язані усі великі імена в тогочасній літнратурі, а також ранні і деякі із пізніших великих імен в мистецтві.

Відродження було необхідною передумовою продуктивного XVIIстоліття. Воно насамперед зруйнувало схоластичну систему, яка на той час вже виконувала функцію інтелектуальної гамівної сорочки. Цьому сприяло падіння Візантії і перенесення пам’яток античної культури, що уціліли, із Константинополя до Флоренції. Відродження відродило Платона, сприяло ознайомленню з античною філософією за першоджерелами і надало можливість бажаючим вибирати між Платоном і Арістотелем. Віднині розумову діяльність уявляли не як роздуми в умовах монастирської самітності, метою яких є пошук і збереження раз і назавжди одної єдиної істини, а захоплюючу громадську публічну діяльність. Відродження було не масовим всенародним рухом, а рухом нечисельної групи вчених і художників, говорячи сучасною мовою – дисидентів. Ім покровительствували багаті і щедрі патрони (цим їх становище відрізнялось від сучасних дисидентів). Справедливості ради слід відзначити, що першим результатом звільнення людей від Церкви стала не здатність мислити раціонально, а їх готовність сприйняти будь-яку античну нісенітницю. Захоплення астрологією і магією стало ознакою вільнодумства. Не менш згубним були і перші результати чергового звільнення у моральній сфері. Старі правила моралі втратили будь-яку повагу, а нові ще не прийшли. Істинна природа людини миттєво вийшла назовні. “Коли кардинали отримуваля запрошення на обід з нагоди коронації папи, з остраху бути отруєними вони з’являлись зі своїм власним вином і своїм власним виночерпієм” [Рассел Б. История западной философии: В 3 кн. / Пер. с англ. Подгот. текста В.В. Целищева. - СПб.: Азбука, 2001. - 960 с. - С. 596].

Видатним мислителем Відродження по праву називають Нікколо Макіавеллі (1467-1527). Дехто із тих, хто знайомий з його твором, при згадці його імені відчуває жах. Однак традиційне лихослів’я, яке невід’ємне від Макіавеллі, зобов’язане обуренню лицемірів, які ненавидять відверте зізнання у скоєнні зла. Його політична філософія базується на його власному політичному досвіді і ставить за мету показати засоби для досягнення цілей. Хто б не звертався до Відродження, його історії і значення, не може оминути Макіавеллі. Типовими є такі назви результатів їх досліджень: “Макіавеллі – антихрист”, Макіавеллі – революціонер”. Б. Рассел називає позицію Макіавеллі “інтелектуальною чесністю у питаннях, які торкаються політичної нечесності” [там само; с. 597]. Вважається, що Макіавеллі першим розділив політику і мораль [Юсим М.А. Этика Макиавелли. - М.: Наука, 1990. - 158 с. - С. 4]. Самий знаменитий його твір “Государ” (1513), де на основі досвіду історії і сучасних йому подій розкривається питання про те, як здобувається влада, як вона утримується і як втрачається.

Захоплення мистецтвом і справами, завдяки яким набувається слава, захоплення спритністю досягло в епоху Відродження набагато більших розмірів, ніж у попередні чи наступні століття. Макіавеллі захоплювався своїм героєм Чезаре Борджа, сином не менш легендарного своїм віроломством папи Олександра VI, не за підлі цілі, які той ставив перед собою, а тільки за те мистецтво, з яким він їх досягав.

У “Государі” відверто відкидається загальноприйнята мораль, коли мова йде про поведінку правителів. Правитель загине, коли він буде милостивим; він повинен бути хитрим як лис, і лютим як лев. Одна із глав (XVIII) названа “Як князі мають дотримуватись свого слова”. Тут ми узнаємо, що вони мають дотримуватись свого слова тільки у тому випадку, якщо це вигідно. При необхідності князь повинен бути віроломним.

“>Однак необхідно вміти добре приховати в собі цю лисячу істоту і бути великим облудником і лицеміром: адже люди такі прості і так підкоряються необхідності даної хвилини, що хто обдурює, завжди знайде такого, котрий дасть себе обійти. Про один недавній приклад я не хочу змовчати. Олександр VI ніколи нічого іншого не робив, як тільки обдурював людей, ніколи ні про що інше не думав і завжди знаходив кого-небудь, з ким можна було б це учинити. Ніколи не було людини, яка переконувала б з більшою силою, стверджувала б що-небудь з більшими клятвами і менше їх дотримувалась; однак йому завжди удавались будь-які обмани, тому що він добре знав світ з цього боку. Таким чином, нема необхідності князю володіти усіма описаними вище чеснотами, але непремінно має увижатися, що він ними наділений” (цит.:[Рассел; с. 602]).

Не менш важливими, ніж етичні аморальні доктрини “Государя”, є політичні погляди Макіавеллі щодо державного устрою. За висловом Б. Рассела, під більшою частиною книги “Роздуми” міг би підписатися і ліберал XVIIIстоліття. Згідно з Макіавеллі, конституція держави повинна надавати частину в управлінні і государям, і знаті, і народу: “Тоді ці три сили будуть взаємно контролювати одна одну”. Макіавеллі повсюдно вживає слово “свобода” як таке, що позначає щось дорогоцінне. Макіавеллі вважав, що народ у своїй сукупності умніший і постійніший государів, всупереч думці більшості інших авторів. Поговірка “Глас народу – глас Божий” була тоді вже уживаною. Любов до “свободи” і теорія контролю і рівноваги були запозичені Відродженням від античності, а Новим часом – в основному від Відродження, хоча частково і безпосередньо від античності [Рассел; с. 603].

Згідно з Макіавеллі, політичні питання в кінці кінців зводяться до питання про силу. Часто сила залежить від громадської думки, а громадська думка в свою чергу – від пропаганди; правда також і те, що в пропаганді вигідно здаватись доброчеснішим за свого противника. Бувають такі періоди хаосу, коли успіх нерідко супутній закінченим негідникам. Такі часи характеризуються швидким зростанням цинізму, спонукаючому людей прощати все, що завгодно, лише б це було вигідним. Але навіть у такі часи, як заявляє сам Макіавеллі, бажано поставати у личині доброчесності перед темним, неосвіченим народом.

“>Можливо, нашому часу знову дано краще оцінити Макіавеллі, бо деякі із найбільш знаменитих успіхів нашого часу були досягнуті методами, які не поступаються підлістю будь-яким методам, які застосовувались в Италії Відродження. ...Світ став схожим на світ Макіавеллі більше, ніж він був дійсно у його часи”, – так висловлювався Б. Рассел у свій час, це ж саме ми можемо повторити і в умовах сьогодення України, – “і сучасна людина, яка спробує спростувати філософію Макіавеллі, має розмірковувати більш грунтовно, ніж це здавалося необхідним у XIX столітті” [Рассел; с. 599, 606].

 

12.5. Ф. Ніцше та сучасні екзистенціалісти про природу людини в античну епоху і тепер. Як нам до цього відноситись?

 

Чому не від своїх вчителів, а

у Ніцше, Достоєвського та інших,

давно почивших товаришів,

та і то майже таємно,

необхідно пізнавати про природу зла?

В. Астаф’єв

 

Він (Ніцше) зрозумів, що зло необхідне

так само, як і добро, більше, аніж добро.

Л. Шестов.

 

Ніцше Фрідріх (1844-1900), німецький філософ, вніс помітний внесок в етику як науку про людину, оголивши услід за Макіавеллі моральні істини. “У обох – і у Ніцше, і у Макіавеллі – етика націлена на владу і носить навмисно антихристиянський характер, причому антихристиянський характер у Ніцше виступає більш випукло. ...Критика релігії і філософії У Ніцше повністю знаходиться під владою етичних мотивів. Він захоплюється деякими якостями, які, як він вірив (можливо, і правильно), можливі тільки у аристократичної меншості; більшість, на його думку, має бути засобом для піднесення меншості, більшість не можна розглядати як таку, що має якісь незалежні домагання на щастя і добробут. Звичайно Ніцше називає своїх людей “недоробленими і неповноцінними” (bungledandbotched) і не заперечує проти того, щоб вони страждали, якщо це необхідно для створення великої людини” [Рассел Б. История западной философии: В 3 кн. / Пер. с англ. Подгот. текста В.В. Целищева. - СПб.: Азбука, 2001. - 960 с. - С. 883].

Російський письменник Віктор Астаф’єв, говорячи словами свого головного позитивного героя Сошніна, сільського міліціонера, у романі “Сумний детектив” так оцінює заслуги Ніцше: “А Ніцше-то як раз, можливо і грубо, але прямо в очі ліпив правду про природу людського зла. Ніцше і Достоєвський майже дістали до гнилої утроби людинки, до того місця, де пріє, зріє, набирається смороду і нарощує клики захований під покровом тонкої людської кожі і модної одежі самий моторошний, сам себе поїдаючий звір. А на Русі Великій звір у людській подобі буває не просто звіром, а звіриною...” і ще “Чому не від своїх вчителів, а у Ніцше, Достоєвського та інших, ... , необхідно пізнавати про природу зла? У школі квіточки по пелюстках розбирали, пестики, тичинки, хто що і як опилює осягали, на екскурсіях метеликів знищували... А він, шахрай, злодій, бандит, насильник, садист, десь поблизу ...з’явившись на світ, пососав мамкиного теплого молока, помочившись у пелюшки, походивши у дитсадок, закінчивши школу інститут, університет, став ученим, інженером, будівельником, робітником. Під нейлоновою сорочкою і кольоровими трусиками, під атестатом зрілості, під членським квитком, під паперами, документами, батьківськими і педагогічними настановами, під нормами моралі очікувало і готувалось до дії зло...”.

Про Ніцше говорять багато неправди, тому що часто прагнуть використати його авторитет для підтвердження своїх власних поглядів та намірів, говорять навіть, що він створив свою філософію, будучи божевільним. Це неправда. Усі свої праці він написав до того. Правда у тому, що тріумфальна хода ніцшеанства розпочалася саме в той час, коли хвороба – наслідок отриманої під час військових зборів травми – перемогла. Правда також у тому, що тільки людина, яка змушена щоденно боротися з болючою хворобою, могла написати такий переконливий гімн волі людини.

Ніцше сортує людей на маси і аристократів (еліту), закликає боротися за встановлення і збереження такого поділу, намагається переконати у цьому читача. У своїх працях він з відразою говорить про нові тенденції суспільної моралі - співчуття до слабких, проголошення рівності як доброчесності, засуджує тих філософів, які формулють нові моральні принципи людського співжиття, ”тільки жалісливий може бути хорошою людиною; таким чином, необхідно бути постійно жалісливим”, – ось що говорить тепер мораль!”. На думку Ніцше, “тепер нема ще жодного забобону, якому б більше вірили... Жалість, якщо вона дійсно породжує жалість (нехай ця точка зору буде у нас єдиною), є слабкість, вона збільшує страждання у світі... З моральним тремтінням уявляють собі дикуни стан людини, яка стала предметом жалю: надати кому-небудь жалість для них значило те ж, що ставитися з презирством...” [Ницше Ф. Утренняя заря Morgenrothe]. Мысли о моральных предрассудках. Свердловск, изд. “Воля”, 1991. - 304 с. - С. 56-60].

Ніцше вірить у спартанську дисципліну і у здатність терпіти, також і у необхідність причиняти біль заради важливої мети. Він пристрастний індивідуаліст і вірить у героя, ставить силу волі понад усе. “Я оцінюю силу волі, - говорить він, - за кількістю спротиву, яке вона може чинити, за кількістю болі і катувань, які вона може витерпіти”. Ніцше відносився до співчуття як до слабкості, з якою необхідно боротися: “Задача в тому, щоб досягнути тої величезної енергії величі, яка зможе створити людину майбутнього завдяки дисципліні, а також шляхом знищення мільйонів “недороблених і неповноцінних...” (цит.: [Рассел; с. 885]). “Якби нам прийшло в голову пожертвувати для самих себе, що завадило б нам принести разом з собою в жертву і ближнього, як це роблять держави, жертвуючи одним громадянином для інших, для “спільних інтересів”. ...жертвуючи собою і ближнім, ми збільшуємо і підносимо вище загальне почуття людської сили...” [Ніцше, 1991; с. 67].

Краще зрозуміти Ніцше дозволяє його позиція щодо християнства: “Новий завіт - це евангеліє повністю підлих різновидів людини”. За переконанням Ніцше, християнство – найбільш зваблива брехня із усіх, що коли-небудь існували. Ніхто із видатних людей ніколи не був схожим з християнським ідеалом. Християнство має бути засуджено за заперечення цінності “гордості, пафосу відстані, великої відповідальності, життєрадісності, що л’ється через край, прекрасної звіроподібності, інстинктів війни і завоювання, обожнювання пристрасті, помсти, гніву, чуттєвості, ризику і знання” (цит.: [Рассел; с. 887].

Ніцше відчуває відразу до таких християнських чеснот як смиренність, покаяння і спокутування. У дикій звірині є щось величне, яке вона втрачає будучи упокореною. На місці християнського святого він бажає бачити “благородного” аристократа, здатного на жорстокість, насилля, підступність і почуття обов’язку лише до рівних собі: “Майже все, що ми називаємо “вищою культурою”, базується на одухотворенні і інтенсифікації жорстокості”.

***

Як ми маємо відноситись до вчення Ніцше? Наскільки воно істинне? Своїй оригінальності Ніцше завдячує збігу обставин його життя. Він отримав релігійне виховання в сім’ї, вивчав популярну у його час філософію Гегеля і Шопенгауера, викладав в університеті античну культуру. Творчий сплав цих трьох компонент і дав те, що отримало назву ніцшеанства. Виховання у старинній пасторській протестантській сім’ї, з одного боку, і жорстока боротьба проти релігійної моралі і церкви, з іншого, – як це сумістити? Пояснення просте. Ніцше добре знав сучасну йому церкву і її служителів і добре знав, як професор, раннє християнство – величне вчення мужніх людей, що ризикували своїм життям в ім’я ідеї. Як він міг пояснювати різницю, прірву між ними?

У часи Ніцше найбільш популярними були філософські вчення Гегеля і Шопенгауера. Гегель надавав перевагусуспільному цілому, божественному розуму, абсолютній ідеї. З цього підпорядкування людини цілому випливало, як вважали багато інших мислителів, приниження ролі окремої людини в історії. З іншого боку, успіхи науки начебто давали людині XIXст. більше впевненості у собі, аніж будь-коли у попередні “героїчні” епохи. Будь-яка людина, здатна розмірковувати, не могла не відчувати протиріччя, наявність проблеми. Це проблемне питання – про співвідношення окремої людини і суспільства – залишається таким, проблемним і досі. А Ніцше був талановитим, він добре вчився і отримав степінь доктора без захисту дисертації. Якщо мова заходить про ідеал людини, то якому ідеалу надати перевагу – “сократівському” помірному і раціональному чи життєбуйному “діонісійському”? Майбутня людина має бути “героєм” чи “клітиною” суспільства? Якщо Ви вважаєте, що не “клітиною”, а “героєм”, то неминуче прийдете до положень вчення Ніцше. Віддамо належне філософу, він щиро, відверто і чітко виклав Вашу позицію! Питання “літало у повітрі”, не було б Ніцше – знайшовся б у другій половині XIXстоліття інший філософ. Такою є наша відповідь на питання “Як ми маємо відноситись до вчення Ніцше і наскільки воно істинне?”.

Ніцше звинувачують у тому, що його філософія стала офіційною доктриною фашизму. Інакше не могло бути, адже Гітлер і його послідовники сповідували “героїзм”, доведений до абсурду. Сталін, будучи надлюдиною в СРСР не потребував ніцшеанства тому, що пішов далі. Він був не просто “героєм”, а більше – новим богом – утіленням найкращих рис пролетаріату. Того пролетаріату, який не міг жити без ідеалів, без зразків для інстинктивного наслідування, без віри у “світле майбутнє”. Такою була епоха першої половини XX століття на просторах Євразії - неосвіченість величезних мас збудженого індустріалізацією пересічного люду і небачені досі можливості засобів масової інформації щодо навіювання, маніпулювання свідомістю людей. У цих умовах багато хто бачив себе “героєм”, покликаним вести заблудших до світлої мети. Настали сприятливі умови і для тих, хто, говорячи словами Ніцше, прагнув “піднестися над своєю нікчемністю”, хто “з метою відновити почуття власної гідності і пихи постійно мають потребу в інших, над якими вони могли б проявляти свою владу і силу... отже, їм необхідне нікчемне середовище, для того, щоб на хвилину піднятися над своєю нікчемністю! Для цього одному необхідна собака, другому – товариш, третьому – жінка, четвертому – партія, п’ятому (але це дуже рідко) – ціле покоління людей” [Ніцше, 1991; с. 143].

Щоб правильно сприймати Ніцше, його слід читати у оригіналі. Цього вимагає і його стиль викладення думок у формі афоризмів, де кожне слово має смисл. Філософів слід оцінювати за їх здатністю виокремлювати і розрізнювати найбільш суттєве, а не за емоціями, які викликаються у людей їх розрізненнями.

Майбутня людина має бути “героєм” чи “клітиною” суспільства? – таке питання стояло перед Ніцше і на таке ж питання прагне відповісти сучасний екзістенціалізм. Питання продовжує “висіти” у повітрі. Часи “героїв” канули в Лєту і тим, хто змирився з цим залишилось сприймати людину як трагічну істоту, що переживає і страждає. Свобода, смерть, страх, одинокість – провідні теми екзистенціалізму. Ті, хто знайомі з поглядами М. Хайдеггера, К. Ясперса, А. Камю, Г. Марселя, Ж.-П. Сартра та інших відчувають їх песимізм щодо природи і майбутнього людини. Ще більшого песимізму навіюють нам сучасні постмодерністи, мається на увазі иа їх частина, що виступають аплогетами одиничного (дріб’язкового) та випадкового. Щодо оптимізму, то він можливий лише за умови визнання майбутнього людини як “клітини” суспільства - хорошої клітини. Такою є наша позиція. Залишається уточнити, що є людина як хороша клітина суспільства.

У контексті сучасних проблем педагогіки особливого смислу набуває зауваження С.Л. Рубінштейна щодо взаємодії структури і функції: ”...не підлягає сумніву, що організм взагалі і особливо найбільш активні його органи (до числа яких в першу чергу, звісно, відноситься мозок) у процесі свого функціонування зазнають більш чи менш значної перебудови, обробки, шліфування, так, що зрілі їх форми в онтогенетичному розвитку формуються під впливом функцій органу, виконаної ними роботи. Таким чином, у кінцевій своїй формі орган є продуктом не самого по собі функціонального дозрівання, а функціонального розвитку: він функціонує, розвиваючись, і розвивається, функціонуючи” [Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд. “Питер”, 1999. - 720 с. - С. 94]. Візьмемо до уваги, що до Рубінштейна формоутворююча роль функції визнавалась ще з часів Ламарка, але лише в межах дарвінізму через природній відбір у філогенезі. Рубінштейн же стверджує про взаємодію функцій і більш пластичних структур у процесі онтогенетичного(!) розвитку психіки і це положення має безпосереднє відношення до педагогіки, досі не оцінене належно.

У Л. Виготського, який досліджував генезис вищих психічних функцій, ми знаходимо також важливе посилання на закон напластування Кречмера центрів нервової системи і “перехід функцій вверх” (надбудови нових функцій над старими) в ході еволюції психіки:

 

”>...структура розвитку поведінки в деякому відношенні нагадує геологічну структуру земної кори. Дослідження встановили наявність генетично різних пластів у поведінці людини. У цьому сенсі “геологія” людської поведінки, безумовно є відображенням “геологічного” походження і розвитку мозку.

...При розвитку вищих центрів нижчі, більш старі в історії розвитку центри не просто відходять в сторону, але працюють далі у спільному союзі як підлеглі інстанції під керівництвом вищих, так що при неушкодженій нервовій системі звичайно їх не можна визначити окремо.

...Друга закономірність у розвитку мозку полягає в тому, що можна назвати переходом функцій вверх. Підлеглі центри не утримують свого первоначального в історії розвитку типу функціонування повністю, а віддають суттєву частину попередніх функцій вверх, новим над ними збудованим центрам. Тільки при ушкодженні вищих центрів чи їх функціональному послабленні підлегла інстанція стає самостійною й показує нам елементи стародавнього типу функціонування, які залишились у неї...

…>нижчі центри зберігаються як підлеглі інстанції при розвитку вищих… Точно так же інстинкт не знищується, а знімається в умовних рефлексах як функція стародавнього мозку в функціях нового. Так і умовний рефлекс знімається в інтелектуальній дії, одночасно існуючи і не існуючи в ньому. Перед наукою стоять дві дійсно рівноправні задачі: вміти розкрити нижче у вищому, а також вміти розкрити визрівання вищого із нижчого.

…>Вернер, висловив думку, що не тільки структури і функції мозку, а й поведінка сучасної дорослої культурної людини може бути зрозумілою лише “геологічно”, позаяк і в поведінці збереглись різні генетичні пласти, які відображають усі ступені, пройдені людиною в її психічному розвитку. ...навіть окремий індивід при генетичному розгляді виявляє у поведінці певні фази генетично вже закінчених процесів розвитку. У розкритті генетичної багатошаровості поведінки Вернер бачив головну задачу сучасних досліджень” [Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо. - 2004. - 1136 с. - С. 349-350].

 

Взаємодія “геологічної” структури і функцій належить до найважливіших властивостей психіки, є проявом її самоорганізуючих начал. Підтвердження цієї властивості ми знаходимо і в інших авторів, про що мова буде йти нижче. Однак це положення, як і вище згадане про взаємодію функцій і більш пластичних морфологічних структур у процесі онтогенетичного розвитку психіки, також недооцінюється сучасними науками про людину, зокрема, педагогікою. Можливо так сталося із-за методологічної переоцінки діалектичного закону “боротьби протилежностей”, коли складається враження про повну перемогу нового над старим, подібно “повній і остаточній перемозі соціалізму в окремо взятій державі”.

Сьогодні ми користуємося такими визначеннями свідомості, як то: “свідомість – вищий рівень психічного відображення людиною дійсності, її представлення у вигляді узагальнених образів і понять” (Немов; 1999); “свідомість – це специфічна форма відображення об’єктивної дійсності, ...свідомість не тільки знання і відображення – рефлексія буття, але і практичне відношення до нього суб’єкта” [Рубінштейн; 1940, 1999]; “Свідомість включає відображення дійсності і з допомогою відчуттів, і з допомогою абстрактного мислення. Структурними елементами свідомості є також емоції, воля, самосвідомість, інтуїція” [Корот. псих. сл., 1976]. Короткий огляд дефініцій поняття свідомості підтверджує можливість і необхідність його розчленування на складові елементи, що є необхідною умовою аналізу цього психічного феномену. Крім виокремлення самосвідомості із свідомості, психологи визнають також індивідуальну, групову, класову та суспільну свідомість, а всередині них – побутову і теоретичну свідомість. Тут можна послатись на того ж Рубінштейна: “...на вищих ступенях розвитку ...виокремлюється теоретична свідомість як відносно самостійне похідне утворення” [Там само; с. 20]. Отже, розчленування на складові елементи, аналіз і системний підхід до вивчення цього психічного утворення є можливими. Щодо емоцій та інтуїції як складових свідомості, то тут можуть бути інші думки. Швидше за все, вони належать тому несвідомому, що взаємодіє зі свідомістю.

Ми не можемо погодитись з тим, що складові свідомості не мають суттєвих якісних змін впродовж століть історії сучасної цивілізації. Ми розуміємо таке твердження як неготовність сучасної Рубінштейну і Леві-Стросу науки виокремлювати ті якісні зміни, які мають бути навіть апріорі. Розкласти складові елементи свідомості та її властивості на елементи подібно “таблиці Менделєєва” дійсно важко. Свідомість, як найскладніше в Природі системне утворення, характеризується саме тими емерджентними властивостями, які не підлягають звичним класичній науці фізикалізму, детермінізму, редукції, раціоналізму тощо. Однак це не ставить непереборних перешкод на шляху досліджень. Захоплення феноменологічними та некласичними підходами постмодерну не відміняє таких класичних методів пізнання як деталізація, виокремлення і аналіз на основі системного підходу. Проблема аналізу у даному випадку полягає у тому, чи надаємо ми певного значення і смислу тій чи іншій дрібниці у проявах свідомості. (Аналогічно тому, чи є дрібницею у формуванні психіки і свідомості, зокрема, кримінальне отроцтво кандидата на посаду Президента держави). На думку спадає приклад про погляд птаха-орла з його гострим і контрастним зором із піднебесної височини на автомобіль, що рухається по шосе. Що бачить орел у порівнянні з поглядом інженера станції технічного обслуговування, що розмістилась обіч? Орел бачить неїстівну рухливу пляму. Інженер-автомобіліст бачить річ у контексті свого тезаурусу, в одну мить у його мозку спливають історія автомобілізму, процеси конструювання і технології виготовлення, економіка, маркетинг, спортивні змагання (гонки) тощо. Справа у тезаурусі і контекстах – найвагоміших надбаннях свідомості людини, що зберігаються у нейронних об’єднаннях довгострокової пам’яті! Саме їх потужністю визначається гострота розрізнень.

 

12.6. Нероздiльнiсть Добра i Зла як онтологiчна проблема.

Ознайомившись з поглядами мислителів від стародавніх часів до сучасності на природу людини як “місця зустрічі Добра і Зла”, ми погоджуємось з думкою Миколи Бердяєва (1874-1948), одного із видатних представників російської релігійної філософії, що існування зла є чи не найбільшою таємницею життя світу людей і чи не найбільшим каменем спотикання як для офіційних теологічних доктрин, так і для будь-якої філософії. Утруднення полягає у тому, що зло як таке ні в кого, хто вважає себе нормальним, не викликає позитивних емоцій. Разом з тим, воно існує “суцільно й поряд” і нагадує про себе “часто-густо”.

Зло є невід’ємною частиною життя людини. Чи не означає це, що воно є не тільки неминучим, але і необхідним? На це питання робить спробу знайти відповідь К. Гаджієв у контексті легенди про Великого Інквізитора, легенди, яку відтворив Ф. Достоєвський і яка стала предметом уваги багатьох дослідників. Свою грунтовну статтю “Апологія Великого Інквізитора” Гаджієв розпочинає констатацією очевидного факту: “За даними антропологічних, археологічних і історичних досліджень, спираючись на висловлювання чисельних дослідників, людина з часу свого виокремлення із стадного стану і набуття видових характеристик Homosapiens за багато тисяч років зазнала лише незначних змін своїх біосоціальних і психофізіологічних якостей. Фундаментальні властивості, притаманні їй як особливому виду, які склалися ще в доісторичні часи, залишаються незворотньо притаманні її природі і в наші дні, і, можливо, залишаться завжди. “Можливо, – писав у зв’язку з цим К. Ясперс, – нам загрожує небезпека знову перетворитися в людей кам’яного віку, бо ми, власне кажучи, ніколи не переставали ними бути”. Ці ж дослідження показують... Не існувала, не існує і не може існувати людина, яка була б всього лише відображенням одних лише добрих начал, і природу якої можна було б змінити в потрібному для нас напрямку, чи так, як нам бажається або прийде на думку. ...Можна сказати більше: в глибинах природи людини одночасно з божественним началом, яке розуміється як “добро”, укорінене й сатанинське, бісовське начало, осереддя імпульсів жорстокості, садизму, жадоби, заздрощів, ірраціональних спонукань гордовитості, пихи і користолюбства і т. д.” [Гаджиев К.С. Апология Великого Инквизитора // Вопросы философии, 2005, № 4].

Сама по собі наявність у людині “доброго” і “злого” вже нікого не дивує. Але ж нашому здивуванню нема меж коли ми усвідомлюємо, що мова йде про онтологічний вимір людини, про людину як носія усього можливого діапазону Добра і Зла, коли ми усвідомлюємо, що “у ній, - як зазначав німецький філософ Ф. Шеллінг, – обидві крайнощі: і остання глибина безодні, і вищий край неба”. Бог і Диявол – що це? Якщо взяти до уваги, що Бог і Диявол – це витвір людини за своїм образом і подобою, то можна вважати: Бог і Диявол – це крайні межі онтологічного виміру людини, вираження її полісутнісної природи. І це усвідомлювалося людиною з початку виникнення її свідомості. Вже в стародавніх міфах дохристиянської епохи кожен із олімпійських богів мав свого антипода, зороастризм мав владикою зла Аримана, сучасний іслам має свого Ибліса. Само народження Іісуса Христа супроводжувалось злом – знищенням немовлят за наказом царя Ірода. Кінець земного життя Спасителя також супроводжувався злом – натовп, якому він служив, потім волав “Розіпни його!”

Апостол Павло, який був також людиною, у посланні до римлян, приблизно в 58 році по Р.Х., зізнавався: “19. Знаю, що в мені, тобто в плоті моїй, не живе добро, бо бажання добра є в мені, але щоб виконати те, того не знаходжу. 19. Бо добро, яке хочу, не роблю, а зло, якого не хочу, роблю. 21. Тож знаходжу закон, що коли я хочу робити добро, - то зло лежить у мені. 22. Бо за внутрішнім чоловіком знаходжу насолоду в законі Божому, 23. та бачу інший закон у членах моїх, який воює проти закону розуму мого і підневолює мене законові гріха, що в моїх членах. …25. …Отже, той же самий я розумом моїм служу Закону Божому, а тілом – законові гріха” [Послання апостола Павла до римлян (7.19-25) / Новий завіт Господа нашого Ісуса Христа. З додатком Псалмів. Новий переклад. Торонто-Канада: Видавництво “ЕБТЕМ”, 1991. - 486 с.].

Якщо людина минулих епох ніяк не могла існувати без проявів зла, то як йдуть справи сучасної людини? Як свідчать очевидці, зовсім недавно на воротах сталінських таборів Гулагу було написано: “Залізною рукою пролетаріату спрямуємо людину до щастя!”. Щось подібне символічно “вітало” бранців й на воротах газових камер фашистськихт концтаборів. ”З гіркотою приходиться констатувати правоту П. Тілліха..., що ми зазирнули у сховища зла глибше, аніж більшість попередніх поколінь. ...Як показав увесь досвід XX і початку XXI ст., “бараноїдна” свідомість притаманна не тільки попереднім епохам, але, можливо, ще в більшій мірі, сучасності. Більше того, саме науково-технологічні досягнення створили безпрецедентні умови для переродження “бараноїдної” свідомості у параноїдну свідомість. І це не дивно, якщо врахувати, що кращим збудником диявола, що спить у душі кожної людини, стали кіно і електронні засоби масової інформації”, - робить висновок К. Гаджієв. І дійсно, перегляньмо вечірні програми телебачення сьогодні - скільки вбивств і проявів людської підлоти пропонується нам співпереживати за один вечір?! І все це подається як зразки доцільного життя.

Досліджуючи проблему “Добра і Зла”, Гаджієв нагадує нам той класичний аргумент Біблії щодо гріховності людини, з якого й ми розпочали даний розділ власної розвідки - відмову Адама і Єви від безтурботного (“райського”) життя, події яка не змогла б відбутись без зла – змія спокусника і порушення заповіді. Вкусив яблуко з дерева пізнання, Адам стає на шлях перетворення Природи. І що з того вийшло? Вчинивши непослух, порушення божої заповіді, людина розпочала історію як її суб’єкт. Отже, у витоках історії людства ми бачимо Бога і Диявола як рівноправні фігури. Чи не слід людям молитися не тільки Богу, а й Дияволу? – ставить питання Гаджієв.

Початок історії людини, маємо на увазі свідому людину, пов’язаний зі змієм-спокусником. А що було потім? Відомий релігійний філософ С. Франк бачив парадокс у тому, що “все горе і зло, що панує на землі, всі потоки пролитої крові і сліз, усі біди, приниження, страждання, принаймні, на 90% суть результат волі до здійснення добра, фанатичної віри у які-небудь священні принципи, які належить негайно насадити на землі, і волі до безпощадного знищення зла; тоді як навряд чи і одна сота доля зла і бід зумовлена дією відверто злої, безпосередньо злочинної і своєкористної волі” (цит.: [Гаджієв]. Так Робесп’єр, Ленін та інші революціонери керувалися самими благими намірами, але ж стали по суті ініціаторами знищення мільйонів людей. Такою є вічна антиномія між умоглядними ідеалами і реальністю, як і антиномія між свободою і рівністю, наголошує К. Гаджієв.

Видатні історичні особистості надають нам найяскравіші приклади нероздільності добрих намірів й злих наслідків. А що ж ми спостерігаємо у повсякденності звичайного життя пересічної людини? Не занурюючись у деталі, можемо ще раз повторити очевидне, загальновизнане словами Гаджієва:“Уявлення про свободу, рівність, щастя, задоволення й інші атрибути суспільства включають усю гамму людських пристрастей, цілей і прагнень – від моральних до аморальних, від благородних до мерзотних, від альтруїстичних до егоїстичних і т.д.”.

Зло, гріх, гріховність, свобода, свобода волі, рівність, справедливість, добро – феномени, невід’ємні від людського життя. Вони не мають жодного смислу в світі тварин, оскільки несуть на собі оціночне, нормативно-правове навантаження функції регулювання суспільних взаємин людей. Правила й норми можуть бути застосовані лише до людини, яка підкоряється суспільній волі. Перший злочин і перший гріх – це порушення табу, встановленого первісною людиною для регулювання життєдіяльності роду, племені. Таке походження зла й гріха усвідомлювалося вже стародавніми мудрецями. Апостол Павло у своєму посланні до віруючих римлян, пояснюючи природу гріховності людини і шляхи її спокутування, писав: “5.13. …і до Закону гріх був у світі, але гріх не зараховується, коли нема Закону” [Послання апостола Павла до римлян (5.13) / Новий завіт Господа нашого Ісуса Христа. З додатком Псалмів. Новий переклад. Торонто-Канада: Видавництво “ЕБТЕМ”, 1991. - 486 с.]

Теоретичне допущення ідеалу свободи (роблю, що хочу) передбачало б обмеження рівності і, навпаки, повна реалізація ідеалу рівності неминуче привела б до обмеження свободи і торжества рабства. “У контексті вищевикладеного, – робить висновок Гаджієв, – було б не зовсім корректно зображати Великого Інквізитора виключно темними фарбами, стверджувати, що він персоніфікував у собі зле начало і він дійсно був собратом Люцифера чи Диявола, втіленими у людську подобу. ...Інквізитор потрібен людині не менше, ніж Христос. Їй вистачило б одного лише Іісуса Христа, якби вона була цілком божественною істотою, керувалася виключно десятьма заповідями. Але приходиться констатувати, що вона одночасно і земна істота, якій для продовження життя необхідно..., одним словом задовольнити багато суто земних потреб. ...На одних лише них (заповідях християнства. – А.П.) не може будуватися світ людський, тільки Царство Боже. Вони базуються на різних принципах, в них діють різні закони. ...більшість людей приймає хліб насущний в редакції Великого Інквізитора, оскільки для них важливо жити взагалі, а не для якихось... ідеалів.

...реальну історію творили більшою частиною Великі Інквізитори, запозичуючи у Іісуса Христа, пророка Мухаммеда... і т.д. ті чи інші ідеї, здатні мобілізувати маси. ” [Гаджієв; там само].

Таким чином, на питання “Чи є зло не тільки неминучим, але і необхідним?” К. Гаджієв, автор статті “Апологія Великого Інквізитора” у авторитетному фаховому журналі РАН “Вопросы философии” намагається переконати читача у позитивній відповіді, що ми й помістили наприкінці розділу “Що є людина?...” як висновок, скоригувавши його таким чином: “Зло в історії людства було неминучим, можливо, й необхідним”. Поставимо поряд з цими висновками також висловлювання Ф. Ніцше щодо більшості людей як “недороблених і неповноцінних (bungledandbotched)” та його слова “Якби нам прийшло в голову пожертвувати для самих себе, що завадило б нам принести разом з собою в жертву і ближнього...” [Ницше Ф. Утренняя заря [Morgenrothe]. Мысли о моральных предрассудках. Свердловск, изд. “Воля”, 1991. - 304 с. - С. 67]. Також поставимо поряд з цими висновками й висловлювання К. Лоренца щодо здатності сучасної людини натиснути кнопку ядерної зброї і ми краще зрозуміємо суть проблеми.

Зло було…Питання “Які ж перспективи щодо проблеми (ділемми, антиномії) “Добра і Зла” у майбутніх поколінь людей?” залишається досі відкритим. “Оскільки людина є одночасно втіленням як добра, так і зла, неможлива й історія, яка грунтувалася б на одному з цих начал. Більше того, історичний досвід наочно показав… більшість людей, як правило, обирає Великого Інквізитора з його обіцянкою хліба й щастя, а не Іісуса Христа. …Трагедія людини полягає в тому, що власна природа дуже часто штовхає її робити зло, а не добро, поклонятися швидше Олександру Македонському, кому-небудь із Рамзесів, Чингісхану, Сталіну, Гітлеру… Причому, чим більше життів згубив той чи інший тиран і чим більше народів підкорив він своїй владі, тим вище він підносився в очах простої, пересічної людини. Цей по-своєму парадоксальний феномен можна виявити в усі періоди історії всіх без вийнятку народів. …Таке трактування зовсім не можна розглядати як якесь засудження діянь названих вище й подібних їм діячів. Справа в тому, що, можливо, саме вони втілювали в собі суть самої історії людства, дисциплінуючи й спрямовуючи людські маси в певне русло, можливо тим самим рятуючи їх від хаосу й ще більших потрясінь” [Гаджієв].

Зло було… “можливо, саме тирани втілювали в собі суть самої історії людства, дисциплінуючи й спрямовуючи людські маси в певне русло, можливо тим самим рятуючи їх від хаосу й ще більших потрясінь” – з цим висновком К. Гаджієва, який супроводжується словами “можливо… можливо…”, ми маємо погодитися безумовно, адже ми знаємо якою є природа людини на даному етапі її еволюції. Хоча, така точка зору багато-що сумнівного виправдовує і в сучасному світі, зокрема, диктаторські й тоталітарні режими.

Так, зло було… А що ж буде далі? Чи буде зло невідворотнім, неминучим, невід’ємним… Спробуємо з цим розібратися, врахувавши різні точки зору. Згідно з Гегелем, зло – це зведення у принцип вольовою самосвідомістю свавілля, постава власної особливості вище всезагального і реалізація її дією. Оскільки сумління можна визначити аналогічно як зведення у принцип вольовою самосвідомістю всезагального вище особливого і реалізація його дією, то сумління (моральність) і зло знаходяться у самосвідомості поряд. Гегель пояснює свою думку детально так. Внутрішнє буття волі “може черпати свій зміст лише із визначень природної волі, жадання, прагнення, схильності і т. д., які, як стверджують, можуть бути добрими чи злими. ...Добро і зло нерозділимі, и їх нероздільність випливає із того, що поняття стає для себе предметним... поняття, або, конкретніше говорячи, ідея, має суттєво у собі те, що вона розрізняє себе і передбачає негативне. ...добро, як і зло, має своїм джерелом волю, і воля у своєму понятті настільки ж добра, наскільки і зла. ...Тому що мені протистоїть добро і зло, я можу зробити свій вибір, можу рішиться як на те, так і на інше. Таким чином, природа зла є такою, що людина може, але не необхідно має його хотіти” [Гегель Г.В.Ф. Философия права. Пер. с нем.:Ред. и сост. Д.А. Керимов и В.С. Нерсесянц; Авт. вступ. ст. и примеч. В.С. Нерсесянц. - М.: Мысль, 1990. - 524 с. - Параграф 139; с. 182-184].

“>Отче, прости їх , бо не відають, що творять” (із молитви Христа за своїх ворогів).

Гегелю слід віддати належне: його визначення природи зла після Спінози (який писав, що видимість зла виникає тільки унаслідок розгляду частин Всесвіту як самостійно існуючих) є одним із найточніших. Говорячи мовою сучасного системного аналізу природу зла можна виразити так. Людина є елементом системи і як така вона має служити цілям цієї системи. Однак, вона сама як елемент досить складний (підсистема) повинна мати і має свої локальні цілі (серед яких найактуальнішими є цілі підтримки власного гомеостазису), які не співпадають із цілями системи і не можуть співпадати в принципі. Цілі окремих людей-елементів також не співпадають. Реалізація тих із них, що мають протилежну спрямованість, неминуче породжує зло як результат. Отже, зло є результат будь-яких дій окремих людей чи груп, які протирічать загальносистемним цілям або ж цілям інших окремих людей, груп.

Зло було… Питання “Які ж перспективи щодо проблеми (ділемми, антиномії) “Добра і Зла” у майбутніх поколінь людей?” можна проясними, якщо звернутись до згаданої вище термінології системного аналізу та хоча б теоретично допустити можливість визначення непротилежно спрямованих цілей окремих людей і суспільства в цілому. Вище вже висловлювалася думка, що оптимізм у цьому питанні можливий лише за умови попереднього визнання майбутнього людини як “клітини” суспільства. І ми ще повернемося до цього у подальшому викладі, щоб визначити, якою має бути хороша клітина майбутнього суспільства.

Людина має розбудовувати справедливе громадянське суспільство з верховенством права, що гармонізує взаємини частин і цілого. Іншого шляху для розв’язання онтологічної проблеми добра і зла нема. Особливістю реалізації цієї задачі є те, що ніякий ані цар, ані герой у ній не може бути зацікавленим. Надію можемо покладати лише на нову якість інтегрованої свідомості суспільства, якій має передувати новий рівень самосвідомості середньостатистичної людини. У зв’язку з цим цікавою є думка Гегеля про співвідношення звичаїв, моралі і права та про роль педагогіки у становленні свідомості людини правового, громадянського суспільства. Розглядаючи моральність як другу природу людини, Гегель писав: “...звичаї суть те, що належить духу свободи. Звичаї є тим, чим не є ще право і мораль, а саме духом... духовною свідомістю. ...Педагогіка – це мистецтво робити людей духовними: вона розглядає людину як природну істоту і показує шлях, рухаючись яким він може знову народитися, перетворити свою першу природу у другу, духовну, таким чином, що це духовне стане для нього звичкою. У ній зникає протилежність між природною і суб’єктивною волею...” [Гегель Г.В.Ф. Философия права. Пер. с нем.:Ред. и сост. Д.А. Керимов и В.С. Нерсесянц; Авт. вступ. ст. и примеч. В.С. Нерсесянц. - М.: Мысль, 1990. - 524 с. - С. 205-206]. Мова йде тут про набування духовним форми звичаїв як “штучних почуттів” (див. Спінозу), тобто соціальних почуттів людини як клітини суспільства.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Запитання для повторення і обговорення:

 

1. Відтворіть п’ять-шість висловлювань відомих мудреців про природу людини та можливість її пізнання.

2. Охарактеризуйте коротко внесок Рене Декарта, Давида Юма, Іммануїла Канта у пізнання природи людини.

3. Маючи свою думку про природу людини, на чому наголошував Гегель?

4. Що ви можете сказати про співвідношення й взаємодію індивідуальної та суспільної свідомості?

5. Чи можна пізнати людину без з’ясування Мети Природи (Всесвіту)?

6. Що говорять про природу людини джерела стародавньої китайської мудрості “Пісня пісень”, “Сунь-цзи”?

7. Завдяки чому, на думку давньокитайського філософа, було досягнуто “того, щоб бажання не перевершували можливості речей їх задовольняння...“.

8. Назвіть чотири “благородні істини” буддизму, які прописують правильну поведінку людини.

9. Як висловився про природу людини філософ, політик, поет Стародавнього Риму Сенека Луцій Анней Молодший (І ст. до н. е. - І ст. н. е.)?

10. Чи можна вважати ідеї А. Шопенгауера (1788-1860), Ф. Ніцше (1844-1900) та З. Фрейда (1856-1939), авторів найбільш сенсаційних вчень про природу людини у XIX і на початку XX ст., цілком новими і сенсаційними?

11. В чому полягає смисл вчення християнства про первородний гріх?

12. Дайте коротку характеристику епохи Відродження.

13. На чому базується політична філософія Нікколо Макіавеллі?

14. Як позицію Макіавеллі оцінив Бертран Рассел?

15. Хто із філософів першим розділив політику і мораль?

16. Про що йде мова у творі “Государ” (1513) Нікколо Макіавеллі?

17. Що і як змінилося з часів Макіавеллі у сфері моралі й політики?

18. В чому схожість та відмінності у позиціях Н. Макіавеллі й Ф. Ніцше?

19. На які категорії Ніцше сортує людей?

20. Відтворіть позицію Ніцше щодо християнства.

21. Як ми маємо відноситись до вчення Ніцше у контексті співвідношення людини і суспільства?

22. Чому Гітлер і його послідовники сповідували “героїзм” Ніцше, а Сталін, будучи надлюдиною в СРСР, не потребував ніцшеанства?

23. Ким має бути людина XXIст. - “героєм” чи “клітиною” суспільства?

24. Як можна пояснити нероздільність добра і зла у єстві сучасної людини?

25. Висловіть свою думку щодо змісту легенди про Великого Інквізитора, легенди, яку відтворив Ф. Достоєвський у “Братах Карамазових”.

26. Чи може людина творити добро без проявів зла?

27. Відтворіть пояснення феномену нероздільності добра і зла Б. Спінозою (1632-1677) і Г.-В.-Ф. Гегелем (1770-1831).

28. Які перспективи щодо проблеми (феномену, ділемми, антиномії) “Добра і Зла” окреслюються у майбутніх поколінь людей?

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

Розділ 13

 

Що є людина?

Чи можна це зрозуміти без сучасного глибинного психоаналізу?

 

 

На “екрані”сучасної “мозаїчної” культури існує

кілька десятків філософських визначень людини – від класичного

Homosapiens (людина розумна) до sapiens-demens (розумно-божевільна).

… >Що робити людинознавцеві за такого розмаїття тенденцій?

Табачковський В.Г. Полісутнісне homo… С. 426.

 

Що таке людина? Як сьогодні відповісти на це запитання і чи можна відповісти взагалі? Заглиблюючись у тему “Людина та її свідомість” ми все більше розуміємо, що ані повної відповіді, ані однозначних часткових відповідей про людину як певну цілісність ми не маємо і у найближчому майбутньому мати не будемо. “Найближчим часом кількість філософських визначень людини збільшиться…”, - робить висновок філософ В. Табачковський [Табачковський В.Г. Полісутнісне homo: філософсько-мистецька думка в пошуках “неевклідової рефлективності”. – К.: Видавець ПАРАПАН, 2005. – 432 с. – С. 426]. І зрозуміло чому. Людина - найскладніше творіння Природи у видимій нам частині Всесвіту – “мікрокосм” і як така відображає в собі весь неосяжний “макрокосм”. Візьмемо до уваги хоча б її вже непередбачувану, недетерміновану, неоднозначну поведінку.

Разом з тим, сучасна людина володіє певним рівнем свідомості, багато чого вміє створювати й перетворювати і вже може впливати на хід своєї власної еволюції у напрямках розвитку чи деградації. Людині необхідно знати як удосконалюватися, як відтворювати наступні покоління і як передбачувати наслідки своїх діянь. Якщо ж ми не маємо повного й однозначного опису людини й не можемо однозначно передбачувати її поведінку, то як бути? Вихід з цього утруднення є. Необхідно брати до уваги різні точки зору на природу людини і її поведінку, що дає можливість прогнозувати її поведінку з певною вірогідністю, достатньою для задовольняння більшості потреб. Чим більше точок зору ми візьмемо до уваги, тим більшою буде якість прогнозу. Звісно, бувають ситуації, коли людину доцільно зробити залежною і віддавати їй накази (на військовій службі, наприклад). Але ми маємо на увазі, насамперед, системи виховання і менеджменту продуктивної праці.

Що у першу чергу має взяти до власної скарбниці знань про людину кожен, хто у цьому зацікавлений. Можна розпочати з стародавніх китайської філософії, індійських Вед, вчення Будди та християнської Біблії. Там зберігається бездонної глибини маса знань, накопичених тисячоліттями свідомих, напівсвідомих і несвідомих спостережень й відображених потім засобами мови (аналогіями, метафорами, образами, символами). Тому, хто має обмаль часу й надає перевагу сучасній науковій мові, доцільно розпочинати глибоке пізнання природи людини з вивчення наукової спадщини З. Фрейда, А. Адлера, К.Г. Юнга, представників того напряму в психології, що отримав назву психоаналізу (психодинамічного напряму). Ми швидко помітимо, що теорії цих великих дослідників не суперечать “моделям” стародавніх мудреців, а спираються на них, нерідко розшифровуючи й інтерпретуючи сучасною науковою мовою вже давно сприйняте й відоме.

 

13.1. Людина як енергетична система

Що таке людина? – таке питання ставить в заголовок одного із розділів своєї популярної книги відомий американський психіатр Ерік Берн і відповідає – це жива енергетична система, напруження якої викликають бажання, і завдання людини – задовольнити бажання не вступаючи в конфлікт з самим собою, з іншими людьми і з навколишнім світом [Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных: Пер. с англ. А.И. Федорова. - С.-Петербург: Талисман, 1994. - 432 с. - С. 63].

З точки зору психоаналізу, людина має ту ж основну проблему, що і будь-яка енергетична система: знайти шлях найменшого спротиву для розрядки напруження. Психічні напруження в людині проявляються головним чином у двох видах, які позначено як лібідо і мортідо. Перше енергетично забезпечує прагнення людини до творіння, будівництва, друге – прагнення до руйнації всього, що перешкоджає першому, прагнення усвідомлене чи неусвідомлене. Лібідо проявляє себе як любов, великодушність, щедрість, палке відтворення потомства і радість творчості, його крайньою формою прояву є статевий акт. Мортідо проявляється ворожістю і ненавистю, сліпим гнівом, насолодженням жорстокістю і знищенням живої плоті, його крайньою формою прояву є вбивство. Два прагнення часто вступають в конфлікт одне з одним, штовхаючи людину до протилежних вчинків по відношенню до собі подібних і навколишнього середовища. Звичайний спосіб подолання таких конфліктів полягає в тому, що одне з бажань витісняється із свідомості, начебто його нема.

Силу, з якою індивід намагається задовольнити своє лібідо чи мортідо, називають агресивністю, міра якої у різних людей неоднакова. Багато хто не визнає наявність деструктивних прагнень в собі, так як вони не завжди проявляються явно, і більшість проживають своє життя, не здогадуючись, наскільки могутніми є ці прагнення і як сильно вони впливають на мотиви та вчинки людини. Але ж кожен, у кого є діти, має визнати, що в процесі становлення усі діти час від часу без видимої причини проявляють руйнівні схильності і безпідставну ворожість і з віком, як показує досвід, не позбавляються від таких схильностей, а привчаються виражати їх більш обережно і витончено.

Особливість проявів енергетичного напруження в людині полягає в тому, що лібідо і мортідо прагнуть реалізуватись негайно. Це означає, що за своєю природою “людина має схильність взяти те, що їй хочеться, як тільки їй цього захочеться, і негайно знищити все, що стає їй на заваді, заважає їй чи дратує її” [Берн, с. 70]. Такий прямолінійний спосіб дій можна спостерігати у маленьких дітей. Однак доросла людина може натрапити на собі подібну чи зіткнутись з інерційною природою, не завжди готовою швидко задовольняти її потреби. Очевидно, щоб задовольнити свої бажання без неприємностей, людина має навчитись чекати і керувати трьома видами сил: самою собою, іншими людьми і природою. Для цього людина має правильно відображати реальність своєю свідомістю і мати вольову здатність управління своєю поведінкою.

Розглядаючи людину як енергетичну систему, а лібідо і мортідо як основні види енергетичного напруження, психоаналіз ввів в користування поняття Ід, Его і Супер-его, як спеціалізовані вмістилища психічної енергії від лібідо і мортідо. Локалізація енергії потрібна для забезпечення можливостей управління нею. На початку розгляду цих понять, звертаємо увагу, що кожне із трьох названих вмістилищ енергії має частку як лібідо, такі мортідо. Можливо кожна людина має в собі різні пропорції енергії, що витрачаються на фізичну та розумову діяльність. Також приймемо до уваги, що поняття Ід, Его і Суперего як вмістилищ енергії не співпадають з поняттями несвідомого, підсвідомого і свідомого як форм відображення інформації. Такою є енергетична модель психіки людини, запропонована Зігмундом Фрейдом і популяризована його послідовниками, зокрема, Еріком Берном. У подальшому психоаналіз неодноразово уточнював і ще буде уточнювати свою енергетичну модель і це не суперечить принципам модельного сприйняття дійсності.

Що являють собою вмістилища психічної енергії Ід, Его і Супер-его і на здійснення яких функцій психіки витрачається енергія? – це питання наступного розгляду, де ми знову скористаємось популяризацією психоаналізу Еріком Берном та іншими авторами.

Енергія лібідо і мортідо є первинною від народження і некерованою. Саме від цієї первинної енергії відщеплюється її невеличка частинка для Его, яка потім використовується на здійснення функції управління усією психічною енергією. Основна ж маса первинної некерованої енергії лібідо і мортідо позначається як “все інше” чи “все це” чи “Воно” чи більш розповсюдженою латинською мовою як Ід. Лібідо і мортідо, які залишились в Ід, називають “інстинктами Ід”. Таким чином, Его координує в інтересах задовольняння бажань і безпеки людини три сили: інстинкти Ід, інших людей, сили природи. Особливістю сучасної людини, її суттєвим недоліком є те, вона рефлексуючи навколишню природу та взаємини з іншими людьми (суспільством), не усвідомлює собі, що Ід є також вельми важливою реальністю. Про Ід не можна говорити, що воно темне, інстинктивне і тому погане. Ні, воно, насамперед, некероване і погане тим, що вимагає багато енергії для приборкання. Коли такої енергії Его не вистачає і контроль над частиною тіла чи психіки людини втрачається, Ід проявляє себе тим, що психіатрія позначає як невроз. Лібідо і мортідо можуть бути напрямлені назовні чи всередину людини, проявлятись разом чи окремо.

Природа винайшла способи економії енергії Его. Так бажання Ід, що виринають у свідомості, можна тимчасово витіснити із неї чи замінити на щось подібне. Прикладом такого заміщення чи зміщення потягів лібідо є сублімація – включення в більш творчу діяльність і отримання більш витонченої насолоди. Так творчу насолоду можна отримувати від колекціонування марок, участю в художній самодіяльності, складанням віршів, розведенням кімнатних квітів, встановленням рекордів для книги Гінеса тощо. Енергію мортідо сучасна людина може звільнити рибальством, полюванням, спортом, сварками, сарказмом тощо.

В чому ще відмінність між Ід та Его? Якщо Его вміє навчатись і орієнтуватись у навколишній дійсності, то Ід вміє тільки бажати. З його бажаннями може відбутись одне із двох: або вони задовольняються, частково чи повністю, або подавляються. У другому випадку напруження зростає. Зростання людської особистості полягає в оволодінні способами зняття цих напружень.

Его у процесі стосунків з Ід має приймати рішення усвідомлено, шляхом міркування, чи неусвідомлено, в силу навичок, звичок чи інтуїції. Що може бути критерієм хорошого рішення? Насамперед це почуття обов’язків, що сформувались у ранньому дитинстві як установки, запозичені у батьків, любов яких ми цінуємо, почуття, які укорінюються настільки глибоко, що стають частиною психічної структури людини у виді так званого сумління. На думку Е. Берна, “більш раннє підсвідоме сумління, однак, важливіше свідомого сумління, оскільки воно виникає раніше, укорінюється глибше, має більшу силу, важче піддається змінам і контролю і впливає на поведінку людини без його чіткого розуміння, а часто проти її волі” [Берн, с. 95]. Енергетичне вмістилище такого несвідомого сумління психоаналіз позначає як Супер-его. Це перший елемент системи прийняття рішень. Другим елементом є ідеали самого Его. Першою групою ідеалів індивіда є свідомі чи несвідомі образи того, чим би він хотів бути. Другою групою ідеалів індивіда є свідомі образи того, що є добре і що є погане. Цю групу позначають звичайно як сумління. Усі ці елементи прийняття рішень психоаналіз об’єднує поняттям Супер-его. Ще раз зазначимо, що рішення людини приймаються свідомо або несвідомо. У другому випадку свідомість людини шукає потім виправдання, щоб переконати себе та інших у відповідності рішення реальній ситуації. Якщо б кожен намагався задовольнити усі бажання свого Ід, то це б призвело б до руйнації суспільства. Основу нашої цивілізації в значній мірі складає перемога Суперего над Ід, і ця перемога має бути закріплена, щоб цивілізація змогла подовжитись [Берн, с. 143].

Більш повна енергетична модель психіки людини, окрім понять лібідо і мортідо, Ід, Его, і Супер-его містить в собі й дещо інше, зокрема інстинкти та емоції. Згідно з Фрейдом, інстинкти – це психічні прояви тілесних потреб, виражені бажаннями. Хоча кількість інстинктів може бути необмеженою, Фрейд наголошував на виокремленні двох груп: Ерос – групи інстинктів життя і Танатос – групи інстинктів смерті. Наступники Фрейда в психоаналізі, сучасні психологи інших спрямувань не дотримуються такого різкого поділу.

Закінчуючи екскурс у психоаналіз, яким він постав зусиллями З. Фрейда та його послідовників, нагадуємо, що мова йшла лише про модель людини як енергетичної системи, яка прагне рівноваги, тобто підтримання власного гомеостазису. Така модель не все враховує, адже людина є відкритою системою, яка не тільки активно взаємодіє з навколишнім середовищем, не обмежуючись лише підтриманням власного гомеостазису, але і розвиває цю здатність. Що змушує людину зростати? Як позначити те вмістилище енергії чи силу, які відповідають за зростання і розвиток живих істот? Як і тисячі років тому, філософи продовжують говорити про невідому творчу силу природи, що відповідальна за самоорганізацію, за самоускладнення. Однак досі невідомо, де в людині локалізована ця сила, і, більше того, нема успішних спроб локалізувати її хоча б уявно, умовно, подібно тому, як локалізовано Ід, Его чи Супер-его. Швидше за все, носієм програми гетеростазу є кожна клітина живого світу, кожен організм, вид і біосфера в цілому.

Отже, психіка людини має складну будову. Виокремлючи шари психічного, ми маємо дослідити не лише інформаційний аспект (несвідоме, свідоме, над-свідоме), а й енергетичний аспект (Ід, Его, Супер-его). Торкнувшись теми про енергетику психіки Homosapiens, ми починаємо здогадуватися, що саме вона (енергетика) – ключ до розгадки таємниць взаємодії шарів психічного. Насамперед, маємо засвоїти: свідомість “проросла” із несвідомого і без нього не життєздатна, оскільки черпає з нього енергію і так буде завжди. Що ж до інформаційного аспекту (“хто кому має служити і чиї поради й накази виконувати”), то тут “стосунки” ще довго будуть з’ясовуватись.

 

13.2. Про взаємини свідомості і несвідомого у психіці людини.

свідомим існує прірва, що свідоме тільки тим і займається, що приборкує темні сили душі. Але це лише частково так. Більш складним для наукового розуміння виявилось питання про весь діапазон взаємодії несвідомого і свідомого. Стратифікація психічного на шари Ід (“Воно”), Его (“Я”), Супер-его (“понад-Я”) є дуже вдалою моделлю складної реальності, цінною своєю простотою. Але ж несвідоме і свідоме мають свою власну складну структуру, яка окремими своїми елементами забезпечує розмаїття їх функціональної взаємодії. У цьому сенсі заслуговує уваги різниця у поглядах на несвідоме З. Фрейда і його наступників - А. Адлера з його концепцією творчого начала у внутрішнього світі соціальної людини, К.Г. Юнга з ідеями колективного несвідомого, Р. Ассаджолі та П. Феруччі з їх моделями психосинтезу [Роменець В.А., Маноха І.П. Історія психології XX століття: Навч. посібник. - К., 1998. - 990 с. - С. 492-516], а також філософські інтерпретації взаємодії свідомого з несвідомим від Гегеля [див. Феноменологію духу] до П. Рікера [Роменець В.А., Маноха І.П. Історія…; с. 487-491].

Як взаємодіє свідоме з несвідомим? Яку частину несвідомого контролює свідоме? Чи має прагнути свідоме до повного контролю над несвідомим?

Несвідоме лише частково контролюється свідомістю і Юнг попереджає: “У широкій зоні несвідомого, яка надійно захищена від критики і контролю свідомості, ми цілком беззахисні, відкриті усім видам психічного впливу і психічних інфекцій. Як і при загрозі будь-якого іншого типу, ми можемо запобігти ризику психічної інфекції тільки у тому випадку, якщо будемо знати, що саме буде атакувати нас, а також, де, коли і яким чином відбудеться напад” [Юнг К.Г. Нераскрытая самость // Юнг К.Г. Синхронистичность. - М.: Рефл-бук. - К.: Ваклер, 1997. - С. 57-58]. Це попередження ми маємо розуміти так: що хоча несвідоме надійно захищено від критики і контролю свідомості, “ми можемо запобігти ризику психічної інфекції тільки у тому випадку, якщо...” будемо вміло користуватись свідомістю.

У межах наших розвідок про майбутнє людини заслуговує уваги й те, що свідоме не тільки приборкує “звірину душу” несвідомого, а й нерідко виступає провідником-провокатором для темного несвідомого. Так в літературі часто цитують думку, чітко висловлену ще у стародавньому Римі великим Ціцероном (106-43 р.р. до н. е.) у його “Філософських трактатах”: “Яка розбещеність, яке користолюбство, який злочин не буває наперед обдуманим і, коли здійснюється, чи не супроводжується рухом духу і мисленням, тобто міркуванням?... Якщо боги захотіли б спричинити шкоду людям, то кращого способу, ніж подарувати їм розум, вони б не змогли б знайти“ (цит.: [Тихоплав Т.С., Тихоплав В.Ю. Физика веры.-СПб.: ИД “ВЕСЬ”, 2003. - 256 с. - С. 29]). У Новий час великий Гегель висловив аналогічну думку по-професорськи безпристрастно так:“Своїми уявленнями і рефлексіями людина розширює сферу своїх жадань, яка не є замкнутим колом, як інстинкт тварини, і веде їх у погане нескінченне...” [Гегель Г.В.Ф. Философия права. Пер. с нем.:Ред. и сост. Д.А. Керимов и В.С. Нерсесянц; Авт. вступ. ст. и примеч. В.С. Нерсесянц. - М.: Мысль, 1990. - 524 с. -C. 231]. Отже, заслуговують уваги також і дослідження усіх тих проявів, коли має місце “горе від ума”.

Є й інші думки про взаємодію свідомого і несвідомого, які заслуговують належної уваги. Так К. Лоренц у XX ст. висловив таку думку про взаємодію розуму з несвідомим:

“>Якщо ми приберемо із нашого життєвого досвіду емоційне почуття цінності – скажімо цінності різних ступенів еволюції, – якщо для нас не буде являти ніякої цінності людина, людське життя і людство в цілому, то самий бездоганний апарат нашого інтелекту залишиться мертвою машиною без мотору. Сам по собі він в змозі лише дати нам засіб для досягнення якимось чином поставленої цілі; але не може ні визначити цю ціль, ні віддати наказ для її досягнення. ...ми могли б натиснути пускову кнопку водневої бомби, і це аніяк би не протирічило нормам нашої розумної поведінки” [Лоренц К. Се людина // Агресія. – М., 1994].

Тільки відчуття цінності, тільки почуття присвоює знак “плюс” чи “мінус” відповіді на наше “категоричне самопитання” і перетворює його в імператив чи в заборону. Так що і те, і інше випливає не із розсудку, а із проривів тої тьми, в яку наша свідомість не проникає. В цих шарах, лише непрямо доступних людському розуму, успадковане і засвоєне утворює у вищій мірі складну структуру, яка не тільки знаходиться у тісній спорідненості з такою ж структурою вищих тварин, але в значній своїй частині просто їй ідентична. По суті, структура нашої психіки відмінна від структури психіки тварин лише остільки, оскільки у людини в засвоєне входитькультурна традиція. Із структури взаємодій успадкованого і засвоєного, які протікають майже виключно в підсвідомості, виростають спонукання до усіх наших вчинків, в тому числі і до тих, які підпорядковані управлінню нашого розуму. Так виникають любов і дружба, усі інші почуття, поняття красоти, прагнення до художньої творчості і до наукового пізнання. На думку К. Лоренца, “людина, побавлена всього, так би мовити “тваринного”, полишена підсвідомих прагнень, людина як чиста розумна істота була б аж ніяк не ангелом, скоріше навпаки!”.

“>Якщо людина задасть собі категоричне питання Канта “Чи можу я норму своєї поведінки возвеличити до рівня природнього закону чи при цьому виникло б дещо, протирічаще розуму?” – то вся поведінка, в тому числі і інстинктивна, виявиться у вищій мірі розумною; за умови, що вона виконує завдання збереження виду, заради яких була створена Великими Конструкторами еволюції. Протирозумне виникає лише у випадку порушення якого-небудь інстинкту. Відшукати це порушення – завдання категоричного запитання, а компенсувати - категоричного імперативу” [Лоренц К. Се людина // Агресія. – М., 1994].

Отже, порушивши питання про співвідношення та взаємодію свідомості з несвідомим (інформаційний аспект), Ід, Его і Суперего (енергетичний аспект), ми маємо засвоїти найпершу істину з цієї проблематики – слід прагнути до гармонізації їх взаємин, без чого психічного здоров’я людини не буває. Звісно, така гармонізація у частини людей може відбуватися й стихійно, без знання основ психоаналізу. Як це робити свідомо, на жаль, сьогодні знають лише вузькопрофесіональні спеціалісти-психотерапевти. Однак нові реалії суспільного життя вже вимагають перенесення цих знань на рівень повсякденної побутової свідомості. Найперше, необхідно з’ясувати питання про так звані захисти раціонального, соціалізованого Его від темного, біологічного, тваринного Ід, якими кожна людина в тій чи іншій мірі користується напівсвідомо чи несвідомо.

 

13.3. Тривожність і захисні механізми ослаблення бажань інстинктів, проявів афектів та уникнення небажаних взаємодій шарів психічного

Фрейд розглядав Ід у якості посередника між тілесними й психічними процесами в організмі, виконуючого роль резервуару для енергетичного забезпечення прояву інстинктів. Мається на увазі, що енергія черпається з тілесних процесів й витрачається психічними. Фрейд описав два механізми, завдяки яким Ід позбавляє організм людини від напруги: рефлекторні дії й первинні процеси формування психічних образів об’єктів, пов’язаних з задовольнянням потреби, що виникла. Ні перші, ні другі (пов’язані з уявою й предметно-дієвим чи наочно-образним мисленням) не знімають напругу безумовно й гарантовано, хоча інстинкти вимагають розрядки негайно (принцип задоволення). Часто обставини диктують необхідність відстрочення в часі моменту задовольняння потреби й зняття напруги. Це може забезпечити інша спеціалізована структура психіки, яку Фрейд позначив як Его, що керується іншим принципом, аніж принцип негайного задоволення, а саме: принципом реальності. Коли “Я” переходить від принципу задоволення до принципу реальності, воно стає ворожою для інстинктів територією.

На Его покладаються нові функції – розрізнення уявного реального і уявного нереального та відстрочення задовольняння інстинктів й прийняття рішення щодо необхідних дій – те, що ми пов’язуємо з свідомістю та вольовим механізмом. Его отримало свою структуру і функції від Ід, еволюціонувало із нього й черпає з нього енергію, необхідну для здійснення своїх функцій. Саме постачання енергії необхідної кількості в потрібний час створює проблеми взаємодії найчастіше.

До функцій Его Фрейд відносить й тривогу у формі емоцій страху, вини, сорому, самобичування тощо перед наслідками небажаних проявів Ід. Тривожність пов’язана з великими витратами енергії й відповідними організменними деструктивними змінами. Коли говорять про захисні механізми Его, то мають на увазі запобігання саме таким небажаним проявам Ід. Захисні механізми Его по суті своїй є засобами обману Ід шляхом викривлення, заперечення чи фальсифікації сприйняття реальної дійсності. Оскільки Ід діє в зоні (прошарку) несвідомого, то про мобілізацію свідомої волі тут не йдеться. Разом з тим, питання є вельми актуальним у контексті взаємодії свідомості з несвідомим. Іншими словами, суть теми полягає в тому, що пересічна людина використовує захисні механізми Его несвідомо, а психотерапевт, до якого вона звернулася за допомогою, свідомо “обманює” несвідомість клієнта.Коли ж пересічна людина оволодіє знаннями й навичками вузькоспеціалізованого психотерапевта, то можна буде говорити про залучення свідомої волі до арсеналу засобів захисних механізмів Его.

Захисні механізми були предметом великої уваги Анни Фрейд, молодшої дочки З. Фрейда, їм вона присвятила книгу “Его та механізми захисту”. У її баченні останні постають як складно організовані моделі свідомої та несвідомої поведінки людини, спрямовані на уникнення певних ситуацій, переживань, станів, що сприймаються людиною як негативні, небажані, неочікувані тощо. Передусім ідеться про неусвідомлювані людиною захисні механізми, які, відповідно до індивідуальної природи “Я”, спонтанно розгортаються в її поведінці. Можна говорити про систему захисних механізмів, кожний з яких має своєрідну психологічну організацію, спрямованість та алгоритм реалізації [Роменець В.А., Маноха І.П. Історія психології XX століття: Навч. посібник. - К., 1998. - 990 с.– С. 408-416].

Сучасна психоаналітика розрізняє такі основні захисні стратегії:

Витіснення думок і почуттів із свідомості у підсвідомість як штучне забуття. Вважається основним і найбільш уживаним механізмом захисту, вимагає постійних витрат психічної енергії, може супроводжуватися язвенною хворобою, імпотенцією й фригідністю.

Ізоляція постає як тимчасове пригнічення або переривання асоціативних зв’язків, пауза у сприйманні й мисленні.

Проекція (буквально – кидання від себе) – термін, що у психоаналітиці позначає сприймання психічного образу як об’єктивної реальності. Відбувається локалізація в уяві внутрішнього в зовнішньому об’єкті. У народі відоме як “перекладання вини з хворої голови на здорову”. Приписування власних хиб іншим людям чи оточенню. Приниження, ігнорування власних хиб і вини з одночасним перебільшенням вини інших людей співтовариства. Сюди ж відносяться соціальні забобони й феномен “козла відпущення (цапа відбувайла)”.

Інтроекція – процес, за посередництвом якого функцію зовнішнього об’єкта бере на себе його психічне уявлення, внаслідок чого відношення з зовнішнім об’єктом замінюються відношеннями з уявлюваним об’єктом “усередині себе”.

Заміщення як переадресація інстинктивного імпульса з одного об’єкта на інший. Наприклад, після отримання неприємностей на роботі, працівник, повернувшись додому “розряжається” спалахами роздратування й гніву на інших членах сім’ї.

Раціоналізація як викривлення реальності хибною аргументацією. Наприклад, чоловік, якому жінка відповіла принизливою відмовою, коли він запросив її на побачення, втішає себе думкою, що вона неприваблива й не гідна його уваги.

Реакція (формування зворотньої дії, реактивного утворення). Неприйнятний імпульс долається шляхом посилення протилежної тенденції. Наприклад, підліток може привертати до себе увагу дорослих й повагу однолітків асоціальною поведінкою, а сексуально стурбована жінка демонстративно засуджувати саме невинне спілкування інших жінок з чоловіками, поки сама не удостоїться бажаної уваги.

Регресія назад, до дитячої поведінки, наприклад, “надутися й не розмовляти”.

Сублімація - один із захисних механізмів підсвідомої (чи свідомої) заміни одної, забороненої чи практично недосяжної, інстинктивної цілі на іншу, дозволену і більш доступну, здатну хоча б частково задовільнити актуальну потребу, спрямування енергії інстинктів в прийнятне русло, наприклад, енергії лібідо – на творчість чи спортивні змагання. Процес, пов’язаний з розвитком вищих функцій із нижчих, за допомогою якого інстинктивні енергії отримують розрядку в неінстинктивних формах поведінки. Сублімація включає в себе: а) переміщення енергії з дії та об’єктів первинного (біологічного) значення на дії та об’єкти меншого інстинктивного значення; б) перетворення якості емоції, що супроводжує діяльність, за якою вона стає “десексуалізованою” і “деагресифікованою”; в) звільнення діяльності від диктату інстинктивної напруженості. Сублімація вважається єдино злоровою стратегією упокорення небажаних імпульсів Ід.

Заперечення як невизнання неприємних подій, наприклад, дружина воїна, отримавши звістку про загибель чоловіка, впродовж багатьох років очікує його повернення.

Фрейд вважав, що ми всі у певній мірі використовуємо захисні механізми і це добре. Це стає неприйнятним лише у тому випадку, якщо ми занадто на них покладаємося [Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- 3-е изд.- СПб.: Питер, 2006.- 607 с. – С. 129-133].

А. Фрейд спробувала розрізнити і класифікувати механізми захисту залежно від порядку їх виникнення в філогенезі, проявів в онтогенезі, взаємодії між собою і наслідків для психічного здоров’я. Так, про витіснення можна говорити коли “Я” вже відокремлено від “Воно”, а про проекцію та інтроекцію – коли “Я” здійснило диференціацію внутрішнього й зовнішнього світу. Швидше за все, витіснення виникло найпершим у філогенезі, а сублімація – останньою. Мабуть, інші способи захисту довершують те, чого не завершило витіснення. На думку А. Фрейд джерелом невротичного зла може виступати й “понад-Я” [Роменець В.А., Маноха І.П. Історія психології XX століття: Навч. посібник. - К., 1998. - 990 с.– С. 410].

Саме існування невротичних симптомів указує на те, що “Я” часто зазнає поразки. Тому проблема удосконалення захистів залишається актуальною.

 

13.4. Сумління людини - що це і для чого?

У розділі “Людина як енергетична система” ми вже торкалися поняття сумління як регулятора стосунків між Его та Ід. Така регуляція може відбуватися як на свідомому, так і несвідомому рівні, і це є визначальною особливістю системи регуляції поведінки людини, приборкання її інстинктів. Адже, якщо б кожен намагався задовольнити усі бажання свого Ід, то це б призвело б до руйнації суспільства. Основу нашої цивілізації в значній мірі складає перемога Суперего над Ід, і ця перемога має бути закріплена, щоб цивілізація змогла подовжитись.

Поняття сумління сформувалось у зв’язку з роздумами людини про вихідні принципи морального обов’язку. Усвідомлення людиною усередині себе морального обов’язку і його обгрунтування можна вважати виникненням якісно нового утворення свідомості, а саме – самосвідомості. Початки формування поняття сумління сягають часів античного світу, коли встановлювались норми хорошої поведінки. Так етика Арістотеля визначала доброчесність як середину між двома протилежними крайнощами проявів пристрастей або ж правильну пропорцію. Нагорна проповідь Іісуса Христа вже не відповідала концепції середини і ставила більш жорсткі вимоги до віруючого. Оскільки були норми, то мав бути і контроль, як зовнішній так і внутрішній. Внутрішній - це традиції, забобони, звички, віра у всеосяжний контроль Бога. Саме внутрішній контроль сформував почуття сумління як інтеріорізоване поняття доброчесності. Остаточне оформлення концепту сумління у європейській культурі відбулося у межах релігійної свідомості середньовіччя. У західно-європейському християнстві цьому сприяло впровадження IV Латеранським собором 1215 р. обов’язкового сповідування для усіх віруючих. Ключем до розуміння сумління як почуття є поняття інтеріорізації - переведення зовнішніх впливів у внутрішні ідеальні прояви свідомості (уявлення, розуміння, переконання тощо) і глибше, на рівень несвідомого (навички, звички тощо).

Заміна зовнішніх способів церковної регламентації життя середньовічного європейця внутрішніми формами самоконтролю і сповідю стимулювала вивчення внутрішніх глибин людської душі, адже після сповіді віруючого перед священниками поставали нові проблемні питання здійснення допомоги віруючому. Протирічивість людської істоти, яка з одного боку створена за образом і подобою Бога, а з іншого боку, згідно з християнським віровченням, була гріховною від народження, зумовлювала неабияку складність такої роботи. Так християнство сприяло пізнанню бездонних глибин людської істоти.

Середньовічні схоласти, Фома Аквінський і його послідовники, розрізняли просто “сумління” (syneidesis) і “іскру сумління” (synderesis). Перша базувалась на набутій прижиттєво силі розуму, а друга – науроджених навичках, другій природі (habitusnaturalis). Перша містилась у теоретичному інтелекті, а друга – у практичному, пов’язаному з волею як силою бажань. Вважалось, що сила розуму зазвичай потужніша, але інколи воля може переважати розум. Головна вимога synderesis полягала в тому, щоб уникати зла і прагнути добра.

Процедура акту сумління включала в собі три етапи: судження про наступні дії (“муки сумління”); припис (рішення) того, що має бути зробленим, і вивчення того, що було чи не було зроблено. Акт сумління починається з вибору можливих засобів для досягнення певної цілі за участю практичного розуму. Далі в акті вибору воля приймає чи відхиляє вірогідний напрям діяльності. Так, на думку О.Душина, в концепції сумління Фоми Аквінського долалось жорстке протиріччя між розумом і волею. Разом з тим, допускались помилки сумління, виникало поле можливостей прощення чи непрощення певних дій людини. Процес судження в акті сумління передбачає виведення часткових моральних суджень із універсальних моральних правил і є дедуктивним на основі силогізму. Помилки сумління у такому випадку виникають або внаслідок ігнорування загальних моральних принципів, або із-за ігнорування фактичних умов часткового випадку у силогізмі, або внаслідок помилки у процедурі виведення результату силогізму [Душин О.Э. Модели совести: Фома Аквинский и Владимир Соловьев // Вопросы философии, 2005, № 3].

Сумління, як і мораль в цілому, Фоми Аквінського та його послідовників були цілком людськими, мали компоненти природжені та набуті, допускали на основі розуму і волі можливість як правильного, так і хибного вибору, що несло, як наслідки, вину і відповідальність. Порівнюючи концепцію сумління схоластів з психоаналітичною, можна погодитись, що synderesis (“іскра сумління”) – це несвідома компонента сумління, найбільш міцно закарбована у психічному людини, syneidesis (“власне сумління”) – це прижиттєво усвідомлені норми та принципи моралі.

Існують і інші інтерпретації (моделі) сумління, які відрізняються пропорціями компонент розуму і несвідомого. Так, наприклад, І. Кант надає перевагу “раціо”, а В. Соловйов стверджує, що первинним є почуття сорому, а “сумління є тільки розвиток сорому”. Обидва нехтують внутрішнім, несвідомим. Кант тому, що вірить у торжество розуму, а Соловйов тому, що вірить у природжену добру сутність людини [Душин; там само].

Про сумління як рефлексію самосвідомості та про його співставлення з правом розмірковував і Гегель: “...сумління – це найглибша внутрішня одинокість, перебування з самим собою, у якому зникає усе зовнішнє і будь-яка обмеженість, повна самітність у собі самій. Людина у якості сумління уже не пов’язана цілями особливості, і сумління її тим самим – висока точка зору, точка зору сучасного світу, який вперше дійшов до цього заглиблення у себе. Попередні більш чутливі епохи мали перед собою дещо зовнішнє і дане, будь то релігія чи право...” [Гегель Г.В.Ф. Философия права. Пер. с нем.:Ред. и сост. Д.А. Керимов и В.С. Нерсесянц; Авт. вступ. ст. и примеч. В.С. Нерсесянц. - М.: Мысль, 1990. - 524 с. - С. 178].

“>Справжнє сумління є умонастрій волити те, що в собі і для себе є добро... Сумління виражає абсолютне право суб’єктивної самосвідомості, а саме знати в собі і із себе самої, що є право і обов’язок, та визнавати добром лише те, що вона таким знає... Двоїстість сумління полягає у тому, що воно передбачається у значенні згаданої тотожності суб’єктивного знання і воління з істинним добром і таким чином стверджується і визнається святинею, і разом з тим у якості лише суб’єктивної рефлексії самосвідомості все ж претендує на право...” [Там само, с. 178-179].

“>Ця суб’єктивність як абстрактне самовизначення і чиста упевненість лише у достовірності себе самої... є сила, якій добро спочатку лише уявне і обов’язкове бути, зобов’язане своєю дійсністю...” [Там само, с. 180].

Отже, сумління є тим явищем, якому Добро зобов’язане своїм існуванням.

***

Повертаючись до онтології тем про Христа і Антихриста, про співіснування добра і зла, про взаємини темного Ід і раціонального “Я” – тем, які не дають і ще довго не даватимуть спокою багатьом мислителям, ми ще і ще раз запитуємо “У чому полягає сенсДобра і Сумління для кожної окремо взятої людини?”. Хто скаже, що бачить цей сенс інакше, аніж через призму Біблії? Очевидно, вони, Добро і Сумління, виконують функцію забезпечення розвитку чогось Вищого, аніж окремо взятий організм з конечним терміном життя (миттєвістю у масштабах Природи), а носієм такої програми розвитку (гетеростазу) все-таки є кожна клітина живого світу, кожен організм, вид і біосфера в цілому.

 

13.5. Суб’єктивність життєвого світу людини.

Одним із ключових у розумінні природи людини є питання про те, настільки точно, об’єктивно і однаково люди здатні відображати навколишню дійсність. Звісно, таке відображення не є дзеркальним і не є однаковим у всіх людей. Це очевидний факт. Дискусії йдуть навколо питання про співвідношення суб’єктивного, особистісного та зовнішнього, соціального. Психологи, зазвичай, розміщують своїх колег уявно на координатній лінії між крайнощами суб’єктивність-об’єктивність. Так автори монографії “Теорії особистості” із дев’яти позицій найвидатніших персонологів XX століття позиції шістьох відмітили як такі, що надають перевагу чиннику суб’єктивності, дві – чиннику об’єктивності, одну – у однаковій мірі обом [Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- 3-е изд.- СПб.: Питер, 2006.- 607 с. - С. 576]. При цьому слід взяти до уваги, що кожен із персонологів пропонує своє власне визначення термінів. Найбільш однозначні позиції, на думку авторів монографії, займають К. Роджерс (щодо суб’єктивності) та Б.Ф. Скіннер (щодо об’єктивності).

Родоначальник психоаналізу, автор першої теорії особистості З. Фрейд також вважав, що людина живе у суб’єктивному світі своїх власних емоцій, відчуттів, почуттів і смислів. Однак, вважаючи це само собою зрозумілим, він не зробив положення про суб’єктивність життєвого світу людини стрижнем своєї теорії.

А. Адлер, автор самостійної психоаналітичної теорії, порівнянної за масштабом з фрейдівською, першим зробив положення про суб’єктивність стрижнем своєї теорії, наголошуючи на залежності сприйняття людини від її минулого досвіду та індивідуальних особливостей. Згідно з Адлером, сприйняття є не дзеркальним відображенням дійсності, а інтерпретацією відчуттів. До того, як інформація із зовнішнього світу почне формувати поведінку, вона спочатку об’єднується з інформацією пам’яті про індивідуальний минулий досвід, потім трансформується, перетворюється психічними механізмами людини, які також є індивідуальними. Так люди у своїй уяві будують суб’єктивні світи у чомусь схожі, але не тотожні один одному. Невід’ємним елементом суб’єктивного світу людини, спрямовуючими орієнтирами її поведінки є фіктивні цілі. Фіктивна ціль повністю перебуває на рівні свідомості. Невідповідність між фіктивною ціллю та реальним станом індивіда означає, що дещо усвідомлюється погано або ж не усвідомлюється зовсім. Ідею про те, що людей спонукає до певної поведінки не тільки те, що є істинним, та й те, що здається таким, Адлер запозичив у Ханса Вайінгера (“Філософія можливого”, 1911). Положення про фікцію як орієнтир, як чинник мотивації важко сприймається сучасником – раціональною, самовпевненою людиною сучасності. Але Адлер наводить багато переконливих прикладів того, що так воно і є. Прикладом таких фікцій, що спрямовували поведінку навіть не окремих людей, а мас, є релігійні вірування, ідея Адольфа Гітлера про перевагу арійської раси над усіма іншими, також ідея побудови комунізму в одній, окремій країні. Отже, життєві цілі, які ставить перед собою людина вельми часто є фікціями, які спрямовують її поведінку, але не є досяжними.

Один із найбільш впливових представників диспозиціонального напряму в персонології Гордон Олпорт, наголошуючи на унікальності кожної людини, хоча і не вважав суб’єктивність ключовим моментом, вважав її обов’язковою компонентою особистості. Згідно з Олпортом, люди живуть у світі цілей і прагнень, які генеруються ізсередини.

Джордж Келлі, автор когнітивної теорії особистості, стверджував, що не існує нічого такого у світі, відносно чого не може бути двох різних думок. (Одним із яскравих прикладів цього може слугувати тлумачення положень указів Президента, законів Верховної Ради і Конституції в сучасній Україні). Іншими словами, будь-який факт чи подію, оскільки вони відображаються свідомістю недзеркально, можна розглядати з різних точок зору. Питання про реальність має вирішуватися з позиції практики:реальним є те, що ми тлумачимо як реальне. Люди зорієнтовані на уявні майбутні події, а не на запам’ятовані минулі. Кожен розглядає дійсність за допомогою власного набору понятійних схем – конструктів. Згідно з Келлі, кожна людина живе в унікальному світі, створеному нею самою.

Абрахам Маслоу вважав, що людей не можна зрозуміти, не взявши до уваги їх внутрішній світ. І хоча ієрархічний набір потреб є однаковим для усього людства, конфігурація і прояви індивідуальних потреб, їх задовольняння є унікальним для кожної людини. Частина слова “само” у ключовому понятті теорії особистості Маслоу “самоактуалізація” вказує на присутність суб’єктивності.

Карл Роджерс був абсолютно переконаним, що поведінку людини ніяк не можна зрозуміти не взявши до уваги її суб’єктивну інтерпретацію подій. Людина діє відповідно зі своїм власним сприйняттям подій. Ніхто не має переваг стверджувати, що його почуття реальності краще чи більш істинне, аніж у когось іншого. Розмірковуючи над впливом минулих подій на поведінку людини, порівняно з Фрейдом, Роджерс наголошував на тому, що має значення теперішня інтерпретація тих подій і фактів. Актуальне сприйняття і інтерпретація (як у Адлера), прогноз майбутнього (як у Келлі) – основні чинники, що формують поведінку людини. Таким чином, суб’єктивність є ключовим положенням в теорії Роджерса. Щоб зрозуміти поведінку людини, ми повинні розгледіти внутрішню сутність людини (“залізти їй в душу”) і подивитись на світ її очима.

Розглянувши позиції персонологів, які найбільш схилялися до визнання визначальної ролі власного прижиттєвого (соціального) досвіду у поведінці людини, слід задатись питанням, а чи є такі серед них, хто повністю заперечує суб’єктивність. Ні, таких нема. Навіть біхевіористів не можна вважати такими. Нагадаємо, що основою їх концепції була модель людини як “чорного ящика”. Що всередині цього ящика, їх не цікавило. Можливо там присутня і суб’єктивність. Вони вважали за достатнє лише зафіксувати відповідність між вхідними сигналами (стимулами) і вихідними сигналами (поведінковими реакціями). Цього виявляється достатньо у багатьох випадках для прогнозування поведінки.

Беручи до уваги складність феномену людини і розмірковуючи про сучасне і майбутнє персонології, Л. Х’єлл і Д. Зіглер, автори монографії “Теорії особистості”, констатують, що “тепер нема теорій особистості, які безпосередньо звертались би до всіх значних аспектів функціонування людини”. Вони висловлюють переконання, що “еклектична орієнтація, об’єднання ідей різних напрямів дадуть найкращі можливості для пояснення загадки особистості в найближчому майбутньому” [Там само; с. 584, 603].

Отже, питання про суб’єктивність відображення людиною дійсності полягає не в тому, є вона чи її нема, а в тому, як суб’єктивне відображення – висновки, оцінки, цінності, вибори, рішення тощо, узгоджуються між собою. Зараження, наслідування, навіювання, конформізм, переконання, компроміс – механізми об’єднання суб’єктивних відображень дійсності у спільне відображення людської спільноти.

 

13.6. Аналітична теорія особистості .

Аналітична теорія особистості пов’язується з іменем Карла Густава Юнга, за висловом наукознавців, самого видатного серед перебіжчиків із табору Фрейда. Для нас Юнг цікавий насамперед уточненням природи лібідо і природи несвідомого. Якщо Фрейд привернув увагу до несвідомого чіткими й простими (ясними) моделями типу “мозок людини є додатком до її статевих залоз”, то Юнг почав пояснювати природу й більш тонку структуру несвідомого та впорядковувати його взаємини з тим, що знаходилося на прилеглих територіях і межувало з ним. Якщо Фрейд бачив у лібідо, головним чином, сексуальну енергію, то Юнг – творчу життєву енергію. Завдяки цьому психоаналіз став більш конструктивним. Сучасники Юнга відзначали, що його погляди на особистість людини є, можливо, самими складними і найбільш полемічними, які помітно відрізняються від усіх інших підходів до вивчення особистості.

Структура особистості людини, згідно з Юнгом, складається із трьох взаємодіючих частин: Его, особистого несвідомого і колективного несвідомого. За визначенням Юнга, колективне несвідоме акумулює в собі первісні колективні образи-архетипи, утворені початковою уявою людини. Маються на увазі перші синтези наочно-предметно-дієвого мисленням, які є одночасно емоціями і думкою. Цікаво, що Юнг прийшов до визначення поняття “архетип”, розмірковуючи над ідеями стародавніх філософів. Юнг відкрив, що навіть люди давніх епох володіли певним досвідом і апріорною картиною світу. Уточнюючи зміст коллективного несвідомого к шару суто людської психіки, Юнг вміщує в ньому не тількт архаїку людського досвіду, а й досвід тваринних предків людини. Колективне несвідоме дозволяє чіткіше і більш науково пояснити “геологічну” будову психіки й поведінки людини, про що дослідники почали висловлюватись ще до Юнга, та стародавню тезу китайської поговірки “усі звірі сидять усередині людини”. Архетипи коллективного несвідомого є тим необхідним елементом, що дозволяє відтворити й проаналізувати ранню стадію виникнення свідомості, побачити ту межу, до якої свідомості нема, а після якої вона вже є – межу, якої так не хочуть бачити скептики й спекулянти, що час від часу з’яляються й зникають неподалік теми про свідомість.

Его Юнга дещо вужче, аніж Его Фрейда, воно є центром сфери свідомого і основою самосвідомості. Особисте несвідоме містить в собі індивідуальні комплекси емоційно заряджених думок, спогадів, доступних для часткового чи повного усвідомлення і тому здатних великою мірою впливати на життя людини. В коллективному несвідомому у формі архетипів (квазі-образів, прообразів) відображені думки і почуття виду Homosapiens, накопичені впродовж його еволюції. Первинний архетипічний образ – це швидше відбиток у пам’яті емоцій, пов’язаних з подіями і предметами, аніж складений із чогось символ. Підіймаючись із глибин несвідомого у сучасної людини він може набувати обрисів символу.

Кількість архетипів у колективному несвідомому може бути необмеженою. Найбільшу увагу Юнг надавав анімі, анімусу, тіні, персоні й самості [Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- 3-е изд.- СПб.: Питер, 2006.- 607 с. – С. 201-202].

Аніма і анімус відображають дійсно існуючі жіноче і чоловіче начала у кожній, незалежно від статі, людині (як і наявність жіночих та чоловічих гормонів), що сьогодні ніким не заперечується. Проблема сьогодні полягає не у визнанні їх існування, а в запобіганні однобічності розвитку та в гармонізації їх взаємин.

Тінь – це ті “всі звірі, що сидять усередині кожної людини”, що проявляє себе сексуальними й агресивними імпульсами, аморальними думками й пристрастями. Факт наявності такої тіні сьогодні не заперечується ніким у середовищі психологів і психотерапевтів, чого не можна сказати про пересічну людину і політичну еліту країни. Чи скоро настане той час, коли, спостерігаючи на ТК політичне ток-шоу з традиційним кривлянням перед телекамерами, кожен із платників податку буде бачити й “тінь” депутата ВР? Віддамо належне К.Г. Юнгу, саме він наголошував на позитивних властивостях тіні, прзглядаючи її як джерело життєвої сили, спонтанності й творчих начал у житті кожної людини. Проблема у питанні: як і на що спрямовувати цю енергію? Ось де поле прояву ініціатив педагогіки!

Персона (“маска”) як архетип у розумінні Юнга слугує встановленню взаєморозуміння між людьми, складаючи певне враження на об’єкт комунікації чи ховаючи від інших свою істинну сутність. Окрім згаданих вище психологічних механізмів єднання людей у спільноти – зараження, наслідування, навіювання, конформізму, агресії, страху, переконання тощо, необхідні й інші, зокрема, маскування, хитрість, мімікрія. У розумінні Юнга персона як множина ролей покликана встановлювати взаєморозуміння між людьми, складаючи певне враження на об’єкт комунікації чи ховаючи від інших свою істинну сутність (“зустрічають по одежі, провожають по уму”).

Самість – найбільш важлива конструкція у архетипічній теорії Юнга. Самість – це успадкована конструкція несвідомого і водночас мета складного процесу гармонізації усіх частин особистості в онтогенезі. Процес саморозвитку его в самість – має бути головною свідомою метою життя кожної людини. Процес “набуття самості” – динамічний і протяжний у часі процесс інтеграції множини протидіючих стл і тенденцій отримав назву індивідуації. Результат здійснення індивідуації Юнг називав самореалізацією. Центр самореалізованої особистості не збігається з Его (“Я”), а лежить між свідомим і несвідомим. Цікаво, що Юнг вважав самореалізацію недосяжною для більшості наших сучасників (звернімо увагу на це авторитетне визнання, шановний читач, у зв’язку з порушеним нами питанняи про стратифікацію суспільної свідомості). Ця тема отримала подальший розвиток в екзистенціальній і гуманістичній теоріях особистості. Юнг одним із перших визнав позитивний внесок релігійного і навіть містичного досвіду у розвиток особистості

[Там само; с. 205].

 

 

 

 

 

 

 

 

Запитання для повторення і обговорення

 

1. Дайте визначення лібідо, мортідо і агресії в інтерпретації психоаналізу.

2. Дайте визначення Ід, Его і Суперего у їх співвідношенням з поняттями несвідомого, підсвідомого і свідомого?

3. Сформулюйте принцип реальності у поведінці людини.

4. Як відбувалася еволюція психіки людини від принципу задоволення до принципу реальності?

5. Опишіть модель психіки людини у термінах енергетичної системи.

6. Що ви знаєте про механізми захисту Его (“Я”) від загроз Ід (“Воно”)?

7. Що ми знаємо про взаємодію свідомого з несвідомим? Яку частину несвідомого контролює свідоме? Чи має прагнути свідоме до повного контролю над несвідомим?

8. Відтворіть висловлювання Ціцерона (106-43 р.р. до н. е.) й Гегеля (1770-1831) про негативні прояви свідомості.

9. Відтворіть точку зору австрійського зоолога К. Лоренца (1903-1989) на співвідношення й взаємодію свідомості й несвідомого у єстві людини.

10. Що у єстві людини виступає регулятором стосунків між Его та Ід?

11. Як і коли в історії людства відбувалося формування почуття сумління?

12. Відтворіть одну із перших концепцій сумління – концепцію Фоми Аквінського (1225-1275).

13. Відтворіть концепцію сумління Г.-В.-Ф. Гегеля (1770-1831).

14. Охарактеризуйте внесок у психоаналіз Альфреда Адлера (1870-1937)?

15. Що ми знаємо про суб’єктивність життєвого світу людини?

16. Охарактеризуйте внесок у психоаналіз Карла Густава Юнга (1875-1961)?

17. В чому різниця між особистісним і колективним несвідомим в теорії Юнга?

18. Опишіть концепцію архетипів Юнга. Який архетип Юнг пов’язував з досягненням самореалізації в зрілості?

19. Порівняйте основні вихідні положення Фрейда, Адлера і Юнга стосовно природи людини.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Узагальнення частини IІ

 

Людина – вищий ступінь еволюції живої природи, досягнутий у процесі її саморозвитку шляхом диференціації, ієрархізації, інтеграції, ускладнення. Яке системне утворення є найскладнішим у людині (окрім клітини, звичайно)? – Психіка. Що найскладніше у психіці? – Свідоме і його взаємодія з несвідомим. Свідомість вже кілька століть стає чинником, що прискорює еволюцію живого світу. Це дає підстави стверджувати, що інопланетяни, які можливо спостерігають за нами із Космосу, обирають за критерій розвитку земної цивілізації досягнутий нею рівень свідомості.

Розрізняють суспільну свідомість та індивідуальні як “клітини” суспільної. Взаємодія таких цілісності й елементів є складним питанням, висвітлення якого стає з огляду на процеси глобалізації вельми актуальним. Системний підхід до цієї проблеми рекомендує розглядати елементи структур, їх функції, ієрархію та інтеграцію. Суспільна свідомість є певним об’єднанням індивідуальних. Інтеграція та процеси взаємодії індивідуальної свідомості і суспільної свідомості описуються поняттями “зараження”, “навіювання”, “конформізм”, “інтенціональність”, “інтерсуб’єктність”, “інтеріоризація”, “екстеріоризація” тощо. Поза спільнотою людей, поза суспільством ніяка індивідуальна свідомість не виникає. “А один шимпанзе – взагалі не шимпанзе!” – констатував з великим здивуванням дослідник, спостерігаючи життя у тваринних спільнотах. Становлення індивідуальної свідомості у великій мірі залежить від середовища, у якому воно відбувається.

Необхідно визнати, що можливості морфологічних структур кори головного мозку сучасної людини мало змінилися в історичний час, а можливо не зазнали суттєвих змін з часів кроманйонців. Разом з тим, між можливостями та їх реалізацією в онтогенезі існує велика і дуже велика різниця. На скільки відсотків реалізуються в онтогенезі природні можливості індивідуальної свідомості – це має стати питанням питань сучасної педагогіки. Онтогенез, що у певній мірі повторює філогенез свідомості, може призупинитися на будь-якому етапі. В результаті ми маємо суспільство людей з величезною стратифікацією індивідуальних свідомостей – від слабо розвинених напівідіотів, наркоманів, алкоголиків, волоцюг до високопрофесійних фахівців (“золотих воротничків”), винахідників і лауреатів. “Піраміда потреб” А. Маслоу у певній мірі відображає цю стратифікацію суспільної свідомості. Сучасна етика і право не наважуються говорити про касти, бидло, лохів, “біомасу”, які знаходяться у основі цієї піраміди, однак політтехнологи будують на цьому свої теорії, на замовлення чисельних “приватних” партій маніпулюють палеонтологічною свідомістю частини суспільства, водночас запевняючи останніх у визнанні їх гідності. Маніпуляції індивідуальними свідомостями набувають у сучасній Україні ознак стихійного лиха і тому природа цього факту має бути сьогодні зрозумілою, якщо не усьому загалу, то принаймні більшій частині суспільства.

Досі стратифікація суспільної свідомості задовольняла виробничі потреби розподілу праці й не зумовлювала значних суспільних проблем завдяки таким механізмам єднання людей у спільноти як зараження, наслідування, навіювання (сугестія), конформізм, переконання, довіра, дисципліна, страх тощо. Однак, зі вступом людства в постіндустріальну епоху ситуація змінюється. Продуктивна людина має бути більш автономною і більш творчою індивідуальністю. У зв’язку з цим виникає необхідність педагогічного втручання в процес онтогенезу свідомості, який досі відбувався більш стихійно, аніж керовано. Для цього ми маємо знати особливості онтогенезу індивідуальної свідомості, особливості її зв’язку (взаємодії) з суспільною свідомістю, одного боку, і з несвідомим, з іншого боку. Отже, проблема онтогенезу свідомості, яка досі була відомою лише вузьким спеціалістам, в наш час набуває суспільно значимої актуальності.

Сьогодні ми знаємо з певною мірою визначеності, що мозок сучасної людини містить в собі первинні морфологічні “цеглинки” свідомості – структури кори головного мозку, спеціалізовані міжнейронні ансамблі і зв’язки. На них по суті й грунтується уся свідомість індивіда. Тут виникає питання, а чи не можна вважати також і всі інституції суспільства, за аналогією, “нейронами” суспільної свідомості. Важливим є питання про взаємодію структури і функцій. Якщо ми говоримо про розбудову інституцій (“нейронів”) суспільної свідомості наперед сформованими функціями, то це сприймається як норма. Виявляється, що в ранньому онтогенезі функції індивідуальної свідомості також можуть формувати морфологічні структури – факт, який важко сприймається і який явно недооцінюється сучасною педагогікою.

Особливо цікавим є феномен створення людиною штучної природи, її “технічної” діяльності. Розширюючи можливості своїх органів, людина тим самим створює новий надпотужний організм – індустріально-технологічно-інформаційне суспільство. Суспільна свідомість є свідомістю цього живого організму. Отже еволюція живого світу має продовження. Не людина, а суспільство є вищим рівнем еволюції живої природи. Людина є клітиною цього організму. Людина віднині має піклуватися про те як стати хорошою клітиною суспільства. Для цього треба зрозуміти більш глибоко що є людина. Екскурс в історію засвідчує, що це питання поставало перед мислителями в усі віки. Лише після того як ми пізнаємо істинну сутність людини, ми зможемо щось планувати щодо її удосконалення.

Згідно з стародавньою китайською поговіркою і сучасними науковими уявленнями про “геологічну” будову психіки й поведінки людини (закон напластування) “усі звірі сидять у людині”. Саме це пояснює широкий діапазон поведінки людини, від найогиднішої до божественної. Темні, ірраціональні Ід (“Воно”) і Тінь, з одного боку, та раціональне Его і гармонійна Самість, з іншого боку. Антиномія Добра і Зла, протиріччя частин і цілого - яка роль свідомості у цьому? Все залежить від поєднання компонентів свідомості з інстинктами та емоціями, успадкованими від “братів наших молодших”. Свідомість як виокремлення найбільш суттєвого може зробити агресивну поведінку людини більш витонченою і підступнішою. З іншого боку, свідома воля разом з сумлінням можуть творити Добро, яке не властиве нижчому тваринному світу.

Сьогодні наукової таємниці свідомості вже не існує. Її виникнення і перші кроки еволюції відомі. Від розрізненого прийому корковими центрами головного мозку аферентної інформації периферійних відчуттів до їхсинестезії (взаємодії, іррадіації) – передумови синтезу уявного; від безумовних рефлексів та інстинктів через умовні рефлекси до синтезу й розрізнення уявної аферентації; від образів колективного несвідомого, їх деемоціоналізації і фрагментації до синтезу символів по-новому і абстрактного мислення; від збирання ягід, плодів і коріння, рибної ловлі й спонтанного полювання, які регулювалися добовими та сезонними ритмами голоду, до розподіленого в часі господарювання на попередньо обробленій землі й ритуального планування колективного полювання на основі уяви, цілеспрямованого навчання й тренування навичок, що підкоряли час; від табу – першого досвіду обмеження тваринних інстинктів в інтересах людських спільнот до регулювання обов’язків і прав законами; від споглядання спільнотного життя людей і природи до штучно організованих експериментів і моделювання; від виготовлення перших знарядь праці - палок і каміння до нанотехнологій; від винаходу колеса до виготовлення літаків і космічних станцій; від передачі інформації барабанним боєм і димом вогнищ до сотового зв’язку; від винайдення алфавіту і послань на глиняних дощечках до національних бібліотек та Інтернету. Визначальними були нові структури, властивості й функції кори головного мозку: синестезія відчуттів – передумова уяви; циркуляція сигналів по замкнутим колам міжнейронних зв’язків – передумова довгострокової пам’яті й волі, виокремлення суттєвого (абстрагування); виникнення уяви - передумови синтезу виокремлених знань; розрізнення реального й уявного та їх взаємодія; підкорення енергетичних потоків психіки інформаційним утворенням уяви і вольовим механізмам; підкорення поведінки свідомому принципу реальності, що забезпечував збереження цілісності організму відстроченням задовольняння інстинктів до моменту настання більш сприятливих умов.

Свідомість людини є тим феноменом, що виокремлює її над іншим тваринним світом. Чи можна вважати сучасну людину та її свідомість досконалими? У чому полягає недосконалість? Вузькість зору свідомості й невелика глибина проникнення в суть речей і явищ – найперші ознаки недосконалості тільки-но народжуваної (всього декілька тисячоліть) свідомості. Вплив “темного” несвідомого й суб’єктивність оцінок - інші ознаки індивідуальної свідомості людини. Навіть недалеке минуле своєї історії – будь-то славне минуле Запорізької Січі чи визвольні змагання ОУН-УПА та операції НКВД - людина нездатна бачити й оцінювати таким, яким воно було у контексті тогочасних загально цивілізаційних процесів, а проекціонує свої нинішні суб’єктивні уявлення, переживання, емоції й почуття на час, в який жили й діяли її предки з зовсім іншими уявленнями, переживаннями, емоціями й почуттями.

Які шляхи досягнення бажаної досконалості? Освітня парадигма досі опікувалася вузькою професіональною підготовкою молодого покоління. На часі зміна освітньої парадигми. Стрижнем нової освітньої парадигми XXI століття має стати новий рівень саморефлексії – людина має розібратися з своїм внутрішнім світом, щоб удосконалитися і краще відповідати вимогам зовнішнього світу. Чи можна розібратися з цим без опертя на моделі досконалої особистості та технології їх досягнення, розроблені видатними психологами XX ст., зокрема, З. Фрейдом, А. Адлером, К.Г. Юнгом, А. Маслоу, К. Роджерсом? Точка рівноваги психіки має лежати між свідомістю і несвідомим – такою є одностайна позиція сучасного психоаналізу. Тим, хто здійснює виховання молодого покоління – батькам і педагогам – слід знати це і відповідно змінити пріоритети у своїй роботі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Теми контрольних робіт, рефератів і доповідей на семінарі

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Список використаної та рекомендованої літератури

 

1. Базалук О.А. Разумное вещество.-К.: “Наукова думка”, 2000. - 368 с.

2. Баландин Р.К. Ноосфера или техносфера // Вопросы философии, 2005, № 6.

3. Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. Пер. с англ. М.; Смысл, 2000. - 476 с.

4. Бердяев Н.А. Человек и машина // Вопросы философии, 1989, № 2.

5. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных: Пер. с англ. А.И. Федорова. - С.-Петербург: Талисман, 1994. - 432 с.

6. Бобров В.В. Введение в философию: Учебное пособие.-М.: ИНФРА-М; Новосибирск: Сибирское соглашение, 2000. - 288 с.

7. Буття / П’ятикнижжя / Старий завіт / Святе письмо старого та нового завіту / Повний переклад, здійснений за оригінальними єврейськими, арамійськими та грецькими текстами / UkrainianBible 63 DCUnitedBibleSocieties 1991 - 60 m.

8. Вернадский В. Открытия и судьбы. - М.: Современник, 1993. - 688 с.

9. Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. – М.: Наука, 1987. – 339 с.

10. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо. - 2004. - 1136 с.

11. Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо. - 2004. - 1136 с.

12. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения // Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо. - 2004. - 1136 с.

13. Гаджиев К.С. Апология Великого Инквизитора //Вопросы философии, 2005, № 4.

14. Гегель Г.В.Ф. Философия права. Пер. с нем.:Ред. и сост. Д.А. Керимов и В.С. Нерсесянц; Авт. вступ. ст. и примеч. В.С. Нерсесянц. - М.: Мысль, 1990. - 524 с.

15. Горелов А.А. Концепции современного естествознания: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. -512 с.

16. Гроф С. Холотропное сознание: Три уровня человеческого сознания и их влияние на нашу жизнь /Пер. с англ. О.Цветковой, А.Киселева.-М.: ООО.”Издательство АСТ” и др., 2003. - 267 с.

17. Душин О.Э. Модели совести: Фома Аквинский и Владимир Соловьев // Вопросы

18. Загальна біологія. Підручник для 10-11 класів середньої школи. Під ред. чл. кор. АН СРСР Ю. І. Полянського. 19-е видання. М.: Просвіта, 1989.- 289 с.

19. Загальна біологія: Підруч. Для 11 кл. загальноосвіт. Навч. закл. / М.Є. Кучеренко та ін. 2-е вид.-К.: Генеза, 2004.-272 с.

20. Загальні відомості про біблію // Святе письмо старого та нового завіту / Повний переклад, здійснений за оригінальними єврейськими, арамійськими та грецькими текстами / UkrainianBible 63 DCUnitedBibleSocieties 1991 - 60 m.

21. Ламарк Ж.-Б. Избранные сочинения. Т. 1. М., 1955.

22. Ларцев В.С. Рефлексія як соціально-культурний механізм формування особистості // Філософська думка, 2002, № 4.

23. Леві-Строс, Клод. Структурна антропологія / Пер. з фр. З.Борисюк. - К.: Основи, 2000. - 387 с.

24. Лиханов А. Драматическая педагогика: очерки конфликтных ситуаций. - М.: Педагогика, 1983. - 320 c.

25. Локк Дж. Опыты о законе природы / Сочинения:в 3 т. / Пер. с англ. и лат. Т. 3 / Ред. и сост., авт. примеч. А.Л. Субботин. - М.: Мысль, 1988. - 668 с.

26. Лоренц К. Се людина // Агрессия. М., 1994.-260 с.

27. Лоренц К.Восемь смертных грехов цивилизованного человечества // Знание-сила, 1991, № 1, с. 1-11.

28. Мамардашвілі М.К. Картезіанські роздуми. – К.: Стилос, 2000. – 311 с.

29. Менжулін В.І. До історії взаємовідносин філософії і психіатрії: психо-структуралізм Сільвано Ариеті / Філософська думка, 2005, № 2.

30. Монтень М. Опыты. Избранные главы. Пер. с фр. - М.: Правда, 1991. - 656 с.

31. Немов Р.С. Психология:Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.- 3-е изд. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1. Общие основы психологии. - 688 с.

32. Ницше Ф. Утренняя заря [Morgenrothe]. Мысли о моральных предрассудках. Свердловск, изд. “Воля”, 1991. - 304 с.

33. Нойманн Э. Происхождение и развитие сознания. Пер. с англ. - М., “Рефл-бук”; К., “Ваклер”, 1998. - 464 с.

34. Пигалев А.И. Бог и обратная связь в сетевой парадигме Грегори Бейтсона // Вопросы философии, 2004, № 6, с. 148-159.

35. Плутарх. Перикл / Избранные жизнеописания. В 2-х томах. Том. 1. Пер. с древнегреч. - М.:Правда, 1990. - 592 с.

36. Послання апостола Павла до римлян (5.13) / Новий завіт Господа нашого Ісуса Христа. З додатком Псалмів. Новий переклад. Торонто-Канада: Видавництво “ЕБТЕМ”, 1991. - 486 с.

37. Послання апостола Павла до римлян (7.14-25) / Новий завіт / Святе письмо старого та нового завіту / Повний переклад, здійснений за оригінальними єврейськими, арамійськими та грецькими текстами / UkrainianBible 63 DCUnitedBibleSocieties 1991 - 60 m.

38. Рассел Б. История западной философии: В 3 кн. / Пер. с англ. Подгот. текста В.В. Целищева. - СПб.: Азбука, 2001. - 960 с.

39. Роменець В.А., Маноха І.П. Історія психології XX століття: Навч. посібник. - К., 1998. - 990 с.

40. Рубинштейн С.Л.Бытие и сознание. М., 1957, с. 284.

41. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд. “Питер”, 1999. - 720 с.

42. Савельева М.Ю. Введение в метатеорию сознания. - К.: Вид-во. ПАРАПАН, 2002. - 334 с.

43. Савостьянова М.В. Перспективы человека разумного:эволюция или адаптация? - К.: Издатель ПАРАПАН, 2005. - 168 с.

44. Серл Дж. Открывая сознание заново. М., 2002.

45. Таранов П.С. От Соломона до Роджера Бэкона.-М.: ООО “Идательство АСТ”, 2000. – 448 с.

46. Тарасов К.Е., Черненко Е.К. Ленинское учение о гносеологических корнях идеализма. - М.:Мысль, 1980. - 294 с.

47. Тейлор Ч. Джерела себе / Пер. з англ. - К.: Дух і літера, 2005. - 696 с.

48. Тейлор Ч. Самість у моральному просторі / Джерела себе / Пер. з англ.-К.: Дух і літера, 2005. - 696 с.

49. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. - М.: Наука, 1987. - 240 с.

50. Тихоплав Т.С., Тихоплав В.Ю. Физика веры.-СПб.: ИД “ВЕСЬ”, 2003. -256 с.

51. Толстой Л.Н. Исповедь. Полн. Собр. Соч. - т. 23. - с. 56.

52. Толстой Л.Н. Для чего я пишу. Полн. Собр. Соч. - т. 48. - с. 226.

53. Толстой Л.Н. Запись на отдельном листе. Полн. Собр. Соч. - т. 48. - с. 347.

54. Тоффлер Э. Третья волна.-М.: ООО “Фирма “Издательство АСТ”, 1999. -784 с.

55. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. - М.: ООО “Идательство АСТ”, 2003. – 396 с.

56. Тьоніс Ф. Спільнота та суспільство / Пер. з нім. - К.: ДУХ І ЛІТЕРА, 2005. - 262 с.

57. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Большая книга психологии. Личность. Теории, упражнения, эксперименты / Пер. с англ. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. – 704 с. – С. 252-290.

58. Хант Г.Т. О природе сознания: С когнитивной, феноменологической и трансперсональной точек зрения. Пер. с англ. А. Киселева. - М.: ООО “Издательство АСТ” и др., 2004. - 555 с.

59. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- 3-е изд.- СПб.: Питер, 2006.- 607 с.

60. Цехмістро І.З. Голістична філософія науки. Навч. посіб. Вид-во “Акта”, Харків, 2004. - 284 с.

61. Цехмістро І.З. Наукова картина світу останніх 20 років: докорінна зміна антропологічної перспективи // Філософська думка, 2004, № 3.

62. Чанышев А.М. Курс лекций по древней философии: Учеб. пособие для филос. Фак. и отделений ун-тов. - М.: Высш. школа, 1981. - 374 с.

63. Шабатура Н.Н., Матяш Н.Ю., Мотузный В.А. Биология человека: Учебник для учащихся 8-9-х классов общеобразовательной школы. -К., Генеза, 1998. - 432 с.

64. Юнг К.Г. Нераскрытая самость // Юнг К.Г. Синхронистичность. - М.: Рефл-бук. - К.: Ваклер, 1997.

65. Юсим М.А.Этика Макиавелли. - М.: Наука, 1990. - 158 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

П Р О Б Л Е М И П Е Д А Г О Г І К И

І

С У Ч А С Н І С Т Ь

(Статті)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

А.Півненко, Є.Півненко.

Міражі особистісно зорієнтованої педагогіки:

про що вони сигналять?

 

 

Система середньої освіти сьогодні перебуває у стані кризи. Про це свідчить нищівна, часом принизлива, критика традиційної дидактичної системи, в основу якої покладено концепцію суб’єкт-об’єктних стосунків вчителя і учня з її орієнтацією на середнього учня. Виховна ж система, хоча і уникає такої критики, але лише завдяки такому дотепному винаходу як розподіл поняття виховання на “виховання у вузькому смислі” і “виховання у широкому смислі”.

 

1

Навчальні посібники з педагогіки, торкаючись особливостей традиційноїпедагогіки, відверто повідомляють студентам – майбутнім учителям:

“>Навчання здебільшого сконструйоване як система педагогіч-ного насильства. <...> Пропонується система і стиль стосунків, які автоматично викликають протидію. <...> Провідним мотивом навчальної діяльності у 70% учнів є страх отримати погану оцінку, не скласти залік, виявити себе нездібним в очах товаришів, страх перед батьками, вчителями тощо. Пізнавальний мотив та мотив самореалізації відзначається тільки у 4% учнів. обсяг освіти перевищує всі допустимі норми сприйняття учнем. Криза освіти пов’язана з неможливістю повноцінного засвоєння учнем обсягу інформації, який весь час зростає. Світ розірваний в уяві учня на окремі закони, факти, концепції, цілісної картини при такому навчанні скласти не можна” [6, с. 9-10].

А.Федоров, проаналізувавши роботу педагога в традиційній школі, дійшов висновку, що вона нагадує судочинство: вчитель засуджує, розбирає, розглядає факти “провини” учня. Така його функція. З іншого боку, труднощі пов’язані із засвоєнням навчального предмета, рухом учнівської концепції від неоформ-леності до тієї або іншої завершеності, закономірні. В результаті, зазначає А.Федоров, становище учня немов приречене на постійне неблагополуччя, породжується так зване комплексування особистості, блокування шляху свободи, невимушеності, без яких творчий розвиток немислимий [Гуманiстична психологiя i нова педагогiка // Завуч.- 1999.- № 28].

Наслідком такої “приреченості на постійне неблагополуччя”, “комплексування особистості”, “блокування шляху свободи”, про які говорить А.Федоров, може бути сповільнення інтелектуального розвитку одних учнів відносно інших і їх наступне “відключення” і, навіть, “убивство” (такий сленг є широко розповсюдженим у педагогічному середовищі). Щодо подібної ситуації видатний пси-холога XX ст. К.Г.Юнг висловлювався так:“Бути “нормальним” - ідеал для невдахи, для всіх тих, кому ще не вдалося піднятися до рівня загальних вимог. Але для тих, чиї здібності набагато вищі середніх, кому не важко було досягти успіху, виконавши свою частку буденної роботи, - для таких людей рамки норм означають прокрустове ложе, нестерпну нудьгу, пекельний морок і безвихідь. У результаті багато людей стають невротиками саме тому, що вони просто нормальні, в той час як інші страждають неврозами від того, що не можуть стати нормальними” (цит. за [9, 499]).

Наведені вище думки про низький коефіцієнт засвоєння інформації та продукування неврозів сучасною школою свідчать, що є проблема, з якою необхідно розібратись. Розглянемо можливі варіанти пояснення: 1) система середньої освіти хороша, але окремі її параметри відхиляються від оптимуму: “виконавці погані” або ж зовнішнє середовище не підкріплює своє соціальне замовлення відповідними ресурсами; 2) система середньої освіти вже не відповідає новим потребам нового постіндустріального суспільства.

Зауважимо, що правильне і перше, і друге. На рахунок першого покладемо залишковий принцип фінансування освіти державою і все, що із цього випливає. Але нам хотілось би зосередити увагу на другому аспекті проблеми, чітко відділивши його від першого, і показати, що основна причина незадоволення нинішнім станом освіти і, навіть панічної розгубленості в педагогічному середовищі, полягає у зміні вимог суспільства. Почнемо з аналізу потреб суспільства в освіті, потреб учорашніх, сьогоднішніх і завтрашніх.

Залежність системи освіти від потреб епохи добре розуміли новатори освіти, її кращі представники. С.Френе в своїй книзі “Нова французька школа. Практичне керівництво ...” писав: “У середні віки феодали не завжди вміли навіть читати, оскільки грамотність не була в той час необхідною для виконання соціальних функцій феодала. увага надавалась формуванню майбутнього рицаря, мисливця і воїна буржуазія створила свої школи виникла нагальна необхідність дати елементарну освіту усьому народу якими б не були теоретичні побудови і міркування вчених, фактично мова йшла не про широку освіту народу, а про підготовку його до виконання з найбільшою раціональністю та ефективністю нових завдань, поставлених машинним виробництвом” [3].

Цікаво, що К.Роджерс, один із фундаторів гуманістичного напряму в психології, здійснивши разом з колегами у 70-80-х роках у США широкомасштабні експерименти з транспортації людино-центрованого підходу із психології в педагогіку, потім пояснював невдачі інноваційних проектів тим, щогуманістичні педагогічні ін-новації в педагогіці на основі свободи і особистої відповідальності учня представляють загрозу сучасному суспільству, оскільки вони є альтернативними авторитарному способу його буття, а визначаль-ною потребою сучасного суспільства все ще залишається потреба (в першу чергу промисловості і армії) у величезній кількості конфор-містів [Орлов А.Б. Человеко-центрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (К 100-летию со дня рождения К.Роджерса) // Вопросы психологии.- 2002.- № 2].

То ж на запитання “Чи добра система традиційної освіти?”, ми мусимо, незважаючи на гострі критичні висловлювання, відповісти: “Так, вона добре (оптимально, дешево) задовольняла і задовольняє потреби сучасного індустріального суспільства у працівниках масових професій”. Що ж до потреби суспільства у 2-3% творчих працівниках, то вони “виростають на ниві традиційної освіти” і при орієнтації вчителя на середнього учня, без індивідуального підходу на уроці, як відхилення від норми, усупереч авторитарній педагогіці. Якщо ж узяти до уваги реалізацію індивідуального підходу в освіті за рахунок диференціації типів загальноосвітніх навчальних закладів, то взагалі хвилюватись нема чого. Вимога індивідуального підходу на кожному уроці, таким чином не є обов’язковою, вона не випливає із соціального замовлення держави і не фінансується державою. Учитель, який орієнтується на середнього учня, може бути спокійним за своє сумління. Звісно, вчитель, для якого усі учні різні є кращим, ніж вчитель, для якого усі учні є однаковими. Але тут мова йде про економічний аспект. Очевидно, що “колективний підхід” і “індивідуальний підхід” забезпечуються різними обсягами трудовитрат і фінансування. Вимагаючи індивідуального підходу у кожній школі на кожному уроці, вітчизняна офіційна педагогіка повністю ігнорує відомий з економічної теорії закон обмеженості виробничих можливостей, заохочуючи цим масове окозамилювання. Ще у більшій мірі не забезпечений відповідними ресурсами “особистісно зорієнтований підхід”, про успіхи впровадження якого сьогодні вже поспішає рапортувати кожна школа.

Таким чином, підсумовуючи вище викладене ми стверджуємо, що сучасна система середньої освіти, з її авторитаризмом і орієнтацією на середнього учня, ідеально забезпечує потреби сучасного нам суспільства.

 

2

Разом з тим, існують і інші позиції. Видатний американський педагог-реформатор Д.Дьюї сповідував ідею впливу на розвиток суспільства через реформування освіти, він стверджував, що школа, виконуючи соціальне замовлення “може створити в проекті такий тип суспільства, який нам хотілося б здійснити. Впливаючи на свідомість у цьому напрямі, ми поступово змінили б і характер дорослого суспільства” [Дьюи Дж. Введение в философию воспитания.- М.: 1921.- с. 52].

А той же С.Френе писав: “ Для більшості батьків значення має не всебічний розвиток особистості їх дітей, а освіта, достатня, щоб витримати іспити, влаштуватись в такому-то закладі. Міркування по-людськи цілком зрозумілі, і відповідальність за їх обмеженість лежить не тільки на батьках; це наслідок занадто утилітарного відношення до культури, віри в самоцінність формального надбання знань і навичок. Щодо суспільства, то воно занадто зайнято злободенними політичними турботами і не думає про те, що буде через десять чи двадцять років” [3, 38].

Таке розуміння проблеми С.Френе висловлював ще до Другої світової війни, але як актуально воно звучить сьогодні!

Майбутнє народжується сьогодні, так має бути згідно з законами діалектики, і зовсім не зайве, коли хтось випереджує свій час і, говорячи словами С.Френе, “думає про те, що буде через десять чи двадцять років”. Явище нищівної критики традиційної директивної освіти і повальне захоплення новими екзотичними підходами і освітніми технологіями свідчать про те, що суспільство, хоча і не усвідомлено, відчуває невідповідність сучасної освіти потребам не сьогоднішнього, а завтрашнього дня. Разом з тим, без усвідомлення цих нових потреб завтрашнього дня будь-яка критика сучасної системи освіти не буде конструктивною, а захоплення новими підходами (особистісно зорієнтованими, модульно-розвивальними тощо) залишатиметься лише грою у віртуальній площині, фігляр-ством, кривлянням, що ми, на жаль, дуже часто спостерігаємо. То ж далі ми поведемо мову про нові потреби нового постіндуст-ріального суспільства. Які ж це потреби? Із яких тенденцій суспільного розвитку вони виникають? Двітенденціїзміни становища людини в сучасному світівважаються хрестоматійними:

1. тенденція до зростання автономії (свободи, індивідуальності)людини;

2. тенденція до глобалізації (зростання взаємозалежності і цілісності людського суспiльства).

Ми не випадково цітенденціїназиваємо хрестоматійними, загальновизнаними. Адже про них іде мова в пiдручнику “Людина в сучасному свiтi” для 11-го класу, на них звертає увагу керiвник авторського колективу розробникiв Р.Арцишевський:

“>Зростання автономії людини - це зростання рівня індивідуалізації, її свободи, - навчає підручник. І далі: “ утвердження принципів свободи й автономії в сучасній свідомості, розвиток практичних форм їх втілення в сфери права і політики (демократія, соціальний захист, права людини) є свідченням того, що на зламі століть парадигмою цивілізаційних змін стає людський вимір.

можливості автономії, що їх надає сучасна цивілізація, не реалізуються автоматично без активної діяльності самої людини. Лише та особа, яка виробляє в собі здатність до розвитку своєї індивідуальності, пошуку власних неповторних цінностей, “не випадає” із загальноцивілізаційного процесу” [1, 8-10].

Порівняймо сказане Арцишевським сьогодні з висловлюван-нями видатного російського педагога С.Гессена ще на початку XXстоліття:

Використовуючи геометричне порівняння, ми можемо перший випадок зовні бідної культури уподібнити до периферії невеликого діаметру, що оточує центр уміщеної всередину особистості людини .

<...> Що виходить з особистістю при раптовому розширенні периферії зовнішньої культури?<…> Людина втрачає сама себе, починає думати чужими думками, відчувати чужими почуттями, діяти по-чужому. Самобутня особистість поступається місцем тим бездушним автоматам, котрі не сміють “бути самими собою” і мудрість котрих зводиться до правила “треба чинити так, як інші”. Зовні цей розпад особистості проявляє себе у втраті стійкості її до спокус середовища та пов’язаному з цим розкладу моралі.

Що більше радіус оточуючої людину зовнішньої культури, то інтенсивнішою має бути центробіжна сила особистості для того, щоб зовні, на поверхні, дати той самий результат: однаковий рівень моралі та вільної дії. <…> нам зараз важче бути вільними особистостями, аніж нашим предкам”[2, 83].

С. Гессен в 20-х роках XX ст. нічого не відав про початок всеосяжної глобалізації у 80-90-х роках, мова йшла про загальну закономірність, і ця узагальненість тенденції дозволяє нам екстраполювати її на майбутнє.

Iндивiдуальнiсть i особиста свобода iндивіда як визначальні чинники успiшного пристосовування до змiнного навколишнього середовища - ось у чому полягає закономірність, визначена у висловлюваннях С.Гессена і Р.Арцишевського. Так було за часів Сократа, так було на початку епохи індустріалізації, так відбувається і сьогодні. Але сьогодні ми є свідками нового явища: індивiдуальнiсть i свобода особистостi стають вирішальними продуктивними силами цивiлiзацiї. Сучаснi концепцiї людських ресурсiв, теорiї менеджменту все чіткіше визначають продуктивного працiвника не як конформного виконавця, а як людину з творчими здiбностями, яка не тiльки здатна приймати на себе вiдповiдальнiсть, але й активно шукає можливостi проявити свої здібності, здатна здійснювати самоуправління і самоконтроль в процесі діяльності, тобто є вільною (у визначенні Гессена) і автономною (у визначенні Арцишевського). Перефразовуючи слова С.Френе можна сьогодні сказати так: “суспільство уже не задовольняє елементарна освіта всього народу, фактично мова йде про підготовку його до виконання з найбільшою ефективністю нових завдань, поставлених новою постіндустріальною, інформаційною епохою”.

Теза, що в постіндустріальному суспільстві чинник людини стає вирішальним, означає, що віднині нова якість типової середньостатистичної людини стає визначальною продуктивною силою суспільного розвитку. Такою новою якістю продуктивної людини XXІ ст. є не розширення її інформаційного наповнення у відповідності із експоненціальним зростанням обсягів зовнішньої інформації, не гіперзростання якоїсь окремої риси, характеристики чи властивості (інтелекту, розміру голови тощо), а всебічний розвиток усієї сукупності характеристик особистості, їх розмаїття, яке позначається терміном “індивідуальність”.

Індивідуальність, свобода особистості, автономія людини - поняття тісно пов’язані між собою. Зростання рівня індивідуалізації людини, її свободи, автономії - це вимога прогресу цивілізації до людини на початку нового тисячоліття. Педагогіка мусить взяти на себе відповідальність занаслідки для людини й суспільства невідповідностіцим вимогам прогресу. Але в переліку закономірностей педагогічного процесу (див. підручники з педагогіки, наприклад [7]) ми не знаходимо поки що закономірностей формування творчої особистості на основі розвитку її індивідуальності і особистої свободи.

 

3

Свобода особистості - ключове поняття педагогіки майбутнього. Досі поняття свободи було предметом особливої уваги лише філософів, а не педагогів. Філософи майже одностайні у поглядах на те, що “коли взагалі є щось , чим людина може пишатися у своєму житті, то скотинці на двох ногах особливо пишатися нема чим , єдине, що законне як підстава для гордості, - це здатність і готовність людини до реалізації свободи” [Мамардашвілі М.К. Картезіанські роздуми. - К., 2000.- С. 100]. Разом з тим, філософи по різному трактують поняття свободи і педагогіка має обрати своє тлумачення. Свобода - це пізнана необхідніcть, - вважають марксисти. Вони обмежують свободу особистостi необхідністю, яка підпорядковується самодостатній соціальній реальності з її внутрішніми рушійними силами - протиріччями. Згiдно з такою точкою зору людина вільна і тоді, коли вона усвідомила об’єктивну неминучість пут на собі (згадаймо каяття колишніх соратників Сталіна перед приведенням їхніх смертних вироків у дію).

Людина є тим, ким намагається бути, у людини завжди є вибір, тому вона - вільна істота, - стверджує екзистенціаліст Ж.-П. Сартр (Франція). За Сартром, той, хто просить милостиню - вільна людина, адже має вибiр.

Іншіпогляди на свободу пов’язанi не з вибором взагалі, а лише з правильним вибором. Люди володіють свободою тоді, коли зовнішніобставини не змушують їх поступатися власними цінностями. В основісвободи - вибір. Він грунтується на освіченостілюдини, реалізується в діяльності. Вільною людина стає лише тоді, колимає здатність здiйснювати правильний вибір за будь-яких умов зовнішнього середовища.

Свобода - це не тільки можливість вибору, а й можливість творити нове. Так трактують поняття свободи більшість сучасних соціальних філософів, так трактує поняття свободи сучасна психо-логія [10] і таке розумiння ідентичне розумінню свободи на початку XX ст. російським педагогом С.Гессеном: “Свобода є творенням нового, у світі до того не існуючого. Свобода не є довільним вибором між кількома вже даними в готовому вигляді, хоча й можливими лише шляхами, а створення нового особливого шляху, що не існував раніше навіть у вигляді можливого виходу” [2, 69].

Забезпечити свободу (автономію) особистості через розвиток її індивідуальності - нова вимога нової епохи суспільного розвитку до освітньої галузі. Таким має бути соціальне замовлення педагогіці майбутнього. Віднині метою навчання і виховання в системі середньої освіти мають бути не тільки знання, уміння і навички (ЗУНи), фізичне здоров’я і навіть не розвиток пізнавальних здібностей (на чому наголошують теоретики особистісно зоорієнтованого навчання), а ширша сукупність характеристик особистості, їх розмаїття, індивідуальність, оригінальність.

Чи здатна сучасна система середньої освіти задовольнити нові потреби суспільства - готувати нове покоління до життя на основі розвитку його свободи через розвиток неповторної індивідуаль-ності особистості? Звісно, ні. Це - завтрашній день освіти.

 

4

Глобалізація, свобода, автономія, особистість, структура особистості, індивідуальність, свобода вибору, самовизначення, самовдосконалення - нові поняття нової педагогіки. Сьогодні ми перебуваємо поки що на етапі усвідомлення їх взаємозв’язків, з надією поглядаючи на психологію [10], фундаментальну по відношенню до педагогіки науку. Тож почавши з визначення потреб завтрашнього рівня розвитку суспільства, переходимо до наступного питання “Як система освіти може забезпечити автономію людини в умовах глобалізації, до якої людина як біологічна істота не зовсім підготовлена?”. Автономія, свобода вибору, творчі якості людини забезпечуються розвитком розмаїття індивідуальних характеристик, рис, властивостей особистості, включно фізичних, психічних, соціальних, духовних. Ці положення проблемного аналізу не є дискусійними. Дискусія виникає при пошуках відповіді на питання “Як?”. Як спроектувати особистісний розвиток людини, коли сучасна наука має десятки теорій особистості і ще більше теорій розвитку особистості? І чи можна спроектувати особистісний розвиток школяра без врахування сфери підсвідомого, обмеживши зусилля лише сферою розумного свідомого, частиною сфери розумного свідомого - ЗУНами (знаннями, уміннями, навичками)? Адже, як стверджує психологія, свідоме - це лише вершина айсберга психічного або острів в океані позасвідомого, а ЗУНи і того менше.

Новим завданням освіти постіндустріальної епохи має відповідати принципово новий, зорієнтований на усі компоненти особистості, підхід до навчання і виховання нового покоління. Народження такого підходу ми пов’язуємо з вище згаданим широкомасштабним експериментом К.Роджерса в США, який поклав у фундамент відомих концепцій “вільного” виховання положення гуманістичної психології, ввів у педагогіку поняття “фасилітації” (ініціювання, активізації, стимулювання, підтримки) усвідомленого учіння та особистісного розвитку. Потім у вітчиз-няній та російській педагогіці виникли, претендуючи на оригіналь-ність, “педагогіка толерантності”, “педагогіка співробітництва”, “педагогіка особистісно зорієнтованого підходу”, “педагогіка підтримки” тощо [див. Богуславский М. Миражи педагогики поддержки // Директор школи України.- 2003.- № 1].

Сьогодні ми хотіли б застерегти проти довільного використання терміну “особистісно зорієнтований підхід” і надати йому того нового змісту, який породжується вище означеними новими потребами нового постіндустріального суспільства. Висунуті теоретиками особистісно зорієнтованого підходу Якиманською, Подмазіним та іншими тези про “вибір учнем траєкторії власного розвитку”, про “зустріч” суб’єктного досвіду учня із соціальним та про опору вчителя на “суб’єктність” учня вказують на необхідність врахування психічної складової особистості як системоутворюючої ознаки цього нового підходу. Віддамо належне С.Подмазіну, який у своїй праці “Личностно-ориентированное образование: cоциально-философское исследование“, хоча і несміливо, але поставив питан-ня про необхідність врахування несвідомого в особистісно зорієн-тованому підході, згадавши навіть про результати експериментів С.Гроффа з ЛСД і вчення К.Юнга про колективне несвідоме [8].

Наш проблемний аналіз дає підстави висловити думку, що, проголосивши необхідність і неминучість втручання в “інтимні” процеси розвитку особистості в межах особистісно зорієнтованого навчально-виховного процесу, педагогіка ще не усвідомлює усю складність проблеми. Ми маємо підстави висловити думку, що на цей раз мова йде не про чергову кампанію косметичного ремонту фасаду традиційної педагогіки, а про зміну освітньої парадигми. Справді, як можна враховувати “суб’єктність” учня при організації його спонтанного саморозвитку, не враховуючи сферу підсвідомого, не спершись на досягнення сучасної гуманістичної психології.

Нові потреби суспільства щодо автономії людини породжують нові вимоги і нові підходи до їх задовольняння, вимагають перегляду місії школи і нової професійної підготовки вчителя, оскільки те свідоме, на яке досі спиралась традиційна педагогіка, співвідноситься із несвідомим як вершина айсберга з його підводною частиною (або ж: свідоме - острів в океані несвідомого). Скажіть сьогодні пересічному вчителю, що гуманістична психологія, на яку він має спиратись при реалізації особистісно зорієнтованого підходу, виникла під впливом експериментів з ЛСД і таких знань про людину як “дзен-буддизм”, “даоїзм”, “тантра” [9, 523], скажіть йому, що він має досконально вивчити психоаналіз Фройда, вчення про колективне несвідоме Юнга, вчення про індивідуацію Фромма, про самоактуалізацію Маслоу, про фасилітацію і психотерапію Роджерса, вчення про ближню зону розвитку Виготського перш, ніж висловлюватись про особистісно зорієнтований підхід, і ви перелякаєте його насмерть. Зауважимо також, що з огляду на унікальність педагогічної системи, не можна покладати надій на можливість створення кимось таких особистісно зорієнтованих технологій навчання і виховання, за яких виконавці будуть здійснювати (як на конвеєрі автозаводу) прості процесуальні дії і їм не знадобляться фундаментальні знання психології. Конвеєрної технології у педагогіці ніколи не буде, скоріше навпаки - педагогічний процес все більше буде набувати рис мистецтва. То ж не будемо поспішати з масовим впровадженням особистісно зорієнтованого підходу, розберімося поки що хоча б із індивідуальним підходом!

 

5

Впроваджуючи новий особистісно орієнтований підхід в освіті, ми натикаємось на принципово нові проблеми, які віднині стають педагогічними проблемами особистісного розвитку. Це такі, досі терапевтичні проблеми, як психічний дизонтогенез, особистісні відхилення та дисгармонії, життєві кризи, неврози та їх моніторинг. З іншого боку, особистість - це людина, що обирає [10]. Як покращити здатність до вибору?

У зв’язку із вищевикладеним заслуговує уваги проект “Психолого-педагогічне проектування соціального розвитку особистості учнів загальноосвітніх навчальних закладів” (керівник - В. Киричук) , який пройшов експертизу у відділенні психології, вікової фізіології та дефектології АПН України та схвалений на Президії Академії педагогічних наук України [4], з досвідом реалізації якого ми мали добру нагоду ознайомитись нещодавно у НВК № 116 м. Харкова (директор - Л. Романова).

Ми поділяємо переконання авторів проекту, що “інноваційні елементи у виховній роботі, гуманістичні за сутністю, створені на засадах особистісно орієнтованого підходу, сьогодні наявні і в теоретичних дослідженнях, і в емпіричному досвіді багатьох навчальних закладів, але в більшості випадків вони не створюють системи, або являють собою розбалансований механізм, оскільки за умов механістичного поєднання різнопланових елементів не спрацьовує системоутворюючий фактор - підпорядкування кожної складової єдиним цілям і завданням” [там само, 7].

Предметом психолого-педагогічного проектування в межах цього проекту є поки що лише особистісний розвиток в системі виховної роботи загальноосвітнього навчального закладу. На часі його розширення на дидактичну систему.

Цінний досвід створення дидактичної системи на основі діалогічного спілкування учня із вчителем і свободи вибору учнем навчального завдання (обсягу, рівня складності, терміну виконання) та рейтингової накопичувальної системи оцінювання навчальних досягнень було напрацьовано в 1996-2002 р.р. в Феодосійській загальноосвітній школі-колегіумі “Аріадна” (колективної форми власності). 9 із 24 випускників “Аріадни” - учасників експерименту успішно продовжили навчання у Національному університеті “Києво-Могилянська Академія”, інші стали студентами престижних ВНЗ України. Нова технологія навчання на основі свободи вибору повністю вирішує проблему мотивації. Вона не є надскладною, хоча, звісно, вимагає розширення варіативної частини навчального плану і ставить підвищені вимоги до професіоналізму і працездатності вчителя.

Особистісний розвиток до рівня спонтанної творчої (духовно-катарсичної) активності можливий лише на засадах особистісно зорієнтованого навчання і виховання. Разом з тим, теоретики нового концептуального підходу не дали поки що відповіді на “технологічні” питання: що є “зустріч” власного досвіду особистості і соціального досвіду суспільства, яким має бути співвідношення “саморуху” особистості і зовнішніх впливів, яким чином здійснювати сприяння (фасилітацію) “саморуху” особистості, її здатності до свободи вибору - вільним вихованням чи певними вимогами дисципліни (самодисципліни); як знайти оптимальне співвідношення між двома полюсами - вільним і авторитарним вихованням.

Ми пропонуємо принципово новий підхід до розв’язання цієї проблеми, визнаючи як необхідність вільного саморуху, так і доцільність зовнішнього впливу. Суть нового підходу – забезпечен-ня співпадання напрямів векторів саморуху і зовнішніх впливів.

Технологічна проблема полягає в тому, яким чином забезпечити співпадання напрямів векторів саморуху і зовнішніх впливів? Виходячи із різноманітності здібностей вихованців, можна було б уявити таке співпадання завдяки ретельно виваженим і хірургічно точним “адресним” індивідуальним впливам. Це передбачало б діагностику всього розмаїття якостей особистості, контроль розвитку кожної із них, прогнозування, моделювання, планування, формування, корекцію - що є нереальним із-за обмеженості наших знань і ресурсів, тобто детермінація неможлива саме із-за принципу розмаїття. Усеохоплюючий моніторинг і діагностика допустимі лише відносно інтегрованих характеристик особистості та її конкретних вад, неврозів.

Приходимо до висновку: розмаїття спонтанних саморухів особистості можна забезпечити лише розмаїттям зовнішніх можливостей, причому, з огляду на вище покладене зауваження, - безадресних. У зв’язку з цим виникає питання оптимальності: велике розмаїття навчально-виховного середовища потребує великих витрат. Можливо буде доцільним розширити поле розмаїття навчально-виховного середовища за межі школи, до рівня району чи міста.

Необхідність розмаїття як умови розвитку живої природи давно усвідомлено вченими-біологами. Усвідомлюється це і педагогікою. Заслуговує уваги підхід В.Кушніра до системного тлумачення й модельного зображення особливостей педагогічних систем, який використовує поняття “поле можливостей” і розширює системний підхід до системно-синергетичного [5]. Поняття розмаїття В. Кушнір “навантажує” ознаками нелінійності, випадковості, невизначеності педагогічної системи і саме в цьому його цінність. Звісно, випадковості можна описати й за допомогою імовірнісних чи ігрових моделей, але плата за таку можливість - складність. До того ж, учинки суб’єктів не завжди можна віднести до раціональних, їх прогнозування завжди пов’язане з невизначеністю. Те, що малі збудження можуть привести до суттєвих змін результату, результат кількох дій не дорівнює арифметичній сумі результатів цих дій, збільшення сили дії не пропорційне зміні результату, також є складним для формального опису. Поняття розмаїття надає можливості уникнути цих складнощів, відмовившись від принципу детермінації, якому досі слідувала педагогічна наука, намагаючись наслідувати точні науки.

Суть нового підходу до проектування педагогічної системи полягає у визнанні розмаїття як умови для розвитку системи шляхом самоорганізації. Чим ширше поле можливостей зовнішнього середовища, тим більше можливостей проявів системи. Завдання педагогів - створити таке поле можливостей для учнівських колективів, яке сприяло б свободі творчості, здоровій конкуренції, вільному спілкуванню в процесі досягнення мети педагогічної системи. Створення поля можливостей розвитку педагогічних систем є обов’язковою умовою виникнення аттрактора - чинника стабільності на якісно новому рівні розвитку системи. Нехай працює механізм самоорганізації!

І насамкінець. Нещодавно (травень 2003 р.) в телепрограмі “Подвійний доказ” (ТК “1+1”) повідомлялось, що за роки незалежності в Україні понад півтора мільйона громадян удалися до суїциду як засобу вирішення своїх життєвих проблем, із них близько 200 тисяч з фатальним результатом. Поширюється п’янство і наркоманія (згадаймо висловлювання С.Гессена про відцентрові сили особистості та доцентрові сили зовнішнього середовища!). Але поки що жодна інституція в державі не опікується проблемою гармонійного розвитку особистості, маємо на увазі гармонію усіх її складових, включно психічних і духовних. Отже особистісно зорієнтований підхід у педагогіці чекає свого часу.

 

Примітки:

 

1. Арцишевський Р.А. та iн. Людина в сучасному свiтi. Пiдручник для 11 кл.- Киiв, Iрпiнь, 1997.

2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев.- М., 1995.

3. Френэ С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вульфсона.- М., 1990.

4. Киричук О.В., Романова Л.М. Система роботи класного керівника з учнівським колективом на засадах психолого-педагогічного проектування особистісного розвитку: Психолого-педагогічна діагностика, аналіз, моделювання, програмування корекційно-виховного процесу. - 2-е вид. випр. та доп. - Харків, 2002.

5. Кушнір В.А. Характеристика особливостей педагогічних систем // Педагогіка і психологія.- 1999.- № 4.- С. 83-91.

6. Освітні технології: Навч. метод. посіб./ О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко О.М., Любарська та ін.; За заг. ред. О.М.Пєхоти. - К., 2002.

7. Подласый І.П. Педагогика: В 2 кн. - М., 2002 - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.

8. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование: Социально-философское исследование. - Запорожье, 2000.

9. Роменець В.А., Маноха І.П. Історія психології XX століття: Навч. посібник / Вст. ст. В.О. Татенка, Т.М. Титаренко. - К., 1998.

10. Титаренко Т.М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності. - К., 2003.

 

Феодосія-Харків, 2002-2003

(Надруковано у журналі “Директор школи. Україна”, 2003, № 6)

 

А. Півненко, Є. Півненко

Прогнозовані результати

як актуальна проблема загальноосвітньої школи

уконтексті зміни освітньої парадигми

на особистiснозорієнтовану

 

 

“ >... ніхто не сумнівається в тому,

що головна діяльність виховання

виконується в царині явищ психічних ...”

К.Ушинський. Педагогічна антропологія

 

Продовжуємо тему, порушену нами раніше [Директор школи. Україна.- 2003. - № 6.- С. 18-29]. Педагогічну громадськість сьогодні все більше захоплюють проблеми переходу до нової особистісно зорієнтованої парадигми освіти, у той же час приходить усвідомлення, що це нове є не лише “толерантність” і “гуманність” у взаєминах учень-вчитель, а щось значно більше. Як свідчить О. Виговська, на минулорічній серпневій колегії міністр освіти і науки України В.Кремень “запропонував у декількох школах започаткувати педагогічний експеримент із особистісно-орієнтованої освіти, бо за зразок маємо лише авторську школу Миколи Петровича Гузіка” [Директор школи, ліцею, гімназії.- 2003.- № 5-6.- С. 93]. Що ж нового несе особистісно зорієнтована освіта, чого ще ніде нема (крім авторської школи М.Гузіка)?

 

1

У свій час доля змусила нас зробити різкий поворот у виборі професійних занять. Занурення у системний аналіз складних радіоелектронних комплексів раптово було перервано, місце роботи (а також сім’я і квартира) опинилося у одній державі, а головні підрозділи науково-виробничого об’єднання - у іншій.

У наших колег вибір був невеликим:місто N., досі процвітаюче, з десятками наукомістких організацій, один із центрів дослідноекс-периментальних робіт ВПК СРСР, враз стало провінційним, мерт-вим. Одні змушені були шукати себе у роздрібній торгівлі, інші ста-ли таксистами, треті - cп’яніли від перспектив малого підприєм-ництва. Ми ж обрали галузь освіти, розмірковуючи, що це єдина наукомістка сфера можливої діяльності із тих, що залишилися, і не помилилися. Людина - найскладніша з усіх систем у цьому світі, а освітня галузь за кількістю і характером проблем далеко пере-вершує інші. Особливо нас зацікавили процеси пов’язані зі зміною освітньої парадигми на особистісно зорієнтовану [1]. Дещо ми встигли зробити: зорганізували у порядку приватної ініціативи першу в Криму загальноосвітню школу з українською мовою навчання під назвою “Аріадна”. Так дев’ятеро із наших вихованців вступило до Національного університету “Києво-Могилянська Академія” і успішно навчаються там, чи вже закінчили його.

Потім швидко змінювалася місцева влада - тут прийшли “нові”, у чомусь дуже схожі на Пашу Лазаренка, а там - “пташки гнізда Грачова” раптово очолили освіту Автономії - і нам одночасно з двох боків і з різних позицій дали зрозуміти: “А что ми будем с этого иметь?” і “Ваше время еще не пришло!”. Після майже трьох років спротиву, ми змушені були припинити успішно розпочатий соціально-педагогічний експеримент. Однак не стали ще раз змінювати поле прикладання своїх сил. Проблеми педагогіки поглинули нас повністю. Досвід попередньої трудової діяльності не тільки згодився тут, але й дав змогу бачити проблеми педагогіки чіткіше, гостріше, у їх зв’язку з іншими проблемами сьогодення. На думку спадають відомі теореми австрійського вченого К.Геделя, які у популярній формі можна інтерпретувати так: “Жодна система не може бути пізнаною до кінця зсередини - поза її зв’язком з іншими системами”. То ж ми не “варилися у власному соку”, отримавши унікальну можливість застосовувати критерії діяльності і методи дослідження однієї галузі для вивчення проблем іншої. Можливо саме це приверне увагу наших читачів.

Усі проблеми, пов’язані зі зміною освітньої парадигми на особистісно зорієнтовану, умовно можна розділити на дві групи:

- проблеми, без попереднього розв’язання яких проектування і створення особистісно зорієнтованої педагогічної системи і її технологій не можливе, назвемо їх методологічнимипроблемами проектування.

- проблеми навчально-виховного процесу, які вже актуальні сьогодні і які не можна вирішити у межах традиційної школи, але їх розв’язання можливе на основі нових особистісно зорієнтованих технологій, назвемо їх умовно актуальними проблемами особистісно зорієнтованої освіти.

Захопившись ідеями особистісно зорієнтованої освіти, 2002/2003 навчальний рік ми присвятили дослідженню методологічних проблем проектування ОЗО. Нові освітні потреби постіндустріального суспільства стали вихідною точкою нашого аналізу[1]. Ми дійшли висновку, що віднині метою і предметом виховання (у широкому розумінні поняття) в системі середньої освіти має бути вся сукупність характеристик особистості, їх розмаїття, індивідуальність. Це означає необхідність і неминучість розширення педагогічних впливів на усі три сфери психічного - інтелектуальну, чуттєву і вольову; розширення свідомості людини до саморефлексії її внутрішніх психо-фізіологічних процесів; втручання в досі “інтимні” процеси психічного розвитку особистості в межах уже проголошених особистісно зорієнтованих підходів, у тому числі й у несвідоме.

Принциповими є технологічні питання організації педагогічних впливів з метою формування індивідуальності особистості. Розу-міючи індивідуальність як розмаїття якостей особистості, які не завжди виникають за планом, а скоріше - спонтанно, ми висловили сумнів у можливостях адресних чи системно-точкових педагогіч-них впливів. Розмаїття особистісних якостей має формуватись розмаїттям навчального середовища, яке виходить за межі школи.

Нові публікації, що з’явились останнім часом у вітчизняній педагогічній періодиці, свідчать про формування нашою педагогіч-ною думкою свого власного бачення особистісно зорієнтованої освіти як нової освітньої парадигми, яке не обмежується лише толерантністю, гуманністю та суб’єкт-суб’єктністю. Однак, ще залишаються питання для дискусії, зокрема з О.Виговською про можливості і обмеження адресних, системно-точкових впливів [Директор школи, ліцею, гімназії.- 2003. - № 5-6.- С. 93-97].

 

2

Минулий 2003/2004 навчальний рік ми присвятили вивченню реального проблемного підгрунтя сучасної загальноосвітньої шко-ли, відштовхуючись від якого має здійснюватись трансформація нових ідей у реальні навчально-виховні технології. Маємо на увазі ті прості чи складні проблеми, які не оминеш, які потрібно вирішити перш, ніж декларувати про успіхи переходу до новітньої освітньої парадигми (актуальні проблеми). Ми “пішли у народ”, щоб ще раз відчути й осмислити реальні проблеми сучасної школи.

Не можемо стверджувати, що перехід із однієї галузі діяльності в іншу та інше бачення проблем виключно є позитивом. Маючи пів-тора десятка років педагогічного стажу, все ж таки відчуваємо себеінопланетянами в системі освіти. Занадто часті непорозуміннями з аборигенами, яких чомусь дратує наша активність і несхожість. Змінивши місце мешкання, переїхавши із міста N до міста Z, отри-мали привабливу пропозицію працювати у одному з процвітаючих місцевих ліцеїв. І тут чергове непорозуміння негайно знайшло нас. З перших кроків роботи стало очевидним, що в цьому навчальному закладі є “родзинка”, є чому повчитись. Однак на запитання дирек-тору, який сенс у поза-конкурсному наборі, що складає більш, ніж 50% від зарахованих до ліцею, і чи проводився аналіз впливу поза-конкурсного контингенту на формування “універсальної людини” (проголошеної моделі випускника), на імідж ліцею, і, головне, як Статут ліцею регулює цей позаконкурсний набір, ми почули про-позицію “негайно звільнитись з роботи за власним бажанням”. Нас цікавила виключно науково-педагогічна сторона побаченого (нижч-е ми покажемо її актуальність!), однак директор ліцею сприйняла це як несанкціонований пошук кримінальних діянь.

Так невдало зіткнувшись із проявом цікавого явища - широким використанням позаконкурсного набору для не зовсім зрозумілих нам цілей у навчальному закладі академічного типу (ліцеї), ми перейшли на роботу до звичайної загальноосвітньої школи і з великою цікавістю почали знайомитись з її проблемами, знову ж таки, у контексті зміни освітньої парадигми на особистісно зорієнтовану. Школа збудована у 80-х роках, розташована у густонаселеному районі, має досвідчений педагогічний колектив і молодого енергійного (“море по коліна”) директора.

Проблеми, цікаві у контексті актуальності особистісно зорієнтованої освіти, проявились уже при першому спілкуванні з батьками на батьківських зборах у 5-А класі: “Я маю два дипломи, але не розумію, чому наші діти не отримують тих оцінок, яких ми хочемо” - заявила мама одної учениці під схвальні репліки інших батьків - “мабуть Ви щось не так робите!”. Так ми виявили актуальну проблему сучасної школи - проблему гарантованих результатів, яка заслуговує спеціального дослідження. Чи можливе її розв’язання у межах традиційної освітньої парадигми?

У межах експрес-аналізу явища нами було проведено соціоло-гічне опитування на тему “Чи зобов’язана загальноосвітня школа гарантувати батькам наперед визначені певною кількістю балів навчальні досягнення їх дітей?”. З відповідними запитаннями ми звернулись до учасників навчально-виховного процесу - батьків, учнів старших класів і вчителів. Респонденти сприйняли питання як тривіальне і відповідали у своїх групах одностайно:батьки - “так”, учні - “ні”. Відповідь вчителів можна репрезентувати як одностайне “так, але ...” або “ні, але ...”, що свідчить про певне роздвоєння душі, плутанину між правовим і моральним обов’язком, не-розуміння економічних засад функціонування школи, професійний конформізм. Такірезультати опитування не підлягають статистич-ному усередненню на множині усіх учасників навчально-виховного процесу і це прямо свідчить про наявність серйозної проблемної ситуації.

Зазначимо, традиційна загальноосвітня школа результати в балах успішності сьогодні гарантувати ніяк не може - це не перед-бачено чинним законодавством і державою не фінансується. Школа гарантує лише напрями, зміст і умови навчально-виховного про-цесу. Але ж чи знають про те батьки? Батьки, згідно з Законом про освіту, учасники навчально-виховного процесу цього не хочуть знати і усю відповідальність за результати навчання їх дітей праг-нуть перекласти на школу. Так зручніше. Дані соціологічних дос-ліджень свідчать [2, 41], що більшість батьків вважають відношен-ня педагогів до їх дітей явно упередженими, а третина батьків не тільки перекладають усю відповідальність на школу, а й постійно звинувачують школу у заниженні оцінок успішності їх дітей. А що ж школа? Школа перебуває в полоні патерналізму державного мис-лення. Вона не наважується пояснити батькам правду, розкрити свої секрети, зокрема, про негативні наслідки орієнтації дидактич-ної системи на “середнього учня”. Школа робить вигляд, що вона дійсно зобов’язана гарантувати кожному учневі конкретні результа-ти успішності в балах. Школа скоріше заховає проблему, ніж нава-житься пояснити батькам її сутність. У традиційній школі не прий-нято замислюватись над такими проблемами, бо вони не мають у її межах розв’язку. Саме тому, професійна педагогічна етика школи, зорієнтованої на “середнього учня”, фактично забороняє акценту-вати увагу батьків на індивідуальних особливостях їхніх дітей.

 

3

Якщо ж батьки хочуть отримувати в школі гарантовані (прог-нозовані) результати навчання, то насамперед, мають усвідомити необхідність співпраці зі школою. Педагогічна практика перекон-ливо свідчить: там, де сім’я відсторонена від навчально-виховного процесу школи (не стурбована), не може бути і мови про прогно-зовані результати. Включення батьків у навчально-виховний процес (НВП), насамперед, передбачає їх розуміння реальних процесів навчання і виховання. Школа має здійснювати не тільки інформу-вання батьків про поточні успіхи своїх вихованців, але і забезпечу-вати розуміння ними реальних процесів. Батьки повинні усвідом-лювати:школа - не лише територія, обнесена парканом, і не будів-ля, де “проходять” програму навчання, а організаційна система, елементом якої є співпраця з сім’єю учня; школа не записує інформацію на чистий аркуш свідомості дитини, а актуалізує разом з сім’єю потенціал дитини, яка сама навчається з допомогою дорослих; школа не зобов’язана надавати гарантовані результати НВП у наперед визначених балах, вона лише створює умови. Але ці умови включають і певні обмеження. Батьки мають усвідомлювати, що являє собою “орієнтація навчання на середнього учня” і які ефекти виникають при реальній різноманітності здібностей, рівнів інтелектуального, фізичного і морального розвитку учнів класу, при розбіжностях у продуктивності навчальної діяльності не на якісь 5-15%, а у кільканадцять разів. Сьогодні ж ми спостерігаємо ставлен-ня батьків до школи, як “клієнта в лазні” - мовляв, споживач послуги замовляє і як такий, завжди правий. Як тут не згадати класика вітчизняної педагогіки: “Мистецтво виховання має ту особ-ливість, що майже всім воно здається справою знайомою і зрозу-мілою, а деяким навіть справою легкою - і тим зрозумілішим і лег-шим здається воно, чим менше людина з ним знайома теоретично чи практично” [3, с. 7].

Необхідно зазначити, що традиційна школа ніколи всерйоз не переймалася співпрацею з батьками. Тому є ряд причин, які ми тут не розглядаємо. Зазначимо лише, що соціально-політичні процеси, що нині відбуваються в українському суспільстві, спричинили по-дальше звуження спектру діяльності школи - обмеження її чисто навчальними завданнями, самоусунення педагогічних колективів від просвіти батьківської громадськості щодо необхідності співпра-ці школи і батьків у вихованні підростаючих поколінь. Проблема має і організаційний, і науковий зміст. Її можна віднести до перелі-ку тих необхідних організаційних умов зміни освітньої парадигми на особистісно зорієнтовану, розв’язання яких - компетенція сис-теми вищого порядку. Ми впевнені, що МОН України визнає необ-хідність уведення до штатного розпису загальноосвітньої школи посади заступника директора з питань співробітництва з батьками. Щодо посадових функцій і предмету діяльності, то відповідні мето-дичні розробки є, бери, удосконалюй і використовуй: [2]. Також було б доцільним ввести до навчального плану старшої школи предмет “Психологія сім’ї та основи виховання дітей”, оскільки особистість значною мірою формується у колі сім’ї до 5 років, а випускники після школи незабаром стають батьками, покладаючись спочатку на “авось”, а потім на ту ж школу. Зазначимо, ніхто не за-бороняє включити цю дисципліну до варіативної частини навчаль-ного плану будь-якої школи вже сьогодні. Поспішаймо! Адже спів-праця сім’ї та школи можлива за умови володіння спільною мовою з даної проблематики, за умови однакового розуміння проблем.

Отже, усвідомлення батьками того, що вони не споживачі послуги, а учасники її надання, є сьогодні актуальним проблемним питанням переходу до нової особистісно зорієнтованої освітньої парадигми. Прогнозований (гарантований) результат навчання і виховання, який усе більше цікавить батьків, можна розглядати лише як можливий плід співпраці.

 

4

Предметом співпраці сім’ї та школи можуть бути проблеми, пов’язані з нерівномірним розвитком учнів у межах одного класу, зокрема, впливом такої нерівномірності саме на досягнення гарантованих (прогнозованих) результатів.

Сучасна школа не може гарантувати рівень навчальних досяг-нень кожної окремої дитини у певній кількості балів, насамперед, тому, що усі діти різні за темпераментом, енергетикою психічних процесів, успадкованими задатками уваги, пам’яті, мислення, волі, за рівнем розвитку цих задатків, за здібностями, за сформованими у процесі соціалізації цінностями життя (“бути” чи “мати”), мораль-ними нормами поведінки (у одних конвенційними, а у інших - ще доконвенційними чи вже постконвенційними), за набутими особис-тісними рисами (згадаймо про 16 конституційних факторів Кетте-ла), за характером, його акцентуаціями, за спрямованістю поведін-ки тощо. Крім того, у одному і тому ж класі сидять діти, які перебу-вають на різних сензитивних етапах індивідуального розвитку: одні - відстають у фізичному і психічному розвитку тому, що їх майже на рік раніше привели до школи; другі - перенесли інфекційні хво-роби; у третіх - пробудилися приховані до цього часу вади чи хиби спадковості; четверті - раптово випереджують однолітків у розвитку тих чи інших психічних параметрів. Усе це може супро-воджуватися зовнішніми фізичними проявами шкільної неврівно-важеності, душевним розладом, ворожістю до оточення, неадекват-ністю поведінки тощо. Разом з тим, сучасна психологія вважає нор-мою, що: “розвиток особистості поєднує в собі гармонійні й дис-гармонійні фази, кризи різної глибини і складності, що породжують як позитивні, так і негативні новоутворення, ... є результатом цілої системи змін: прогресивних і регресивних, кількісних і якісних, зворотних і незворотних, стабільних і нестійких, спрямованих і стохастичних” [4].

Чи переймається традиційна школа у співпраці із сім’єю моніто-рингом і розвитком усіх складових особистості дитини, з одного боку, і моніторингом зовнішніх особистісноутворюючих чинників, з іншого? Звісно, ні! Сучасна школа піклується лише про передачу дитині певної суми “знань, умінь і навичок”. Але ж правомірна постановка і таких питань: “Як структурна і динамічна різно-манітність складових особистості дитини, що знаходиться поза увагою школи і батьків, впливає на засвоєння суми “знань, умінь і навичок” (ЗУНів)? Інакше кажучи, різний рівень дітей у навчальній групі (класі) - це позитивний чинник чи негативний? Коли він позитивний, а коли - негативний? Питання це, зазначимо, не таке просте як може здаватися.

Згадаймо закон біології: різноманітність є необхідною умовою розвитку живої природи, різноманітність - це добре. Однак, чи можна застосовувати це положення до аналізу ефективності навчальної діяльності групи? Групова діяльність, як відомо, харак-теризується нададдитивним ефектом кооперації (якщо група створена саме для здійснення спільної діяльності), наднорматив-ною діяльністю і певними комунікаціями - потоками інформації. Різноманітність учасників групи може створювати при здісненні комунікацій негативний шумовий ефект, добре описаний у теорії передачі інформації. Якщо враховувати, що навчальна група (як і вся класно-урочна форма організації навчальної діяльності - вельми корисний винахід індустріальної епохи!) створюється не для отри-мання нададдитивного ефекту кооперації, а лише для здешевлення навчально-виховного процесу, то стане цілком очевидним: шумовий ефект різноманітності учасників навчальної групи заслуговує уваги.

Учитель загальноосвітньої школи має перед собою у класі різних учнів. Навчання одних потребує обов’язкового розчленування навчального матеріалу на окремі дрібні порції-елементи і багато-разового відтворення зв’язків між цими елементами для утворення асоціацій та їх згортання в поняття (індуктивний метод). Іншим достатньо лише одного пред’явлення нової інформації для того, щоб вона назавжди посіла своє місце в тезаурусі їх знань, уявлень, асоціацій, понять і потім допомагала аналізувати деталі-елементи аналогічних явищ, процесів чи предметів (дедуктивний метод). Що відбувається, коли вчитель одночасно не реалізує обидва методи навчання? Відповідь на поверхні: ефективність спільної навчальної діяльності знижується, а вчителя, при бажанні адміністрації, можна затаврувати як поганого. У тому ж класі можуть сидіти і такі учні, увага яких ніяк не концентрована на інформації вчителя чи на виконанні самостійного завдання. Інакше кажучи, серед інших сидять діти з низьким чи дуже низьким рівнем мотивації і вольових якостей. Що ж відбувається у цьому випадку? Не маючи змоги утримувати довільну увагу на уроці більше 2-3 хвилин і, як будь-який живий організм, маючи потребу у фізіологічних подразниках, а як соціальна істота - у спілкуванні і визнанні, такі діти стають суттєвим дезорганізуючим (шумовим) чинником у класі.

Психологічні умови навчання у класі (як суттєва частина зовнішніх особистісноутворюючих чинників) позначаються інтег-ральною характеристикою “психологічний клімат”, а параметри, що утворюють психологічний клімат, - термінами “статус”, “пози-ція”, “функція”, “цінності”, “норми”, “лідер”, “ізольований” тощо. Однак, педагогіка досі не брала до уваги шумові ефекти окремих членів навчальної групи і не виробила відповідної термінології. Перелік статусів учасників дитячої навчальної групи, які формують її психологічний клімат, має бути більш широким, ніж перелік ста-тусів дорослої групи, і включати такі статуси, як “учень із образним типом мислення”, “учень із логічним типом мислення”, “учень, що знаходиться у іншому сензитивному періоді розвитку”, “учень з переважанням фемінності (чи маскулінності)” і таке інше, і тому подібне, а також, “виключений” (“убитий”, “невротизований” тощо).

Оскільки, педагогіка виключає застосування таких методів забезпечення позитивного психологічного клімату (в т.ч. придушення шуму), як декомпозиція групи (зміна структури, усунення дестабілізуючих компонент, виключення із школи), то залишається спостерігати, вивчати і педагогічно впливати.Сьогодні ми називаємо спостереження, які мають передувати педагогічним впливам, МОНІТОРИНГОМ психічного розвитку дитини. Необхідність такого моніторингу серед основних організаційних умов, які забезпечує школа, задовольняючи освітні потреби суспільства, необхідно визначити у законодавчому порядку. Щодо практичного втілення моніторингу, то відповідні методичні розробки є [5].

Необхідність моніторингу психічного розвитку дитини і визначення змісту цього моніторингу не є відкриттям сучасності. Ще у XIX ст. видатний вітчизняний педагог К.Ушинський у перед-мові до своєї головної наукової праці “Педагогічна антропологія” писав: “Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна насамперед пізнатиїї також в усіх відношеннях. У такому випадку, скажуть нам, педагогів ще немає, і не скоро вони будуть. Це цілком припустимо; але, тим не меншеположення наше справедливе” [3, с. 15] і далі:

“>Вихователь має прагнути пізнати людину, яка вона є в дійснос-ті, з усіма її слабкостями і в усій її величі, з усіма її буденними, дрібними потребами і з усіма її великими духовними запитами. Вихователь повинен знати людину в родині, в суспільстві, серед народу, серед людства й на самоті зі своїм сумлінням; у будь-якому віці, в усіх класах, в усіх станах, у радості й горі, у величі й прини-женні, у надлишку сил і хворобі, серед необмежених сподівань і на смертнім одрі, коли слово людської розради вже безсиле. Він має знати рушійні причини найбрудніших і найвеличніших діянь, історію зароджень злочинних і великих думок, історію розвитку всякої пристрасті й усякого характеру” [3, с. 23] і далі “... ніхто не вагається в тому, що головна діяльність виховання виконується в царині психічних і психофізіологічних явищ...” [3, с. 30].

Повертаючись до “Педагогічної антропології” К.Ушинського, не можна не вигукнути “Ось вони, принципи особистісно зорієнто-ваної освіти, що йдуть аж від Платона і Арістотеля і які ми відкри-ваємо заново!”.

XXстоліття поглибило знання про людину, дало психоаналіз Фрейда, колективне несвідоме Юнга, індивідуацію Фромма, само-актуалізацію Маслоу, фасилітацію Роджерса і багато іншого [7]. XX століття розширило можливості психолого-педагогічних дослід-жень методами експериментальної психології - експериментів не тільки констатуючих, але і формуючих. XX ст. дало людині Інтер-нет і з ним необмежений доступ до будь-якої інформації, наблизив-ши людину ще на один крок до Бога. Синтез особистісно зорієнто-ваних технологій навчання і виховання на основі моніторингу і рефлексії (саморефлексії) усіх сфер психічного став можливим.

XXIстоліття по-новому й рішуче поставило проблему людсько-го чинника, уникнути розв’язання якої не можна жодній нації без ризику опинитися на узбіччі прогресу. Синтез особистісно зорієн-тованих технологій навчання і виховання став необхідним.

 

5

Так, традиційна школа не може гарантувати батькам прогнозова-ні результати навчання і виховання конкретної дитини - це не пе-редбачено законодавством і не фінансується. Школа гарантує лише напрям, зміст і умови навчально-виховного процесу. Разом з тим, школа зобов’язана гарантовано забезпечувати той поточний рі-вень успішності “середнього учня”, що дозволяє рухатись вперед у вивченні навчального матеріалу- цього вимагає логіка навчального процесу. Скільки ж балів за 12-бальною шкалою оцінювання навча-льних досягнень відповідають тому мінімально гарантованому рів-ню, що забезпечує поступальний рух “середнього учня”, а значить і усіх членів навчальної групи, без оглядки на їх особисті бали? Від-повідь на поверхні - не менше 8 балів, тобто не менше середнього балу так званого “достатнього” рівня 12-бальної системи оцінюван-ня навчальних досягнень. Таким чином, питання про гарантії розпа-дається на два - питання про гарантовані результати кожного окре-мого учня і питання про гарантовані результати “середнього учня”.

Чи можна сьогодні вимагати від школи планових досягнень “середнього учня” не нижче 8 балів? Ні, не можна. Практика неодноразово підтверджувала, що без відповідного фінансового та іншого забезпечення навіть не можна вимагати будь-яку статистичну звітність про бали успішності. Інакше отримаємо відповідний рівень окозамилювання. Як же забезпечити формування того поточного рівня навчання “середнього учня”, який гарантує поступальний рух усього класу? Рівні окремих реальних учнів можуть дуже відрізнятись від рівня “середнього учня” і в цьому суть проблеми. Учні, які мають поточну успішність нижче 8 балів, стають неспроможними рухатись вперед у темпі “середнього” учня, вони поступово “випадають” із руху, вони знижують “середній” рівень. Згодом ми констатуємо: це “виключені”, “відключені”, “зів’ялі” учні чи, навіть, “убиті”. Це невротичні учні і як такі, вони створюють відповідний психологічний фон класу. Кількість таких учнів у класі рідко є незмінною. Практика свідчить, що частіше вона зростає і що вже у 7-х-9-х класах суттєво впливає на так званий “середній” рівень класу. Такі учні зрештою перестають виконувати будь-яку навчальну роботу, не цікавляться оцінкою їх навчальних досягнень, демонструють відсутність будь-якої позитивної мотивації і з часом ще більше погіршують психологічний фон класу, створюючи і посилюючи шумовий ефект. З’являючись поодиноко на межі початкової і основної школи як результат невдалої адаптації окремих учнів до нових умов однобічної “соціалізації”, це явище “відключення” підсилюється іншими чинниками – перевантажен-ням навчальним матеріалом, нестачею позитивного впливу сім’ї, неоднаковим рівнем розвитку учасників навчальної групи тощо, на межі основної і старшої школи набуває розмірів, які важко ігнорувати. Саме ця ситуація в значній мірі пояснює статистичні дані: “Нервово-психічними розладами, зокрема неврозами, страждає третина школярів” [Бех І. Проблеми розвитку школярів та забезпечення їхнього здоров’я // Директор школи, ліцею, гімназії.- 2002.- № 4.- С. 24-29]. У старшій школі ми спостерігаємо відключеними навіть цілі класи і такі випадки деградації, коли вчитель безуспішно вмовляє учнів хоча б що-небудь списати із підручника, щоб мати підстави для формального тематичного оцінювання. Явище “відключення”, “убивання” окремих учнів і цілих класів є найбільш вражаючим явищем сучасної загальноосвітньої школи. Заспокоює лиш те, що “свідоме - це лише вершина айсберга психічного або острів в океані позасвідомого, а ЗУНи і того менше” [1].

Вище викладені міркування приводять до висновку про високу ймовірність деградації класу у випадку великих розбіжностей між рівнями розвитку учнів цього класу. Процес набуває незворотнього характеру саме внаслідок такої внутрішньої, неконтрольованої традиційною педагогічною системою причини, як розбіжності між рівнями розвитку учнів при орієнтації дидактичної системи на “се-реднього учня”. То ж про який гарантований рівень навчання може йти мова у відповідь на запит стурбованих і обурених батьків?

Поки не прийшли до школи особистісно зорієнтовані технології, можна лише рекомендувати батькам: якщо у класі, де навчається ваша дитина середній рівень успішності нижче 8 балів, негайно за-бирайте звідти своє чадо; якщо ж середній рівень успішності класу не нижчий 8 балів, а ваша дитина має успішність нижчу, то негайно звертайтесь до послуг репетитора, пам’ятайте про орієнтацію ди-дактичної системи на “середнього учня” і не створюйте ілюзій що-до індивідуального підходу - індивідуальна робота в школі з окре-мим учнем не фінансується державою; знайте, що у такому випадку процес “убивання” (чи зів’янення”) вашої дитини розпочався. Саме про цю ситуацію попереджав видатний психолог XXст. К.Г.Юнг: “Бути “нормальним “ - ідеал для невдахи, для всіх тих, кому ще не вдалося піднятися до рівня загальних вимог. Але для тих, чиї здіб-ності набагато вищі середніх, кому не важко було досягнути успіху, виконавши свою частку буденної роботи, - для таких людей рамки норм означають прокрустове ложе, нестерпну нудьгу, пекельний морок і безвихідь. У результаті багато людей стають невротиками саме тому, що вони просто нормальні, в той час як інші страждають неврозами від того, що не можуть стати нормальними” [7, 499].

Відповідна рекомендація керівникам шкіл може бути такою: як-що у вашій школі якийсь клас знизив успішність до середнього рів-ня нижче 8 балів, негайно з метою корегування “середнього рівня” вживайте будь-яких організаційних заходів: від аналізу і усунення причин до розформування, декомпозиції (зміни складу) класу.

 

6

За яких інших умов, крім декомпозиції (зміни складу), школа може забезпечити гарантований результат середньої успішності класу у 8 балів та більш високі гарантовані рівні для окремих уч-нів? Можна нарахувати десятки чинників, які впливають на досяг-нення мети: від успадкованих задатків і умов народження дитини (кесарів розтин тощо) до психологічного фону сім’ї, від санітарно-гігієнічних умов школи до настрою вчителя на уроці. Однак, не всі вони впливають однаково на кінцевий результат. І в цьому необхід-но розібратись найперше. Тут ми приходимо до необхідності визна-чення так званої чутливості критерію до впливу того чи іншого чинника.Можна звернутись до формальних процедур, експертних оцінок чи власного досвіду. Санітарно-гігієнічні умови школи, кад-рове, методичне і матеріально-технічне забезпечення є першочерго-вими чинниками-умовами, які давно стандартизовані і не потре-бують визнання. Після них наступним за значенням чинником-умовою є певний рівень (норма) фізичного і психічного здоров’я учнів, що теж легко діагностується. Важливим чинником є також рівень досягнень попереднього етапу розвитку дитини. Ці чинники-умови є критичним в тому сенсі, що їх недостатній рівень (відхи-лення від норми) не дозволяє ніщо гарантувати. З іншого боку, покращення цих чинників-умов понад визначений як норма рівень не дає автоматично відповідного приросту бажаного рівня успіш-ності у майбутньому (нелінійна залежність).

Необхідно виділити ті чинники-умови поточної навчальної діяльності, які впливають на кінцеві результати навчання конкретного учня в залежності від їх величини (де майже лінійна залежність). Такими чинниками є, насамперед: 1) відповідність середнього рівня розвитку класу особистісному потенціалу учня та 2) мотивація поточної навчальної діяльності учня.

Розглянемо перший. Зазначимо, що найефективнішим способом підвищення середнього рівня розвитку класу є індивідуальна робота з кожним учнем, але держава не фінансує індивідуальної роботи. То ж залишається “композиція”. Реально вона здійснюється шляхом зібрання здібних, талановитих і обдарованих у окремих навчальних закладах академічного типу - гімназіях і ліцеях. Саме таким чином суспільство зменшує негативний вплив “різно-манітності” рівнів розвитку учасників навчальної групи на досягнення потенціальних рівнів кожного окремого учасника при класно-урочній формі організації навчальної діяльності. Ось чому недопустимо “гратися” у позаконкурсний набір до ліцеїв і гімназій, якими б благими намірами та зобов’язаннями перед спонсорами він не виправдовувався!

Наші спостереження переконують: інколи достатньо лише зібра-ти в одному місці дітей одного рівня, просто здібних і мотиво-ваних, і ви маєте чудеса навчальних успіхів. З іншого боку, можемо мати у класі не тільки здібних, а й талановитих і обдарованих у сусідстві з декількома “відключеними”- і результатів нема. Таке, на жаль, ми спостерігаємо в україномовних класах російськомов-них шкіл Криму. Створення лише таких класів при відсутності можливостей вибору дитиною інших типів навчальних закладів є очевидною організаційною профанацією ідеї, “відмазкою” чинов-ників у відповідь на запити української громади у містах Автономії.

Заслуговує уваги таке організаційне вирішення проблеми (м. Харків), як створення навчально-виховних комплексів (НВК), у складі яких передбачається утворювати навчальні групи різного типу, в т. ч. з конкурсним набором учнів одного рівня розвитку. Що ж до масової загальноосвітньої школи (особливо малокомплектної, у сільських регіонах), то у її межах проблема “середнього рівня” залишається актуальною і невирішеною. На думку спадає недавня розмова з начальником управління освіти адміністрації одного із сільських районів Херсонщини - “... у класах сільських шкіл лише по 7-8 учнів, а навчальних досягнень нема” - стурбовано зазначив той.

Вивчення механізмів впливу і наслідків нерівномірності розвитку учасників навчальної групи, їх різних рівнів, зокрема впливом такої нерівномірності саме на досягнення гарантованих (прогнозованих) результатів навчання, пошук шляхів вирішення проблеми має стати предметом спеціальних психолого-педагогічних досліджень.

 

7

У масовій загальноосвітній школі “середній рівень” розвитку навчальної групи не є тим параметром, на який можна впливати попередньою цілеспрямованою композицією навчальної групи. Інакше кажучи, середній рівень розвитку класу у масовій загальноосвітній школі слід розглядати не як вхідний (контро-льований, керований) параметр, а як вихідний параметр-результат (водночас, у академічній школі - це вхідний параметр!). Тож най-важливішим контрольованим (керованим) параметром-чинником навчального процесу масової загальноосвітньої школи залишається мотивація. У зв’язку з цим: що ж можна сказати про мотивацію навчальної діяльності учня в традиційній школі?

Підвищення рівня мотивації навчальної діяльності учня є саме тією частковою проблемою, без розв’язання якої годі думати про створення особистісно зорієнтованих технологій і, зокрема, про до-сягнення масовою загальноосвітньою школою прогнозованих ре-зультатів. Розв’язання цієї проблеми мотивації вимагає принципово нових підходів і неабияких зусиль. Ми переконані, що саме проблема мотивації має бути визнаною як найактуальніша і стати темою широких експериментальних психолого-педагогічних до-сліджень. Нема мотивації - нема психо-енергетичного забезпечення діяльності! Погано вчитись важче, ніж вчитись добре. Погане навчання означає більше перешкод, вимагає для їх подолання більших психоенергетичних витрат і врешті-решт викликає захисну реакцію у формі “відключення”. Але ж про яку мотивацію може йти мова у сучасній масовій загальноосвітній школі, якщо: “Навчання здебільшого сконструйоване як система педагогічного насильства. <...> Пропонується система і стиль стосунків, які автоматично викликають протидію. <...> Провідним мотивом навчальної діяльності у 70% учнів є страх отримати погану оцінку, не скласти залік, виявити себе нездібним в очах товаришів, страх перед батьками, вчителями тощо. Пізнавальний мотив та мотив самореалізації відзначається тільки у 4% учнів. обсяг освіти перевищує всі допустимі норми сприйняття учнем” [6, с. 9-10].

А.Фурман висловлюється з цього приводу так: “... обмеженість діалогічного спілкування вчителя і учнів на уроках, яка спричинена великою наповнюваністю класів, репродуктивністю міжособистіс-них контактів між учасниками навчального процесу ... психічно виснажує їх” [8, с. 129].

На запитання “Що ж треба зробити у сфері освіти?” міністр освіти і науки України Василь Кремень відповідає так:

“>Я хотів би сказати про перехід від педагогіки, заснованої на психологічному насильстві... . Хочу підкреслити, педагогіка на-силля тим суперечить нашому часу, що дитина, яка виховується протягом десяти - одинадцяти років у таких умовах, свідомо чи, скоріше, підсвідомо готова в дорослому житті також діяти в умовах насилля ... “ [Практична психологія.- 2000.- № 5.- С. 2-5]

Ще і ще раз замислимося над виголошеними тезами, які прямо стосуються порушеної нами теми: “Навчання здебільшого скон-струйоване як система педагогічного насильства... мотивом нав-чальної діяльності у 70% учнів є страх... пізнавальний мотив та мо-тив самореалізації відзначається тільки у 4% учнів ... обсяг освіти перевищує всі допустимі норми сприйняття учнем ... обмеженість діалогічного спілкування вчителя і учнів психічно виснажує їх. Не-обхідно здійснити ... перехід від педагогіки, заснованої на психо-логічному насильстві ...”. Педагогічне насильство при обмеженості діалогічного спілкування вчителя і учнів - головний чинник, що нині формує мотивацію (чи антимотивацію) учня, точніше єзамін-ником мотивації на досягнення прогнозованих (гарантованих) успіхів у навчальному процесі. Отже, можна вважати (прийняти за робочу гіпотезу), що саме в цій проблемі мотивації сконцентровані усі недоліки нині існуючої педагогічної парадигми. Це підтверджує наукова педагогічна думка, узагальнюючи педагогічну практику.

Психологія вслід за менеджментом наголошує, що будь-яка дія-льність людини має включати, як обов’язкові елементи, мотивацію і зворотній зв’язок (рефлексію). Констатація факту відбувається одностайно і ми звикли до цього. Щодо питання “Як досягти кра-щого бажаного?”, одностайності нема. Нема цілеспрямованої кон-центрації зусиль. Проблема мотивації і проблема рефлексії мають особливості в залежності від типу навчального закладу. Стурбова-ність батьків майбутнім своїх дітей, мотивація учнів не є гострою проблемою у престижних гімназіях та ліцеях. З іншого боку, у масовій школі відсоток відчужених від школи батьків і відповідно “зів’ялих” дітей, питома вага невротизованих дітей, розбіжності між рівнями їх розвитку є визначальними чинниками, які формують рівень “середнього учня”, часто на межі ризику незворотньої дегра-дації усього класу. Реалізація особистісно зорієнтованих техноло-гій більш можлива у гімназіях, але більш необхідна у масовій школі.Виходячи з цього, дехто може стверджувати, що масова школа має очікувати, поки гімназії не відпрацюють відповідні технології. Однак, проблеми масової школи мають свою специфіку і гостроту, невидиму у гімназіях. Тож, масова школа не повинна очікувати.

Серед актуальних часткових проблем, пов’язаних з проблемою мотивації, які потребують дослідження у масовій загальноосвітній школі, слід визнати проблему оптимального навчального наван-таженняучня. Можливо найвагомішою причиною все частішого “відключення” окремих учнів і деградації “середнього учня” є його перевантаження понад фізіологічну норму? В якій мірі мотивація учня знижується унаслідок його перевантаження? Коли і де останнім разом проводився хронометраж і науковий аналіз цього навантаження?

Визначення оптимального навантаження можливо і не має того рішення, яке хотілось би мати, оскільки усідіти різні - для кого будемо визначати оптимум? Отже, оптимальне навантаження - це усереднена величина. Це вимагає характеризувати ту вибірку, на якій відбувається усереднення. Скоріше матимемо декілька вели-чин оптимального навантаження для груп різного рівня розвитку. Інша проблема визначення оптимального навантаження полягає у необхідності його співставлення з рівнем мотивації піддослідного, яка може спостерігатись при вивченні того чи іншого предмета, на-віть у дітей однакового рівня розвитку, в діапазоні від 0 до 100%.

Відправними точками у розв’язанні проблеми мотивації має бути усвідомлення необхідності більш широкого урахування психічного у структурі особистості, усієї загальновизнаної тріади - інтелектуальної, емоціональної та вольової сфер. Проблема мотивації належить до вольової сфери. Не біда, що психологи все ще сперечаються про те, що є воля - психофізіологічна регуляція чи довільне управління за участю свідомості чи лише мотивація як частина довільного управління? Нас не повинно також бентежити, що досі нема загальноприйнятої класифікації вольових якостей (психологи, зазвичай, виокремлюють їх від 10 до 30 і більше). Нема і остаточно сформованих теорій розвитку вольових якостей (про-явів волі). Нас не повинно це бентежити, адже є необхідне: усві-домлення зв’язку волі і свідомості, усвідомлення поліфункціо-нальності психічних явищ, усвідомлення корисності методо-логічного лібералізму в нас час і усвідомлення гострої потреби у психолого-педагогічних дослідженнях в умовах реальної школи.

Розгляд проблеми мотивації дозволяє сформулювати об’єкт, мету, предмет і гіпотезу пропонованого дослідження такими:

Об’єкт дослідження - соціально-психологічні умови навчально-виховного процесу у загальноосвітньому навчальному закладі.

Мета дослідження - створення теоретичних і практичних перед-умов розробки особистісно зорієнтованих технологій навчання і виховання, створення необхідних підвалин особистісно зорієнто-ваної педагогічної системи, якими є, насамперед, механізми актуалізації внутрішнього потенціалу саморозвитку особистості.

Предмет дослідження - мотивація і рефлексія як психологічні процеси і як механізми впливу на результативність навчальної діяльності дітей шкільного віку.

Гіпотеза дослідження. Особистісно зорієнтована освіта - це розширення педагогічних впливів на всю тріаду психічного роз-витку дитини - її інтелектуальної, емоціональної і вольової сфер, а також, можливо, на несвідоме.

Упровадження соціально-психологічного моніторингу навчаль-но-виховного процесу є першою необхідною умовою зміни освіт-ньої парадигми на особистісно зорієнтовану. Від моніторингу до рефлексії і далі до покращення мотивації на основі більш широкої рефлексії (саморефлексії) - такі процеси мають бути покладені в основу створення особистісно зорієнтованих освітніх технологій.

Мотивація і рефлексія - найважливіші із чинників забезпечення бажаних результатів у процесі довільного самоуправління навчаль-ною діяльністю дитини, його елементи. Ці чинники мають стати віднині контрольованими (керованими) чинниками нової педаго-гіки. Поки що у низькому рівні мотивації учнів сконцентровані усі недоліки традиційної масової школи. Основою будь-якого прояву мотивації є рефлексія(саморефлексія). Лише широка рефлексія може включити (актуалізувати, ініціювати) механізми “само...” (самість). Покращення рефлексії навчальної діяльності та процесів виховання і самовиховання може відбутись лише на основі моніто-рингу усіх складових психічного розвитку дитини.

Психологічний феномен довільного самоуправління діяльністю дитини ще недостатньо вивчено, зокрема: 1) не складено повного переліку параметрів, які визначають процес і механізм мотивації на різних вікових етапах розвитку дитини; 2) не проведено аналізу чутливості критерію ефективності навчально-виховного процесу до зміни окремих параметрів мотивації, 3) не оцінено значення рефлексії (саморефлексії) у процесі довільного самоуправління навчальною діяльністю дитини, 4) не досліджено онтогенез вольових якостей дитини.

Детермінанти, що забезпечують мотивацію навчальної діяльнос-ті можна умовно поділити на зовнішні (бути як усі, бути схожим на еталон) і внутрішні (бажання, воля, рішення, дія, самовизначення, самоздійснення). Зовнішня мотивація, цілком достатня на ранніх етапах соціалізації (молодший шкільний вік), потім все більше сприймається як насильство (підлітковий вік) і є справді за своєю сутністю психологічним насильством. Внутрішня мотивація шко-ляра розгортається в навчально-виховному процесі поступово, по-вільно, її питома вага досягає суттєвого значення лише у старших класах, не в усіх вихованців, із запізненням.Навчальна діяльність учня традиційної школи недостатньо мотивована саме в частині внутрішньої мотивації (актуалізації внутрішнього єства, самості). Створення особистісно зорієнтованої педагогічної системи (зокре-ма технологій) неможливе без попереднього дослідження механіз-мів актуалізації внутрішнього потенціалу саморозвитку особистос-ті, без усунення деформації у співвідношенні зовнішніх і внутріш-ніх детермінант мотивації (кінець викладу гіпотези).

Метою теоретичних досліджень має стати вивчення психо-логічного феномену мотивації і вольових якостей дитини у їх взаємозв’язку і розвитку, впливу мотивації на очікувані результати - мету навчально-виховного процесу.

Задум (суть, ідея) експериментальної перевірки гіпотези полягає у 1) створенні поля вибору (розмаїття) навчальних предметів, рівня їх вивчення, видів навчальної діяльності, завдань, їх складності, темпу виконання тощо, 2) заміні традиційного оцінювання навчальних успіхів моніторингом, рефлексією і саморефлексією навчальної діяльності у всіх її проявах - “виконуй, що хочеш і скільки можеш”, 3) включення батьків у навчально-виховний процес як його учасників.

Можна сказати, майбутня школа - це, насамперед, саморефлек-суюче середовище. Експериментальне дослідження процесів моти-вації у навчальній діяльності має розпочинатись з організації реф-лексії усього, що має відношення до процесу навчання і виховання. Що конкретно має бути предметом рефлексії і як вона має матеріа-лізуватись у зовнішньому середовищі для наступної інтеріоризації - це основні питання пропонованих досліджень. Рефлексія має вклю-чати усвідомлення дитиною інформації про усі структурні і проце-суальні елементи психологічного феномену (явища) довільного уп-равління будь-якою її діяльністю, не лише навчальною. Предметом рефлексії може бути і поведінка на перерві згаданого вище 5-А класу зі штурханиною і взаємними образами одне одного; і лекси-кон молодшого підлітка, що включає широкий нелітературний набір від славнозвісних 3-х букв до жаргону із переглянутих ним напередодні західних кінобойовиків. Дві-три кінозйомки скритою камерою і наступний розбір за участю батьків (наші діти - майже наша копія) були б ефективнішими, ніж десяток профілактичних бесід. Предметом рефлексії може бути кінозйомка поведінки на уроці фізики уже “відключеного” 10-Б класу для наступного аналізу педагогічною радою чи фотоекспозиція процесу паління цигарок старшокласниками на території школи із відповідними анатомо-фізіологічними коментарями. Чому б невідображати успіхи кож-ного учня у будь-якій його успішній діяльності, будь то успіхи у спорті чи художній самодіяльності? Рефлексія у особистісно зорієнтованій школі - це поелементне відображення процесів до-сягнення кожною дитиною успіхів у будь-якій діяльності. Широка рефлексія - це оприлюднення тієї інформації, яка досі ховалась, чи яку не прийнято експонувати, чи на яку просто не звертали досі уваги із-за нерозуміння чинника чутливості критерію діяльності до подібних дрібниць. У вивченні математики, наприклад, - це відображення наперед усього обсягу самостійної роботи, яку учень має виконати протягом навчального року, і відображення на стенді всієї його поточної діяльності. Маємо на увазі відображення не підсумкових тематичних оцінок, а переліків виконаноїдрібної іпростої роботи, у натуральних одиницях вимірювання.

Рефлексія - частина свідомості людини, вольова сфера теж по-в’язана зі свідомістю, навіть ототожнюється з нею. Тож розши-рення і поглиблення рефлексії - це використання досягнень науки і практики для розвитку свідомості ще на один щабель (самовдос-коналення свідомості). Чи не пора системі освіти зайнятись розвит-ком свідомості дитини (в науковому, а не в ідеологічному смислі поняття) замість неконтрольованого розширення обсягів знань?

У дореволюційних навчальних закладах учням виставлялась окремаоцінка за старанність. У цьому був великий сенс розвитку найважливішої із вольових якостей. Сьогодні не є таємницею, що нова 12-бальна система оцінювання навчальних досягнень учнів має найбільшим недоліком зниження стимулювання поточної навчальної діяльності. Особливо це критично у масовій загальноосвітній школі. Пропонуємо Міністерству освіти і науки України негайно паралельно з 12-бальною системою оцінювання навчальних досягнень запровадити й оцінку старанності як оцінку обсягів поточної навчальної роботи.

На все це - рефлексію і оцінку старанності - не вистачить часу і інших ресурсів! - заперечать нам. Так, але, говорячи словами К.Ушинського, які він висловив саме з цього приводу: “Це цілком припустимо; але, тим не менше, положення наше справедливе” [3, с. 15].

Для практичної перевірки ідей, що формуються у процесі тео-ретичних пошуків і узагальнення передового педагогічного досвіду в межах пропонованих досліджень, було б доцільним обрати два навчальних заклади - звичайну масову загально-освітню школу і найпрестижнішу гімназію міста. Саме такий вибір дозволив би визначити діапазон потенційних можливостей дітей шкільного віку та перевірити у порівняльному експерименті ефективність про-понованих технологічних елементів.

 

8

На завершальному етапі навчального рокуми зіткнулися ще з одним проявом вельми актуальної проблеми отримання гаранто-ваних результатів. Суть її, як управлінської проблеми традиційної авторитарної школи, полягає в намаганнях керівництва загально-освітньої школи підтримувати імідж не розв’язуванням проблем, а більш простим способом - так. званим випуском “медалістів”. Є достойні чи нема - це не має значення, “медалісти” мають бути. Громадськість за межами школи і гадки не має, яке приниження переживає вчитель, коли керівник хоче мати випускників-медалістів будь-якою ціною: вчитель “не думає про честь школи”, “не пішов назустріч хорошим дітям”, “знехтував своїми обов’яз-ками”, “порушив моральні цінності колективу, “зарізав” медалістів” і таке інше доводиться вислуховувати. Ніякі контраргументи типу “як бути із моральними нормами, адже окозамилювання відбуваєть-ся на виду усього класу”, “ми не брали зобов’язань щодо гаранту-вання медалей”, “ми не навчені так оцінювати - у попередній нашій трудовій діяльності за подібне можна було позбутися роботи за фахом назавжди”, “пам’ятаймо про відповідальність сучасників за Чорнобиль”, “подумаймо, чому розкидано 900 вагонів вибухівки під Новоданилівкою” не діють на свідомість молодого (“море по коліна”) директора. “А я хочу...” - наполягає директор, - “інакше Вам буде погано, ми нашлемо комісії на Ваші уроки, зорганізуємо письмові скарги батьків проти Вас і, взагалі, наше місто невелике, ми вже телефонували на місце попередньої Вашої роботи у ліцеї, там Ви теж проявляли якусь непотрібну принциповість і щось розслідували”.

 

Ще одною із актуальних проблем сучасної загальноосвітньої школи, спорідненою з проблемою гарантованих результатів, є проблема плагіату. Учень приносить реферат, “викачаний” із Інтернету, і очікує хорошу оцінку. Вчитель приймає цю гру, інакше нічого оцінювати. Вулична торгівля на кожному кроці пропонує всілякі “розв’язники” і “посібники” з готовими відповідями на запитання екзаменаційних білетів. При сучасній техніці ксеро-копіювання тільки дуже лінивий не йде писати екзаменаційний переказ без того Збірника, із якого МОН України оголошує тему, або без “розв’язника” екзаменаційних завдань з математики. За-мість оцінювання навчальних досягнень іде певна гра, у якій вчи-тель самостійно обирає критерії. Як тут не згадати Паркінсона... .

На жаль, говорячи словами видатного французького педагога С. Френе, “щодо суспільства, то воно занадто зайняте злободенними політичними турботами і не думає про те, що буде через десять чи двадцять років” [1]. І все ж, перші сигнали стурбованості уже пролунали 13 травня у виступі на засіданні Верховної Ради із уст Президента Національного університету “Києво-Могилянська Академія” В.Брюховецького під час відповідних парламентських слухань з питань освіти. Йшлося про “дебілізацію” молодого покоління психологічним впливом комерційного телебачення, на екранах якого кожної хвилини когось вбивають, та про необхідність вирішення проблеми плагіату у вищих навчальних закладах у законодавчому порядку. На жаль, головуючий на цьому засіданні віце-спікер Адам Мартинюк лише пожартував з цього приводу. Цікаво знати позицію МОНУ з цього питання. Ми пере-конані, необхідно об’єднати стурбованість вищої і середньої школи щодо проблем “дебілізації” і хоча б розпочати широку дискусію, адже вони мають пряме відношення до проблем особистісно зорієнтованої освіти.

 

Такими бачилисьактуальні проблеми загальноосвітньої школи у 2003/2004 навчальному році, який тільки-но завершився, у тому локальному просторі, де ми опинилися на цей час.

 

Примітки:

 

1. Півненко А., Півненко Є. Міражі особистісно зорієнтованої педагогіки: про що вони сигналять? // Директор школи. Україна.-2003.- № 6.

2. Педагогіка співробітництва сім’ї та школи. Навчально-методичний посібник. Укл. Тищенко С. М. та інші.-Севастополь, 2003.

3. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 5. - М., 1990.

4. Титаренко Т.М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності. - К, 2003.

5. Киричук О.В., Романова Л.М. Система роботи класного керівника з учнівським колективом на засадах психолого-педагогічного проектування особистісного розвитку: Психолого-педагогічна діагностика, аналіз, моделювання, програмування корекційно-виховного процесу. - 2-е вид. випр. та доп. - Харків, 2002.

6. Освітні технології: Навч. метод. посіб./ О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко О.М., Любарська та ін.; За заг. ред. О.М.Пєхоти. - К.- 2002.

7. Роменець В.А., Маноха І.П. Історія психології XX століття: Навч. посібник. - К., 1998.

8. Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення. Монографія. - К.: Правда Ярославичів, 1997..

 

 

Севастополь, 2003-2004

(Надрукованоу журналі “Директор школи. Україна”, 2004, № 6-7)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

А. Півненко.

Поточне оцінювання:

чи потрібне воно середній школі?

 

 

Педагогіка й досі знаходиться у стані, коли важко визначити, чи є вона конструктивною наукою, чи все ще залишається описовою. Педагоги часто вислов-люють свою схильність до системного підходу, однак типова задача аналізу чутливості цільової функції до зміни параметрів педагогічної системи та чинників зовнішнього середовища в педагогіці ще не має жодного прикладу розв’язання. Тож рекомендовані нею шляхи, засоби і методи вирішення проблем, які не пройшли попередньої практичної апробації, не завжди сприй-маються. Саме це дає підстави висловлювати сумніви щодо нинішнього реформування і зобов’язує корегувати дії.

 

 

Що ж конкретно викликає сумніви та невдоволення? Питання щодо подовження терміну навчання до 12-ти років не є суперечливим. Суспільство погоджується з тим, що сучасна людина має навчатись протягом життя і 12-річний термін надає кращі можливості підготуватись до дорослого життя. Та й досвід зарубіжних країн свідчить про це.

Що ж до впровадження 12-ти бальної системи оцінювання навчальних досягнень, то результати реформування у цьому напрямі не можна визнати однозначно позитивними. Підстави для продовження дискусії залишаються. Причин тут декілька.

По-перше, перехід від 4-х бальної (фактично 3-х бальної) до 12-ти бальної системи оцінювання змінив “ціну поділки”. Учитель має ретельніше “зважувати” знання і переконливо обгрунтовувати, чому він поставив саме 6, а не 7 балів, чому 3, а не 4 тощо. Більш чутлива ціна поділки ніяк не полегшує процес оцінювання і як наслідок цього має, крім позитиву, відповідні негативні сторони.

По-друге, посиливши орієнтацію системи оцінювання саме на оцінку повноти, глибини, системності, міцності засвоєних знань з певної завершеної теми, реформатори, не бажаючи того, послабили стимулюючу роль оцінки. Очевидно, що більш чутлива ціна поділки в більшій мірі відповідає тематичному оцінюванню, ніж поточному. Разом з тим, можна стверджувати, що вона унеможливила поточне оцінювання при 12-ти бальній системі.

Пояснимо наше твердження більш детально. Оскільки поточне оцінювання є фрагментарним, то виникає проблема об’єднання, складання, інтегрування цих фрагментів. Таке інтегрування має бути прозорим, зрозумілим, передбачуваним і, чи не найголовніше, простим. Але ніяк не результатом звичайного осереднення. Звісно, осереднення можна покращити урахуванням ваги фрагментів, але це є суттєвим ускладненням і зводить нанівець усю процедуру. То ж при нинішньому оцінюванні дійовим залишається лише тематичне, підсумкове оцінювання.

Таким чином, 12-ти бальна система фактично ліквідувала поточне оцінювання і, разом з ним, стимулюючу роль оцінки, “батіг - двійку та пряники - трійку, четвірку, п’ятірку”. Погодьмось, мотиваційні механізми учнів, особливо початкової та середньої ланки, не є настільки стійкими і зрілими, щоб без поточного, повсякденного зворотного зв’язку, діяти в період між тематичними оцінюваннями, що проводяться один раз за три-чотири тижні. Отже, проблема мотивації (стимулюючої ролі оцінки) залишається на попередньому, дореформеному рівні, якщо не гірше. Що ж робити?

Перш за все, необхідно усвідомити, що поточне (фрагментарне) оцінювання та тематичне, підсумкове - це різні види оцінювання, як за призначенням, так і за формою.

За призначенням (сутністю) поточне оцінювання є засобом мотивації і, як таке, “коротким”зворотнім зв’язком на окремих етапах навчального процесу таких, як актуалізація опорних знань, зосередження уваги на новому, його розуміння, запам’ятовування, засвоєння, закріплення, систематизація, узагальнення, формування понять. Воно мобілізує такі мотиваційні механізми, як емоційне почуття задоволення від розуміння матеріалу, поступу вперед у його опануванні, визнання поточних успіхів, порівняння досягнутого з поставленою метою, фіксація індивідуальності кожного тощо. Тематичне оцінювання теж мотивує, але інакше: позитивні емоції з вивчення окремого предмету виникають лише один-два рази на місяць. Постійно діючого позитивного емоційного фону не виникає. Зворотній зв’язок здійснюється “з затримкою”.

За формою здійснення, як зазначено вище, поточне оцінювання є фрагментарним і не може дати адекватних оцінок у принципі. Дійсно, нові знання - це сплав нових відомостей і тих, що вже є у розпорядженні людини і створюють смисл, значення і контекст нової інформації. Нові знання не входять і не пересаджуюються у мозок людини одноразовим дискретним актом, а створюються певним процесом, протяжним у часі. Саме протяжність процесу забезпечує повноту, системність, глибину, міцність та інші характеристики знань. Дискретною одиницею виміру протяжності процесу набуття нових знань є тема. Саме тому адекватним процесу навчання є тематичне оцінювання. Підсумкове семестрове може бути результатом осереднення тематичних оцінок, однак осереднення поточних фрагментарних оцінок з метою оцінки засвоєних знань є безглуздям.

Поточне оцінювання краще відповідає цілям мотивації навчальної діяльності, а тематичне - цілям адекватного оцінювання результатів навчальної діяльності. Тож маємо певну нееквівалентність, неузгодженість, протиріччя. Якому оцінюванню віддати перевагу? Практично школа пішла “шляхом найменшої протидії”. Адміністрація навчального закладу стимулює “накопичуваність” (є такий термін) поточних оцінок, будь-яких, фрагментарних чи не зовсім фрагментарних. МОНУ чи органи управління нижчого рівня, явно чи не явно, дозволяють визначати тематичні оцінки шляхом осереднення поточних, тим самим визнаючи і заохочуючи традиційне фрагментарне поточне оцінювання. Проблема таким чином ховається, ігнорується. Так і співіснують нормативне тематичне і “тіньове” поточне оцінювання. Кому ж потрібне таке фрагментарне, поточне квазі-оцінювання? Відповідьподібна до вислову: “не маючи гербової, пишуть на звичайній”.

Де вихід із ситуації?

Почнемо з визнання доцільності обох видів оцінювання: як поточного оцінювання, так і тематичного (МОНУ так не вважає?). Зазначимо, питання “Яке оцінювання є кращим?” не має сенсу, оскільки це різні види оцінювання за їх функціональним призначенням. Проблема полягає у пошуку оптимальних форм їх проведення, насамперед, пошуку оптимальної форми поточного оцінювання.

Відомо, що нове - це, інколи, забуте старе. Тож, згадаймо про забуту оцінку старанності і сформулюймо проблему так: cучасна школа, як і раніше, потребує використання двох оцінок успішності навчальної діяльності учня - оцінки старанності у процесі здійснення цієї діяльності і оцінки набутих знань як кінцевого результату за певний проміжок часу. Оцінка старанності має виконувати стимулюючу роль з “коротким” зворотнім зв’язком, а тематична оцінка, крім оцінювання результатів, - стимулюючу роль з “затриманим” зворотнім зв’язком. Основне функціональне навантаження механізму мотивації має нести саме оцінка старанності. Оцінка старанності потрібна, насамперед, там, де рівень мотивації найнижчий, - у звичайній масовій школі, особливо, у підлітковому періоді, у 5 -9-х класах.

“>Усе це можливе в принципі, але потребує додаткових зусиль, які не фінансуються!” - можемо почути у відповідь. Тож ще раз нагадаємо статистичні відомості: “Провідним мотивом навчальної діяльності у 70% учнів є страх отримати погану оцінку, не скласти залік, виявити себе нездібним в очах товаришів, страх перед батьками, вчителями тощо. Пізнавальний мотив та мотив самореалізації відзначається тільки у 4% учнів” [Освітні технології: Навч.-метод.посіб. О.М.Пєхота та ін. - К., 2002]. Ось яким є фактичний рівень мотивації навчальної діяльності в сучасній школі. Чи не є це найбільшою проблемою сучасної школи? Ми вважаємо, так. Разом з тим, нас не перестає дивувати той “олімпійський” спокій педагогічної громадськості та всього суспільства щодо цієї проблеми. Начебто можна здійснювати продуктивну діяльність без мотивації.

Як же реалізувати оцінку старанності при здійсненні навчальної діяльності? Оскільки ця оцінка не є оцінкою знань і такою не може бути в принципі через її фрагментарність, то вона може бути і повиння бути лише оцінкою обсягів виконаної навчальної роботи. Оцінювати обсяги виконаної роботи ніяк не легше, ніж оцінювати повне та системне знання за фрагментами. Тут є своя специфіка. Необхідно скласти перелік видів конкретної навчальної діяльності та їх “вартість” (вагу) в умовних балах. Наприклад, види і “вартість” (вага) конкретної навчальної діяльності з математики чи фізики можуть включати: 1) наявність підручника на робочому місці - 1 б; 2) ведення робочого зошита згідно з вимогами - 2 б; 3) виконання обов’язкового домашнього завдання - 2 б; 4) відповідь на теоретичне питання (визначення поняття, правило дій, закон тощо) в процесі усного опитування - 1 б; 5) розв’язання тренувальної вправи (за зразком, підстановкою чисел у формулу тощо) на застосування даного правила чи закону - 2 б; 6) самостійне виконання задачі складності початкового рівня - 2 б; 7) самостійне виконання задачі складності основного рівня - 4 б; 8) самостійне виконання задачі складності достатнього рівня - 8 б; 9) самостійне виконання задачі складності творчого рівня - 16 б; 10) самостійне виконання задачі складності рівня республіканської олімпіади - 32 б; 11) отримання призового місця на районній, міській, республіканській олімпіаді - 32 б, 64 б, 128 б; 12) за призове місце на районній, міській, республіканській конференції МАН - 64 б, 128 б, 256 б; 13) інші види навчальної діяльності.

Самостійне виконання складних навчальних завдань у режимі обмеження часу (в класі) і без обмеження часу має різну вагу. Вчитель сам обирає, виходячи з конкретних умов, перелік видів навчальної роботи з теми, що опрацьовується, та їх “вартості” (ваги) і доводить до відома учнів заздалегідь. Учням обов’язково надається певна свобода вибору.

Далі постає питання, як обсяг конкретої навчальної роботи одного учня з даної теми порівнювати з обсягом роботи іншого учня з іншої теми (без механізму порівняння нема механізму мотивації). Випробовуючи різні варіанти при використанні пропонованого підходу оцінки старанності у своїй педагогічній діяльності, ми зупинились на варіанті нормування осередненням суми балів по кількості навчальних годин. Інакше кажучи, якщо ми маємо щотижневу кількість навчальних годин (уроків) у класі k(i) з даного i-го предмету, то оцінку старанності наприкінці кожного n-го робочого тижня, можна розраховувати за формулою d(n,i)=S(n,i)/n/k(i), де S(n,i) - сума балів старанності з i-го навчального предмета, нарахована на кінець n-го тижня за j-ми видами навчальної діяльності. Звичайно, позитивний ефект від оцінки старанності буде лише в тому разі, якщо результати будуть щотижня відображатись для огляду всією шкільною громадськістю і батьками, бажано, у графічній формі.

Ми не відкриваємо “америк”. Так чи інакше елементи пропонованого підходу використовуються в практиці кожного вчителя. Мова йде про синтез елементів для побудови ефективного механізму мотивації, якого у сучасній школі, можна стверджувати, посилаючись на док. педагогічних наук Пєхоту О.М. та інших, ще нема.

Концепцію підходу ми виклали. На черзі організаційні питання. Пропонований механізм мотивації досі не виник “стихійно” і не зайняв свою нішу у арсеналі педагогіки з одної простої причини -труднощів у реалізації. Труднощі полягають у значному зростанні обсягів диференційованих і індивідуальних навчальних завдань та облікової роботи. Але ж саме цього вимагає проголошений нині всіма, як орієнтир, особистісно зорієнтований підхід. А нові можливості реалізації ми отримуємо з упровадженням у навчальний процес сучасних засобів інформатизації. Інше питання полягає у тому, чи готовий пересічний вчитель до додаткового навантаження? Ні, не готовий. Він не отримує справедливої платні навіть за ту роботу, яку нині виконує.

На часі необхідність проведення педагогічного експерименту з упровадження пропонованого механізму мотивації у декількох школах окремих регіонів, насамперед, у масових школах з корекційними класами і, паралельно, у навчальних закладах академічного типу - гімназіях і ліцеях. Ми теж готові перейти від експериментів у порядку приватної ініціативи до експериментуван-ня з відповідним науково-методичним керівництвом відповідного регіонального управління освіти чи педагогічного університету. Експеримент з впровадження оцінки старанності було бдоцільним провести в межах більш широкого експерименту з дослідження і удосконалення механізмів мотивації навчальної діяльності школярів, чи ще більш широкого, який умовно можна назвати “Рефлексія і педагогічний процес”.

Попередній аналіз особливостей поточного оцінювання, з одного боку, і тематичного оцінювання, з іншого боку, та їх по-рівняння дає підстави стверджувати, що традиційне дореформенне фрагментарне поточне оцінювання ніколи не було адекватним оцінюванням знань, швидше за все, воно було оцінкою старанності. Щодо оцінювання знань, то така система тільки-но розбудовується. Її початком є 12-ти бальне тематичне оцінювання, а завершенням - система зовнішнього незалежного стандартизованого оцінювання (тестування) і моніторингу якості освіти, постанова про поступове впровадження якої в окремих регіонах України сьогодні очікує свого затвердження Кабінетом міністрів України. Сьогодні ж система середньої освіти ще не має у своєму арсеналі ні ефективного механізму мотивації (поточного оцінювання), ні адекватної системи оцінювання знань.

 

(Надруковано у журналі “Директор школи. Україна”, 2004, № 8-10)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

А. Півненко. Еліта як виховний ідеал

 

 

Виховний ідеал – історичне поняття. Тут варто згадати книгу “Виховний ідеал” видатного україн-ського педагога Г.Ващенка, де наводяться перекон-ливі приклади цього. Cлужіння Богові, сюзерену, Батьківщині, монах-аскет, лицар на коні, револю-ціонер, завойовник з нордичним характером, патріот, націоналіст, інтернаціоналіст, будівник комунізму тощо – ідеали минулих епох. Але ж що є виховним ідеалом у наш час? Сьогодні ми формуємо модель випускника навчально-виховного закладу як все-бічно розвинену людину з широким світоглядом і здатністю до творчої і, навіть, постійної інноваційної діяльності. Часто добавляють: в умовах ринкової економіки. Служіння комусь, патріотизм, націо-налізм, інтернаціоналізм (пролетарський) якось відходять на другий план. Деякі навчальні заклади (гімназії, колегіуми) йдуть далі і сміливо ставлять за мету виховання нової еліти незалежної України, яка не тільки буде краще пристосована до індивідуальної життє-діяльності у нових умовах, а й перебудовуватиме наше недосконале суспільство. Мабуть такі наміри заслуговують уваги, поваги і всілякої підтримки, особливо, у даний конкретний період, коли у нашій країні досі нема ідеї і програми національного відродження, коли справжня еліта суспільства ще не народилася, коли ми покладаємо надії на майбутні покоління і систему освіти, яка виховуючи, проектує майбутнє.

 

 

Що є еліта суспільства взагалі і в Україні, зокрема?

 

Політична еліта, управлінська еліта, “інституціональна” еліта, професійна еліта, наукова еліта, культурна еліта, мистецька еліта, письменницька еліта, спортивна еліта, зірки естради, рекордсмени книги Гінеса, елітні сорти пшениці, елітні екземпляри великої рогатої худоби... Еліту країни знищено більшовицьким терором у 20-30-х роках XX ст. на генетичному рівні... У будь-якій державі до ініціативної, “інституціонально-владної” частини належить 0,2-0,5% населення... Депутати Верховної Ради України користуються недоторканністю, особливими заробітною платнею і пенсією, чисельними пільгами щодо житлових умов, транспортних послуг, медичного обслуговування та відпочинку їх самих та членів їх сімей, лікуються у закордонних шпиталях, можуть літати на рибалку у Норвегію чи на полювання в Африку до підніжжя гори Кіліманжаро - такими є ознаки їх елітності... Так у різних контекстах ми використовуємо або чуємо слово “еліта”, термін франкомовного походження, яким на його прабатьківщині буквально позначають кращі, відбірні рослини або тварини, отримані як результат селекції і призначені для подальшого розмноження.

Поняття суспільної еліти зазвичай визначають так: “До еліти суспільства відносяться найбільш авторитетні, поважні люди, які займають провідні позиції у виробленні норм і цінностей, що визначають функціонування і розвиток соціальної системи і є тою референтною групою, на чиї цінності як зразкові орієнтується усе суспільство” [Г.Ашін]. З тою частиною визначення, де говориться про вироблення норм та цінностей, можна погоджуватися безумовно, однак що торкається “референтної групи” можуть бути інші думки: референтна група для пересічної людини може не співпадати з тою, що займає провідні позиції у виробленні суспільнозначимих (інституціональних) норм і цінностей. До референтної групи може входити непропорційно багато представників попси, що несуть у собі лише ірраціональне діонісійське начало, а про тих, хто належить до 0,5% раціональної інституціональної еліти інші 99,5% населення конкретної країни можуть майже нічого не знати. Саме так воно і буває.

Слід згадати про стратифікацію суспільства як явище об’єктивне, неминуче і корисне. У будь-якій сфері сучасного суспільного життя має місце розподіл праці, є першопроходці, піонери, поводирі, генератори ідей, організатори, виконавці - є ті, хто веде, кого ведуть і ті, кого використовують. Так було і так буде. Згадаймо принцип розвитку усього живого: диференціація, координація, ієрархія, інтеграція. Суспільство має ієрархічну структуру, хтось чи щось у цій ієрархічній системі має здійснювати координацію і інтеграцію. Цей принцип ніким не заперечується, але що ж взяти за критерій побудови оптимальної ієрархічної структури у тій чи іншій соціальній системі? Це звичне питання для теорії і практики менеджменту організацій. На рівні держави сьогодні актуальним є, наприклад, питання перерозподілу повноважень і їх фінансового забезпечення між місцевою і центральною владою, в системі освіти актуальними є, зокрема, питання нормативного фінансування та автономії.

Одною із найбільш відомих моделей ієрархічної структури суспільства є піраміда потреб А.Маслоу, одного із осново-положників гуманістичного напряму в психології. Вона ж відображає водночас ієрархію мотивацій і, якщо уважно придивимось, то й стратифікацію суспільної свідомості та смисл життя. Згідно з А.Маслоу, усі потреби людини можна класифікувати на фізіологічні потреби (1), потреби безпеки (2), належності (3), самоповаги (4) і самоактуалізації (5). Звертаємо увагу на те, що А.Маслоу, пропонуючи своє системне бачення потреб людини, обрав геометричну модель піраміди - фігури, яка звужується догори. Таке звуження означає ніщо інше, як малу кількість (близько 1% у розвинених країнах, за оцінкою самого автора) самоактуалізованих особистостей на вершині суспільної ієрархії порівняно з незрівнянно більшою кількістю тих, хто задовольняє лише фізіологічні потреби. Особливо важливим є положення про те, що вищі потреби виникають лише після того, як задовольняються нижчі. Приймаючи це до уваги, можна визначити елітою у широкому сенсі цього слова тих людей, чиї потреби і мотивація діяльності відповідають вищому 5-му рівню - рівню самоактуалізованих, творчих особистостей.

До еліти спільнот людей, безумовно, маємо віднести вождів племен і шаманів, жреців, фараонів, королів, царів, видатних громадських діячів, архітекторів, художників, письменників, науковців тощо. Тут, у межах даної статті ми, однак, обмежуємося лише розглядом політичної і управлінської еліти суспільства. До неї маємо віднести Олександра Македонського, Юлія Цезаря, королів, царів, імператорів, також і Володимира Леніна, Йосифа Сталіна, Адольфа Гітлера, і тисячі інших. Спільноти людей як надскладні організми без органів управління не життєздатні. Без політичної і управлінської еліти нема цілісності спільноти, нема її стабільності й розвитку. Тому, хочемо ми того чи ні, змушені виокремлювати еліту із еліт – ту, що на вершині суспільної ієрархії. На Заході таку еліту позначають традиційним терміном “аристократія” або більш вузькимй терміном “істеблішмент”, яким визначають відбірну групу людей, які володіючи фінансами і владою, правлять урядом чи суспільством шляхом негласних угод чи рішень. Отже, питання про еліту суспільства не є простим.

Якщо суспільство - це живий організм вищого рівня складності порівняно з організмом людини, то що є політична і управлінська еліта суспільства за аналогією з найближчим нижчим рівнем організації живого? Така еліта - це мозок і воля суспільства. Які функції такої еліти? Найперше, турбуватися про весь організм у цілому, про його теперішнє і майбутнє. Саме таку турботу ми покладаємо в основу дефініції політичної і управлінської еліти. Чи має Україна таку еліту? Бачимо, Україна вже має певну диференціацію суспільної структури. Можна говорити про наявність локальних еліт в окремих сферах суспільного життя. Якщо ж мати на увазі цілісний мозок і волю, політичну і управлінську еліту на вершині ієрархічної піраміди, еліту, яка турбується про інших на основі принципів справедливості чи загальновизнаної доцільності, то такої еліти українського суспільства ще не видно. Це приголомшливий факт нашого сьогодення! Факт, який усі визнають, але ніхто його не може ясно, до пуття пояснити

Те, що бачимо як претензію на сучасну українську політичну елітність, часто відображається у ЗМІ іронічно як “карикатура” або ж метафорично як “залишки ума, честі і совісті епохи”, “покидьки партійної номенклатури”, “мутанти комсомольсько-спортивного активу”, “паростки корупції і рекету” - одним словом, “шпана”. Вперше слово “шпана” як образне визначення еліти на пострадянських теренах було використано Олександром Яковлєвим, одним із найбільш чесних і порядних ідеологів горбачовської “перестройки”, коли він спробував пояснити ситуацію з ГКЧП у серпні 1991 року. Як потім з’ясувалося, “шпана” була по обидва боки барикад в СРСР 1991 року. Одні не хотіли “поступатися принципами” і тупо вели країну в глухий кут, інші, хитріші і спритніші, навісивши народу локшини на вуха, спочатку розвели дріб’язкову багатопартійну псевдодемократію, приватизували громадську безпеку, потім привласнили загальнонародне (державне) майно та засоби інформації і сьогодні вже здійснюють контроль над свідомістю мас не менш ефективно, аніж КПРС.

Якою ж була поведінка політичної еліти України за період з серпня 1991 року, коли ми вперше почули порівняння еліти народу з дрібною “шпаною”? Що ми маємо сьогодні, через п’ятнадцять років після здобуття незалежності? Чи турбується те, що претендує на статус еліти українського суспільства, про “весь організм в цілому, його теперішнє і майбутнє”? Останнє питання звучить сьогодні навіть не риторично, а трагічно-смішно. Чи можна вважати “активістів” епохи первинного накопичення капіталу або ж тих, хто прислуговує їм, належними до еліти народу? Звісно ні. Вони ще не готові сплачувати прогресивні податки і турбуватися про весь народ.

О.Мороз, спікер парламенту 2-х скликань, підсумовує діяльність еліти за п’ятнадцять років незалежності так: “Кожна гілка влади, залежно від її персонального складу, перспективу держави бачить по своєму. ...переміни здійснювалися спонтанно, безсистемно, фрагментарно, що гарантовано спричиняло щораз поразки, втрати для суспільства. ...Так майже у всьому. ...Парламент ...до гармонії в діях різних гілок влади він жодним чином не наближався. І не міг наблизитись, особливо коли бізнес зрісся з владою. І в багатьох законопроектах чітко став проглядатися приватний і бізнесовий інтерес, лобістська ініціатива. ...не прийняті досі десятки законів, що передбачені в тексті Конституції, та звані органічні закони. ...Хоч яку б галузь економіки ми не аналізували - скрізь бачимо правові пустоти, наявністю яких вміло користуються деякі “підприємливі” люди, а основна маса населення зазнає збитків” [“Голос України”, № 156, 2006].

Характеристику політичної еліти в Україні за підсумками 15 років незалежності дав і академік НАНУ Володимир Литвин, який тривалий час був найближчим помічником другого президента України, екс-спікер ВРУ, безумовно компетентна людина: “...швидше за все, сьогодні треба говорити не про політичну еліту, а про номенклатурну еліту чи про правлячі політичні групи… їх колективному портретові притаманні такі риси: невміння враховувати й артикулювати суспільні настрої, підбір кадрів за принципом особистої лояльності та кумівства, надмірна схильність до нав’язування своєї позиції, відсутність чіткої концепції реформ, системних знань, недостатня теоретична підготовка для здійснення перемін такого масштабу і пов’язана з цим постійна непослідовність у рішеннях та діях. ...Як наслідок: українське колесо пробуксовує в історичному багні”[“Дзеркало тижня”, № 45, 2006].

Лише одних цих двох авторитетних оцінок поточної ситуації в Україні достатньо, щоб зробити висновок щодо питання про справедливість, щоб мертвим героям минулих пролетарських революцій перевертатись у гробах, живим - засумувати і повіситись на першій-ліпшій гіляці, а їх нащадкам утікати з цієї країни світ за очі. На думку авторитетного спостерігача Петра Симоненка, приватизацію держави в основному було завершено у 2002-2004 р.р., коли “у другий період президентства Кучми в країні була створена система кримінального олігархічного капіталізму. ...родиною, фаворитами і найближчими чиновниками з оточення Президента Кучми в народу України було вкрадено практично всі стратегічні економічні об’єкти - велети металургії, підприємства хімічної промисловості і машинобудування, великі земельні угіддя. За п’ять років держава і громадяни позбавилися 78% своєї власності”[“ГУ”, № 144, 2006]. Читаючи такі откровення лідерів відомих політичних сил України, хочеться запитати: “А де ж ви були і що робили?”.

Де справедливість, адже приватний власник повинен нажити власне багатство власною працею - в цьому полягає принцип соціальної справедливості? Рівність можливостей і справедливість – найбільші цінності людських спільноті та найперші гасла партій. Однак… Прочитаймо уважно написане Литвином:“...в Україні сформовано устрій, який можна класифікувати як бюрократичний капіталізм... Держава виступає головним економічним суб’єктом, що діє в інтересах політичного і бюрократичного прошарку, а не народу. Цей клас утвердив свою владу за рахунок того, що правовим шляхом експропріював загальнонародну власність і обернув її на свою користь. Маємо підстави говорити про парадоксальне, алогічне явище українського сьогодення - законність без справедливості, яке, у свою чергу, ототожнюється з періодом беззаконня”[“ДТ”, № 45]. Звертаємо увагу на слова “правовим шляхом експропріював” і “законність без справедливості”. Чи не висловлюють ці, несумісні за смислом, словосполучення академіка, екс-спікера В.Литвина суть поточного моменту в Україні? “Держава без справедливості - що це, як не великі банди розбійників... Що не було справедливим, не може бути і законним”, стверджував ще св. Августин на зорі становлення християнської моралі (цит.: [Сіренко, “ГУ”, № 51, 2006]).

Чи є еліта суспільства в Україні сьогодні, та еліта, що турбується про “весь організм в цілому, його теперішнє і майбутнє”? Справедливість, турбота, цілісністьсуспільства – це пов’язані поняття. Якщо нема турботи про інших на основі принципів справедливості, то й нема цілісного суспільства. Щодо турботи, достатньо подивитися лише на те, як вирішувалося у 2006 році питання пенсійного забезпечення старшого покоління, того покоління, яке десятки років створювало загальнодержавну власність країни, реальні багатства України, які нині вже “прихватизовані” на 60%групою приватних осіб - приблизно 200-300 родинами [Сіренко, “ГУ”, № 51, 2006]. “В Україні є бідні й багаті пенсіонери. Мінімальна пенсія в нас обчислюється в 359 гривень, максимальна - в тисячах. ...сьогодні в нашій країні діють ще 28 законодавчих актів, за якими різним професійним категоріям нараховуються пенсії. ...приведення пенсійного забезпечення до єдиного знаменника лише в планах” [Вітер, “ГУ”, № 119, 2006]; “...декому нараховано і буде нараховуватися 100 чи 200 тис. грн пенсій, і не тому, що вони більше працювали й заробляли, а тому, що вони “вибрані”, особливі... На них чомусь не поширюється ст. 24 Конституції...”, писав у тижневику “Дзеркало тижня” (№ 18, 2006) Віктор Пинзеник, міністр фінансів у 2005-2006 р.р., безумовно компетентна людина. Тут слід зазначити, взяти до уваги, що у розвинених країнах ознакою справедливості й цивілізованості вважається різниця у заробітних платах їх громадян не більша, ніж у 6-7 разів, співвідношення мінімальної і середньої заробітних плат не гірше 1:3, а витрати на їжу не більше 1/8 заробітної плати. А як у нас в Україні?

Тож чи має незалежна Україна свою політичну і управлінську еліту у загальноприйнятому значенні цього терміну, як мозок і волю суспільства, що турбується про всіх? Чи є це питання складним для пошуку відповіді? Ми навмисно уникаємо тут своїх авторських оцінок нашої вітчизняної еліти, адже більш переконливими для читача є оцінки тих, хто фактично в силу обставин, що склалися, займає місце політичної еліти країни. Ми звертаємо увагу на ті метафори і синоніми, якими характеризує наша “еліта” сама себе зсередини. Це - не тільки “шпана”, а й “зграя”, “команда”, “випадкові люди”, “плевели”. Зокрема, Володимиру Литвину належить таке визначення:“посередні люди, збиваючись у політичні “зграї”, починають подавати себе за тих, хто...” [“ДТ”, № 45, 2006]. Для тих, хто ніяк не може повірити у факт відсутності політичної еліти в Україні, процитуємо ще декілька висловлювань тих, хто фактично займає місце еліти суспільства, їх погляд зсередини “елітного” середовища.

“>Головна біда сучасної України у тому, що відсутня еліта, яка б ставила інтереси суспільства вище приватних” - так відверто і як останній невідпорний аргумент у відповідях на запитання журналістів щодо сучасних проблем держави і його особистої ролі формулює своє бачення 29.05.06 у проекті ТК “1+1” “Іду на “ВИ” ” Анатолій Кінах, бувший високий посадовець - Прем’єр-міністр у 2001-2003 р.р., Секретар РНБО у 2005-2006 р.р., нині міністр економіки в уряді В.Януковича, безумовно компетентна людина.

“>Наша еліта все ще навчається відповідальності”, - “глаголить істину” про стан справ у країні наймолодший міністр у трьох останніх урядах Юрій Павленко (телепроект “Темник” на ТК “Ера” 22.10.06).

“>...в Україні існує кілька основних проблем, які є визначальними усіх наших державних бід і суспільних негараздів. Перша - абсолютна нездатність так званої “еліти” суспільства відстоювати загальнонаціональні інтереси і, таким чином, ефективно управляти та об’єднати в першу чергу самих себе...”, - пише про так звану “еліту” найамбітніший із “елітних” депутатів ВР нинішнього скликання Василь Волга [“ГУ”, № 173, 2006].

“>Український політикум не звик жити за правилами, за законами. …Іде боротьба за повноваження не для того, щоб зробити щось, а задля владарювання власністю” – констатує Володимир Литвин 24.12.05 [“В гостях у Гордона” на ТК “УТ-1”].

“>Закони приймаються покищо в інтересах окремих груп, а не всього суспільства”, - заявляє не хто інший, а міністр юстиції Олександр Лавринович (телепроект “Темник” на ТК “Ера” 26.01.07).

“>Сучасні політики не знають ніяких меж, не дотримуються ніяких правил і норм”, - бідкається депутат ВР Йосип Вінський 27.01.07 у телепроекті “Контрольний проект” на “УТ-1”.

“>Хто еліта нації? - перепрошує запрошений 7.10.06 до телеінтерв’ю у телепроекті УТ-1 “Контрольний пакет” тодішній лідер фракції СПУ у ВР Василь Цушко, нині міністр в уряді В.Януковича, і відповідає:“Ті, хто розікрав у країні все, що можна було розікрасти, і сам себе назвав елітою. ...Іншої еліти у нас не було”.

Чи може хто-небудь у сучасній Україні віднести себе з гордістю до політичної еліти суспільства? Якщо у когось і були сумніви щодо цього, то вони розвіялися спогляданням діяльності політичної “еліти” після перших в Україні виборів на пропорційній основі у березні 2006 року: “...така поведінка політичних сил неприпустима, ...політична сила має бути відповідальною, а не кон’юнктурною, ...політик має виходити не зі своїх кар’єрних чи бізнесових інтересів, а з інтересів суспільства. Після цих подій я щасливий, що не є народним депутатом України і не є учасником такої ганьби” - заявляє нині прописні істини В. Філенко, активний депутат-демократ попередніх скликань ВР. Ми звертаємо увагу на цю заяву тому, що вона свідчить про подальше погіршення ситуації - тотальне привласнення влади бізнесом: “В Україні відбулося поєднання політичних команд, які обслуговують інтереси кримінального капіталу” [“ДТ”, № 30, 2006].

Спостерігаючи за суспільно-політичним життям в Україні, ми не можемо погодитися з часто вживаною в останні місяці тезою публічних людей і журналістів, що “нинішня політична еліта абсолютно не відповідає рівню свідомості суспільства і його потребам”. Це - хибне твердження. Хибним є, насамперед, стверджування про наявність еліти. Еліти нема, є ті, хто займає місце еліти. Вони ж, ті, хто займає місце, відповідають рівню свідомості тої частини нашої спільноти людей, яке є “бидлом” з органічними потребами внизу піраміди А.Маслоу і якою в силу відомих причин сьогодні зроблено більшу частину людей на пострадянських теренах. Вони ж, ті, хто займає місце еліти, зовсім не відповідають задачам розвитку недосконалої спільноти, її трансформації у повноцінне суспільство.

***

Отже, політичної еліти, яка турбується про все суспільство як цілісний організм, в Україні досі нема. Це - очевидний факт, який одностайно визнають ті, хтозаймають місце еліти суспільства. За аналогією з іншими формами організації живої природи, це - факт відсутності мозку і волі у нового організму, яким є тільки-но народжуване суспільство. Це - приголомшливий факт сучасності, достойний відображення у шкільних і університетських підручниках.

Висловлюємо гіпотезу: факт відсутності еліти суспільства свідчить про відсутність самого суспільства як вищої цілісності, роз’єднані спільноти людей України, соціальні прошарки і групи ще мають зійти на нову сходинку на щаблях еволюції. Запрошуємо бажаючих до обговорення цієї гіпотези, її підтвердження чи спростування.

 

 

Як же пояснити факт відсутності політичної еліти

у сучасному українському суспільстві?

 

Як же пояснити факт відсутності політичної еліти у сучасному українському суспільстві? Соціологічні опитування сьогодні свідчать, що переважна більшість виборців (70%, Скрипник, “ГУ”, № 232, 2006) вже не розуміє, що відбувається в українському суспільстві. Хто ж розуміє? Можливо щось знають ті, хто займає місце еліти? У зв’язку з цим звертає на себе увагу стаття в “ГУ” № 49 лідера фракції Партії регіонів у ВР Раїси Богатирьової “Партійний антидот для української демократії”. Обговорюючи “рівень довіри до політичних партій, з огляду на суху статистику”, що “впав до межі самої статистичної похибки – 1,2%” автор визнає: “Я бачу далеко не всі відповіді на ці питання, і це природно. …я не впевнена, що маю, навіть для себе, чітку відповідь”. Отже, актуальність теми для дискусії незаперечна. Спробуємо пояснити феномен відсутності політичної еліти в Україні та знайти відповідь на злободенно цікаве питання “Як “шпані” вдається займати місце еліти народжуваного суспільства?”. Для цього ми змушені звернутись до тої науково-популярної інформації, яка ще не стала надбанням пересічної людини. На нашу думку, є два ключові питання без попереднього прояснення яких “те, що відбувається в українському суспільстві”, так і залишиться покритим темрявою. Це питання “що таке свідомість людини і суспільства, як вони співвідносяться?” і питання “Яким є співвідношення біологічного і соціального у єстві (усередині і в поведінці) сучасної людини?”.

У пошуках відповіді на перше питання, скористаємося філософською категорією відображення та відповідними метафорами і аналогіями. Що відображає свідомість? Матеріальне і ідеальне. Насамперед, трьохвимірний фізичний простір і час (минуле, теперішнє і майбутнє). Крім цього, потреби, знання, вміння, цінності, умови, обставини, правила тощо, наше суб’єктивне ставлення до них. Кожному “виміру” (фазовій координаті) можна поставити у відповідність числову вісь, на якій позначається числове значення “виміру”. Так ми приходимо до множини вісей і до геометричного поняття багатовимірного простору і можемо побудувати відповідну просторову модель “бульки свідомості” як окремої людини, так і суспільної свідомості.

“>Булька свідомості” - це дещо подібне до ореолу, сфери, сяйва, німбу, що оточують людину чи голову людини, це те, що людина створює для себе за допомоги спільноти, завжди носить з собою і усередині чого живе. Звертання до подібних метафор для філософів вже давно є звичним. Відомі “печера” Платона (в діалозі “Держава”) або “клітка” Ніцше (у книзі “Уранішня зоря”) є такими моделями свідомості. Можна уявити “бульку свідомості” всебічно розвиненої людини у формі кулі - тобто в усіх напрямах багатовимірного простору людина має ненульові відображення однакової потужності. Певним наближенням до такої гармонійної “бульки свідомості” можна вважати “бульки свідомості” Арістотеля та інших універсальних вчених минулого до Леонардо да Вінчі включно. У ті епохи філософи не тільки займалися усіма напрямами знань, але водночас були і воїнами, і чиновниками, і лікарями, і музикантами, і поетами, і садівниками, виноробами тощо. Вважається, що з часів імперій Олександра Македонського починається новий рівень масової спеціалізації людської діяльності. Той, хто стає воїном, чиновником, землеробом, купцем тощо, як правило, ним і залишається на все життя. Більше того, землероб породжує землероба, ремісник - ремісника, купець - купця і т.п. Так спеціалізація діяльності розпочала новий етап еволюції свідомості людини, спільнот і суспільства. Індустріалізація Нового часу внесла нову якість у спеціалізацію людської діяльності: процеси виготовлення найпростіших предметів деталізуються на десятки, сотні і тисячі операцій. Спеціалізація стає все вужчою і вужчою.

Будь-яка професійна спеціалізація людини історичного часу - це перш за все здатність до розрізнення елементів навколишньої дійсності та глибокого (багатократного) відображення... відображення ланцюга причинно-наслідкових зв’язків у певній вузькій сфері діяльності. Що означає така вузька спеціалізація діяльності стосовно філогенезу свідомості? Замість сферичної, з однаковою в усіх напрямах потужністю відображення дійсності, “бульки свідомості” людина отримує деформовану “бульку” з вузькою спеціалізацією у формі пагорба чи горба, наросту, пухлини, виступу, рогу, рогів тощо. Чим більша спеціалізація людини, тим значнішою є деформація її “бульки свідомості”. Найбільш наглядною геометричною моделлю таку спеціалізацію відображення у Новий час можна уявити у формі “чортячих рогів” на голові людини або ж у формі одного чи декількох стрілоподібних наростів, які можуть в одному чи декількох вимірах значно перевищувати за розмірами сферичну частину “бульки свідомості”. Таким є шлях еволюції свідомості, який ми можемо описати за допомогою аналогій, метафор чи моделей, зокрема просторових моделей. З огляду на геометричну модель багатовимірного простору відображення це означає разом і певне “уродство” (“виродливість”, “каліцтво”), оскільки не деформована поверхня, а куляста сфера символізує красоту досконалості однакової в усіх напрямах глибини відображення. Зазначимо, що саме так винахідлива Природа знайшла чудовий спосіб обійти обмеження психіки окремого організму, знайшовши шлях вузької спеціалізації окремих людей та їх кооперацію і так забезпечивши подальшу еволюцію живого. З огляду на природні обмеження можливостей окремого організму, “булька свідомості” людини завжди буде мати таку подвійну форму - кулясту сферу самості (самосвідомості, самовизначення, само-, само...) і рогату виродливість (“уродство”, “каліцтво”) вузької спеціалізації.

Як індивідуальна свідомість-частина співвідноситься і взаємодіє з суспільною свідомістю-цілим, як взаємодіють частини між собою? Природа живого в процесі еволюції потурбувалася про механізми інтеграції частин (елементів) у цілісність спільноти і, відповідно, індивідуальних свідомостей у суспільну свідомість. Ці механізми позначаються словами наслідування, зараження, навіювання (сугестія), переконання, конформізм. В залежності від ситуацій вони можуть призводити як до позитивних, так і негативних наслідків, зокрема, використовуватись в технологіях маніпуляції свідомістю пересічної людини. Як виглядає багатовимірна просторова модель суспільної свідомості? Це - об’єднання індивідуальних “бульок свідомості”, що мають форму “виродливості”, - таке об’єднання, яке за своєю формою унаслідок складання великої кількості “виродливостей” вузької спеціалізації, за законом великих чисел наближається до ідеальної сферичної форми. Ця сумарна ідеальна сферична форма суспільної свідомості відрізняється від “бульки свідомості” неспеціалізованої, непрофесійної, неосвіченої, недорозвиненої людини, яка також має форму кулі чи точки, своїми величезними, по суті космічними розмірами, обсягами.

Зауважимо, те, що ми називаємо сумарною ідеальною сферичною формою суспільної свідомості, є уявленням про свідомість майбутньої цивілізації Землі. Ця модель набуде повної адекватності у майбутньому після завершення глобалізаційних процесів і утворення нової цілісності - об’єднаного суспільства Землі. Сьогодні ж ми спостерігаємо об’єднані “бульки свідомості” більш простих організмів - окремих груп людей, “зграй”, команд, кланів, соціальних груп, дріб’язкових партій, окремих спільнот, націй, локальних суспільств і регіональних цивілізацій. Звісно їх об’єднані кооперативні “бульки свідомості” ще не мають довершеної досконалості ідеальної сферичної форми. Вони також є деформованими, “рогатими” як і “бульки свідомості” окремої людини, але значно більшими за обсягами, більш потужними і ефективними і, можливо, у певній мірі більш наближеними до сферичної форми.

Отже, з огляду на деформації (виродливість) ми не можемо вважати рефлексію свідомості сучасної людини і окремих соціальних груп, спільнотну свідомість на даному етапі еволюції досконалими. Однак, сучасна людина дуже самовпевнено перебільшує свою унікальність та можливості. І не погоджується з тезою про досконалість як таку, що можлива лише за певних умов. Звісно, така самовпевненість на основі фіктивних уявлень і цілей забезпечує їй певну стабільність її індивідуального гомеостазу. Однак, заважає розвиткові. Можна привести сотні і тисячі переконливих прикладів кричущої недосконалості людської рефлексії саме зараз, недостатньої рефлексії як давно минулих історичних події, так і власної поведінки тут і тепер. Освячені гаслами патріотизму і справедливості світові війни, ентузіазм і сліпа віра мас при побудові соціалізму в СРСР, відсутність правильної чи однакової рефлексії Гулагу і Голодомору та діяльності УПА і КДБ у більшості сучасників, повсюдний примітивізм рефлексії переходу від соціалізму, що переміг, як повідомлялося і вірилося, остаточно й незворотньо, до дикого капіталізму, що вже пройдений багатьма народами, неспроможність сучасної політичної еліти України розробити Програму національного розвитку і хоча б розділити владу на врівноважені гілки (що тотожно неспроможності керувати країною в інтересах усього суспільства), агресивність, брехливість, пихатість, запроданство, підступність як характерні риси тих, хто займає місце політичної еліти суспільства, маніпуляції спільнотною свідомістю з боку окремих груп,засідання обраних народом Рад, часто дуже схожі на мавпярню у зоопарку, нечутливість законодавців і їх повне невігластво щодо загроз для суспільної моралі і для онтогенезу свідомості їх власних дітей від того потоку тваринної агресії, насилля і незчисленних вбивств Homo сапієнсами самих себе, що ллється з екранів телевізорів - лише деякі із багатьох фактів, подій і явищ, щодо яких рефлексія не була і не є однозначною, досконалою. Торжество Зла і безсилля Добра (перевага інстинктивного тваринного над розумним соціальним) - прикмети усієї попередньої історії роз’єднаного людства. Зло являло себе завжди, коли частини не враховували інтересів цілого, або ж, коли одні частини не враховували інтересів інших.

К.Лоренц, відомий етолог, Нобелівський лауреат запитує: “Чи змогли б ви натиснути кнопку ядерної зброї?”. - “Так, зміг би, - може відповісти кожен із нас сьогодні, - зміг би, керуючись конституційним обов’язком захищати свою Батьківщину і присягою”. “Дві речі у цьому світі є безмежними - Всесвіт і людська дурість, а втім про Всесвіт я не певен”, - констатував на досвіді власних спостережень людського буття і теоретичних роздумів про Всесвіт А.Енштейн, фізик. Маємо визнати: сучасна людина ще не здатна прораховувати віддалені наслідки своїх діянь, а пересічна людина часто навіть і не здогадується про конкретні природні обмеження її психіки. Та й не тільки пересічна. Запитаймо хоча б, чи багато депутатів Верховної Ради володіє методикою пошуку рішень у багатокритеріальних задачах? Чи знають вони, що максимуми вигоди не є можливими одночасно за усіма позитивними параметрами? Чи усі керманичі наших політичних партій можуть пояснити своїм виборцям що є справедливість?

Можна продовжувати перелік прикладів кричуще низького рівня рефлексії як окремо взятої сучасної людини, так і групових свідомостей як завгодно довго. Ми, люди Землі, все ще є примітивними істотами. Як актуальна ілюстрація цього, притягує до себе увагу факт наявності в Україні понад сотні законно зареєстрованих політичних партій? Чи не є це свідченням фрагментарності (нецілісності) і дріб’язковості спільнотної свідомості? А прагнення окремих “фрагментарних” вожаків, “виродків” з вузькоспеціалізованою (рогатою) “булькою свідомості”, до одноосібного фюрерства - чи не є це проявом все ще актуальної проблеми взаємодії біологічного інстинктивного і свідомого суспільно-необхідного? Чи можна усе це зрозуміти, не розібравшись попередньо з природою свідомості й сутністю людини?Геометрична модель каліцтва “бульки свідомості” надає можливість краще зрозуміти усі ці явища. У теоріях особистості психологія давно вже оперує такими поняттями як фіктивні орієнтири для підтримання власного гомеостазу у межах суб’єктивного світу людини, співвідношення біо-соціо, неконтрольовані свідомістю інстинкти тощо. На жаль, сучасна загальноосвітня школа не доводить ці знання на рівень розуміння пересічної людини. І тому соціологічні опитування сьогодні свідчать, що переважна більшість виборців (70%, Скрипник, “ГУ”, № 232) не розуміє, що відбувається в українському суспільстві.

Отже, усі ми - люди сучасної епохи, з огляду на модельне, метафоричне бачення нашої вузькоспеціалізованої “бульки свідомості” у певному сенсі є виродками, каліками, уродами. І в цьому немає нічого образливого ані для автора цих строк, ані для академіка НАНУ чи депутата ВРУ, ані для Президента чи Прем’єр-міністра держави. Сьогодні навіть вузькоспеціалізовані доктори наук часто не розуміють одне одного в одній і тій же галузі науки. І причиною цього є, насамперед, вузька спеціалізація діяльності кожного із нас. Такими вирішила зробити нас мудра природа на даному етапі еволюції. Тож, повертаючись до проблем еліти суспільства, за великим рахунком питання, хто є кращим керманичем, Віктор перший чи Віктор другий, Наталія чи Юлія, Євген чи Петро, Нестор чи Юрій і т.д. є таким, що не має великого смислу. Усі вони, представники нинішньої політичної еліти, є “виродками” у певному смислі. Претензії будь-кого на те, що саме він одноосібно володіє істиною в останній інстанції є ілюзією їх свідомості. Це ми повинні розуміти перш, ніж шукати відповіді щодо конкретних питань нашого сьогодення, особливо таких як нехтування положеннями Конституції, протистояння між гілками влади. Говорячи про обмеженість свідомості, ми не маємо змоги тут детально обговорювати біологічне, тваринне, інстинктивне усередині людини, те, що давня китайська поговірка відобразила висловом “усі звірі сидять усередині людини…”. Звісно, окрім “бульки свідомості” наші сучасники різняться між собою успадкованими від предків вольовими якостями, хитрістю, темпераментом, силою психічних процесів, інтуїцією тощо, також пережитими у дитячому чи підлітковому віці кризами та набутим прижиттєво індивідуальним чуттєвим досвідом. Так досвід хуліганства у підлітковому віці може накласти незгладимий відбиток на характер дорослої людини та її стиль керівництва підлеглими, а здатність споживати великі кількості алкоголю без втрати “обличчя” може стати визначальною у деяких випадках кар’єрного зростання. Безкомпромісність у міжособистісних стосунках, сміливість, мужність, хоробрість та інші “бойові якості агресивного натхнення” людини цінуються нашими сучасниками вище її спроможності до пошуку компромісних рішень.

***

Взявши до уваги виродливість “бульки” індивідуальної свідомості та вирішальне значення співвідношення “біо-соціо” (біологічного, тваринного і соціального, свідомого), розглянемо порушене нами актуальне питання: в чому конкретно полягає відсталість України щодо розвитку процесів на тій вершині суспільної ієрархії, де має бути видно еліту? Відповідь на це питання, можливо, була б не менш корисною для нашого сьогодення, аніж споглядання творчого минулого в Трипільській культурі чи славного минулого часів козаччини та колонізації нічийних степів.

“>Ми, українці сьогодні схожі на тих, кого Мойсей 40 років водив по пустелі...” - так оцінює ситуацію в Україні лідер фракції СПУ у ВР Василь Цушко, запрошений до телеінтерв’ю у телепроекті УТ-1 “Контрольний пакет” 7.10.06. Це цікава аналогія, однак ми знаємо, Мойсей водив свій народ по пустелі у доісторичні часи, коли плин часу був значно повільнішим. Тоді ще зароджувалися і формувалися спільноти. Тепер формується суспільство і єдина глобалізована цивілізація Землі. В умовах панування ринкових цінностей в ходу інші порівняння, зокрема, порівняння людства зі зграєю пацюків на майже спустошеному і покинутому кораблі [Лоренц]. А Україна, як виокремлена спільнота, на цьому “кораблі” має сьогодні ще й свою власну специфіку:“Суспільство, в якому основні прибутки створюються... завдяки неправедній експлуатації державних ресурсів - привласненню бюджетних видатків, дармовій приватизації, несплаті податків, а іноді і спрямуванню сплачених одними суб’єктами в кишені інших, відчутно загальмоване у своєму розвитку”, - констатує депутат ВР 5-го скликання Василь Волга у співавторстві з Трохимом Ковальчуком, доктором економічних наук, професором [“ГУ”, № 173, 2006].

Іноземні спостерігачі часто висловлюють своє здивування таким парадоксом суспільного життя України, як неспроможність виробляти колективні рішення при досить високому рівні індивідуального розуму кожного окремого українця. “Коли ж українці збираються докупи, то їх поведінку важко зрозуміти”, - говорять вони. Ми й самі бачимо: нема національної ідеї, нема пріоритетів і програми національного розвитку, нема цілісної волі спільнотної еліти, нема цілеспрямованої колективної діяльності суспільства - “де два українці, там три гетьмана”. Пояснення цього феномену просте: із окремих хороших українців ще не відбулося формування більш складного суспільного організму. Тож маємо актуальне питання: що має бути тимчасовим замінником мозку і волі суспільства, коли суспільна свідомість ще не сформована і цілісна воля суспільства ще відсутня? Мабуть це мав на увазі депутат Василь Цушко, нині міністр внутрішніх справ, згадавши Мойсея. Україна потребує Мойсея? Хто чи що має ним стати? Чи не той із чергових “Леонідів”, “Вікторів” чи “Вікторій”, прем’єрів чи президентів, котрий здатен “зібрати волю суспільства в кулак” і цим кулаком “бити морду лиця підлеглих”, спрямовуючи їх дії на основі персональної відповідальності? Чи не так було у всіх традиційних спільнотах людей раніше і в Україні недавно? Чи не до цього зводиться сьогодні штучно загострене питання “Хто в домі хазяїн?”?

Питання “Чи потрібен в домі хазяїн, якщо потрібен, то який?” є настільки важливим, що потребує детального розгляду, зокрема, й екскурсу в історію, можливо, ближчу до нас, аніж часи Мойсея. Кожен народ проходить відповідні історичні етапи. З шкільного курсу історії знаємо, спочатку були роди і племена, потім народності та імперії-конгломерати народностей, скріплені силою могутніх збирачів податків та цивілізаційно-релігійними віровченннями (буддизмом, індуїзмом, ісламом, християнством). Зовсім недавно стосунки спільнот і держав ототожнювалися з стосунками ворогуючих людей, а ті з поведінкою тварин. І це відповідало і досі відповідає (зокрема, на Балканах, в Афганістані, на Близькому Сході, в окремих регіонах Африки) дійсності. Об’єднання людей донедавна утворювалися виключно задля грабежу інших, “не наших”, чи захисту від грабежу. І лише декілька останніх століть, у Новий час великі об’єднання людей утворюються задля ведення спільного господарства, формуються нації та національні держави, скріплені новими економічними зв’язками. У XІX столітті з’являються ростки громадянського суспільства, у XX столітті виникає нова структура суспільства з панівним середнім класом (на жаль, не помічена комуністами-ленінцями). А сьогодні ми є свідками початку утворення міжнаціональних і наднаціональних спільнот та їх інституцій і почали говорити про невідворотні глобалізаційні процеси утворення цілісного суспільства Землі. Від людини через спільноти людей, нації до цілісного суспільства Землі - такими є останні сходинки еволюції живого світу. (То чи має Україна, у зв’язку з невідворотністю глобалізаційних процесів, утримуватися від вступу до СОТ, ЄЕС, НАТО? - що відповісти на політичні спекуляції “елітних” груп типу “НЕ ТАК!”?).

Люди довгий час утворювали лише невеликі спільноти (племена, роди, сім’ї). Потім процеси диференціації і інтеграції привели до утворення більших спільнот і люди змушені були віддавали свою свободу не тільки “вожакам зграй”, а й віддаленим “вожакам вожаків зграй”. Щодо поведінки цих “вожаків вожаків зграй” (які нерідко називали себе “синами” бога), то, як пише в книзі “Глобалізація” С.Удовік, зовсім недавно (XVI ст.) для зміцнення свого статусу (хто в домі хазяїн?) цар Московії Іван Грозний стратив десятки тисяч підданих, в тому числі 1505 найближчих, яких обліковував у власному записничку. Історики вважають, що не менше 72 тис. людей (близько 2,5% населення країни) було повішено за роки правління (1509-1547) англійського короля Генріха VIII, повішено запросто, по праву “хазяїна в домі”, в тому числі, із оточення найближчих, за його власним визнанням, “найбільш вірних слуг із усіх, яких він коли-небудь мав”. Щось подібне наші батьки та діди спостерігали зовсім недавно у XX ст., коли новий “вождь усіх часів і народів” знищував або сажав у тюрми тисячі своїх соратників і, що є особливо показовим, найближчих “друзів” чи слуг або лише їх дружин. Йосиф Сталін був зразковим “вожаком зграї” (“хазяїном в домі”) і, як свідчать його сучасники, серед історичних постатей найбільше шанував саме Івана Грозного! Десятки мільйонів його співвітчизників плакали за ним, буквально лили сльози у дні великої утрати в березні 1953 року, і сьогодні 38% наших співвітчизників, за даними соціологічних опитувань [Шангіна, “ДТ”, № 46, 2006], хотіли б бути його підданими. Йосиф Сталін, з одного боку, і поведінка підданих, з іншого боку, - чи не є це переконливою ілюстрацією тваринної сутності людини, все ще примітивної, більше інстинктивної, аніж свідомої! Одні інстинктивно прагнуть стати вожаками зграї, інші – бути слугами вожака зграї. Цей екскурс в історію ми змушені зробити сьогодні у зв’язку з рецидивом проблеми “Хто в домі хазяїн?”. Чи потрібні були у часи Генріха VIIIта Івана Грозного такі вожаки-хазяїни? Мабуть так, якщо брати до уваги, що тоді стосунки спільнот і держав ототожнювалися з стосунками ворогуючих людей, а ті - з поведінкою тварин.

Момент, коли невеликі традиційні спільноти людей добровільно свідомо погодилася віддати частку свого суверенітету великій державі, де співіснують люди зовсім не знайомі між собою, можна вважати якісно новим, ”перинатальним” моментом народження нового організму - суспільства і трансформації людини у свідому клітину такого організму. Згадаймо Томаса Гоббса, англійського філософа XVII ст., його знаменитий “Левіафан, або Матерія, форма і влада держави церковної і громадянської” (1651). Як актуально звучать його висловлювання щодо природи людини і держави. Держава, за Гоббсом, є новим організмом, чимось подібним до штучної людини. Верховна влада - це штучна душа. “Усі люди рівні від природи” і усі перебувають у полоні інстинкту самозбереження - прагнуть зберегти свою власну природу і мати панування над іншими. Із цього тваринного інстинкту у людському суспільстві виникає “війна усіх проти усіх”, що робить життя “безпросвітним, звіриним і коротким”. У природному стані людей нема справедливості, є тільки війна, а “сила і підступність на війні є двома кардинальними чеснотами”. Звичайно, Томас Гоббс не фантазував, він описав те, що бачив на зламі двох епох, у час відходження людей від природного стану і народження націй і національних економік, і в усвідомленні чого виникла нагальна потреба, соціальне замовлення. Стосунки держав нічим не відрізняються від стосунків людей, а поведінка людей майже не відрізняється від поведінки тварин – ця істина була відомою і раніше (зокрема у стародавній Греції) і, навіть, не виокремлювалася ніким, оскільки була звичною, природною. Виникнення уваги до неї, розрізнення, виокремлення найсуттєвішого означало народження чогось нового, досі невідомого. Саме з Англії розпочався процес становлення нових взаємин людей як клітин більш складних живих організмів – націй, громадянських суспільств. Далі цей процес поширився на Північну Америку, де “батьки американської демократії” належно оцінили ліберальні і реалістичні ідеї Т.Гобса та Д.Локка, потім чітко проявився через 150-200 років у Західній Європі. І сьогодні ми вперше маємо щось подібне на нашій землі. Білорусія, Росія, Україна, Кавказ, Середня Азія, ісламський світ, Африка явно відстають. Маємо на увазі усвідомлення правових взаємин, формування відповідних вищих почуттів - правових і моральних, зміну віковічного традиційного менталітету, побудову громадянського суспільства. Сьогодні наші гумористи викликають одностайний щирий сміх у носіїв вітчизняної ментальності розповідями на естрадних концертах про те, що у деяких інших країнах навіть домашні тварини вже навчились переходити перехрестя лише на зелений світлофор. Над чим сміємося? Звісно, над тваринами.

Англія, Голландія, потім інші країни Західної Європи і Північної Америки напевне, були першими країнами, які розпочали черговий етап трансформації людини у клітину громадянського суспільства. У нас, в Україні цей процес з відомих причин затримався, і сьогодні навіть ускладнюється на тлі небачених досі технологічних можливостей маніпуляції людською свідомістю та у зв’язку з запізнілим “первинним накопиченням капіталу”. (Ми не порівнюємо Україну з Югославією та Іраком, де більш природне дикунство нагадало про себе із зброєю в руках). Наскільки біологічна (інстинктивна, тваринна) природа сучасної людини в гармонії з процесами соціалізації, трансформації в клітину цілісного суспільства Землі? - це питання можна обрати за критерій розвитку суспільства тієї чи іншої конкретної країни. Чи об’єдналися українці в націю? Чи вже є у нашій незалежній державі громадянське суспільство” – ці питання прозвучали і повисли у повітрі 26 лютого у прямому ефірі в спецпроекті “Толока” на ТК “УТ-1”, в одному із кращих його випусків, на жаль останніх (комусь не сподобалося).

Повернемося до Т.Гоббса і погляньмо на наших “павуків у банці”, “пацюків на кораблі” чи “зграю”, “команду”, “так звану еліту” - перших осіб кланів і незчисленних партій (де шкурні інтереси поки що вище суспільних) - скільки претендентів бути “вожаками зграї” і ставити спільні ресурси на службу собі. Яка брудна боротьба за владу! Скільки взаємних образ! “Ми всіх їх бачили, ми знаємо, хто на що здатний, ми знаємо, в яке безсилля ця здатність може виливатися та якої сили, спроможної вийти з усіх цивілізованих берегів, може набувати” [Мостова, “ДТ”, № 27, 2006]. А скільки дрібних “шавок” тявкає на підмогу кожному вожаку команди-“зграї”! Скільки готових, у будь-який момент готових, завжди готових, стати наглядачами “таборів перевиховання” чи концтаборів? Генсек Європейської комісії за демократію через право Джанні Букіккіо, спостерігаючи за поведінкою української політичної еліти, констатує: “Стосовно України хотів би виділити… наявність сильної політичної поляризації, за якої обидві сторони розглядають своїх політичних противників не як легітимних конкурентів, котрі мають підтримку значної частини українського суспільства, а як ворога, у боротьбі проти якого дозволені будь-які засоби” [Інтерв’ю “ДТ”, № 23, 2007]. “Юлю Тимошенко за грати! Треба негайно скористатися тим, що вона тільки-но втратила депутатську недоторканість, відмовившись від депутатства!” – поспішає запропонувати Василь Кисельов, один із лідерів одної із протиборствуючих політичних “зграй” [“ДТ”, № 23, 2007]. Те, що Нікколо Макіавеллі спостерігав 500 років тому у Північній Італії в епоху Відродження і відобразив у творі “Государ”, а Томас Гоббс 400 років тому в Англії, ми бачимо сьогодні у більш інтенсивних формах на екранах телеканалів в Україні. “Владареві зовсім не обов’язково мати всі… чесноти, але обов’язково треба поводитися так, ніби він їх має, …владар повинен здаватися милосердним, вірним, людяним, щирим, побожним… і робити все навпаки”, - такими бачив риси ефективного володаря Н.Макіавеллі. “Ми - професійні політики!” - чуємо сьогодні самозадоволені заяви на одному ТК і одночасно, ледь не хором, щирі визнання“Політика - це дуже брудна справа” - на інших ТК. Лідер комуністів Кримської Автономії Леонід Грач у телепроекті УТ-1 “Контрольний пакет” 28.05.06 іронізує над відомим висловом “любі друзі” відомого політика, даючи убивчу оцінку його компетентності. “У політиці друзів ніколи не буває!”, - нагадує йому азбучну істину політик Л.Грач. “У них немає ворогів, але друзі їх ненавидять”, “коаліції створюються з метою вгамувати амбіції”, “створення парламентської коаліції одних рівнозначне державному перевороту для інших” - такі афоризми використовує 21.06.06 о 20.05 екс-спікер парламенту В.Литвин, відповідаючи на запитання ведучого телепроекту “7 хвилин” на ТК “1+1”. І це типові, стереотипні епізоди інтерв’ю наших елітних політиків про політику. “Ніколи не погоджусь із Нікколо Макіавеллі…”, - заявляє Раїса Богатирьова наприкінці своєї, вище згаданої, статті, погоджуючись, що саме так і є у сучасній Україні, і маючи на увазі, що так не повинно бути.

***

Що ж так тягне отих наших соплемінників у політику? Чи не ті з вищих потреб (4-го і 5-го рівнів) піраміди потреб А.Маслоу? Людина, окрім задовольняння фізіологічних потреб, на відміну від братів своїх молодших має більш виражену потребу у визнанні, причетності до значимих для інших людей діянь. Сучасний філософ Ч.Тейлор, досліджуючи самість у моральному просторі і визначаючи смисл життяяк приєднання до чогось більшого поза окремою людиною, розглядає серед можливих і “простір слави і безслав’я”, “жадання того, щоб ім’я людини завжди було на устах людей”. Однак, як стверджує той же Тейлор після глибокого аналізу, прагнення реалізувати “етику честі” у політиці чи державному управлінні ніколи в історії не вважалося єдиною найкращою можливістю досягнення блага чи вищого смислу життя і, тим більше, не є єдиною можливістю прояву самості сучасної людини. Сьогодні, за матеріалами соціологічних досліджень, у розвинених країнах на перші місця виходять такі форми “здійснення свого потенціалу” (задовольняння вищих потреб 4-го і 5-го рівня) як наукова діяльність, діяльність у сфері юриспруденції, медицини, мистецтва, педагогіки і навіть, все більше, у сфері “звичайного життя”. Там усвідомлюють, що у кожному занятті є свої невичерпні глибини (те, що ми називаємо глибиною “відображення... відображення” причинно-наслідкових ланцюгів). Опановуй цими глибинами, будь компетентним у певній сфері, і таким чином, “тримаючи ініціативу в своїх руках” та отримуючи визнання інших, реалізуйся, самовизначайся, це більш значимо для суспільства, аніж інстинктивне біологічне прагнення буквально бути “вожаком зграї” чи прислуговувати йому. Крім того, народжуй і добре виховуй дітей, радій проявам Природи, люби усе суще і твій смисл життя буде реалізовано. Але переважній більшості наших вітчизняних “активістів” здається, що найбільш вірний шлях самовизначення - це, все таки, стати владним “вожаком” хоча б якоїсь “зграї”. У сфері політики це особливо проявляється. Екс-спікер ВР Володимир Литвин 03.07.06 дає інтерв’ю вітчизняним ЗМІ, у якому та ж тема: “Я вже ніколи не піду в чиюсь тінь. Я буду висувати себе на посаду Президента України”. Що це, ознака рефлексії вищих потреб актуалізованої сучасної людини чи характеристика поточного моменту еволюції людини на даній території, де ще не задовольнені нижчі потреби 1-го, 2-го і 3-го рівнів? Час покаже.

Що ж так тягне наших соплемінників у політику? Бажання служити своїй Вітчизні самим ефективним способом? Промовте це припущення уголос у будь-якій аудиторії сьогодні – це викличе сміх, не пробували? Щодо вітчизняної політичної еліти, то часто говорять: вона “вгамовує амбіції”. Слова “амбіції”, “інтриги”, “зрада”, “доцільність” є чи не найбільш уживаними у оцінках одних політиків іншими. Навіть Президент держави втомлює своїх “підданих” занадто частим вживанням термінів “амбіції”, “зрада”, протиставляючи їх “відповідальності” у розмовах про політику і політиків. Амбіція, актуалізація – це прояв натхнення, рушійна сила, спосіб життя найактивніших членів людських спільнот. Невже нам не потрібні відповідальні і водночас амбіційні керівники? Потрібні. То що ж тоді означає теперішня ситуація в Україні? Чому слово амбіція з його негативним смислом посіло у лексиконі українського політикуму таке сумне місце? Мабуть, це свідчення значного збочення у поведінці вітчизняних політиків, яке ми і позначаємо як прагнення будь за що бути “вожаком зграї” або ж прислуговувати вожаку.

Приходимо до висновку: жадоба влади у більшості наших політиків ніяк не є вираженням вищих потреб людини. Це все ж таки поки що є задовольнянням найактуальніших нижчих потреб у межах традиційних “зграй”-спільнот. Це свідчення відсталості у розвитку суспільних процесів, коли ще не здійснився перехід від “зграй”, соціальних груп, спільнот до цілісного громадянського суспільства, коли у спільноті ще не сформувалася нова структура, відома як “середній клас”, коли більшість народу знаходиться на нижчих рівнях піраміди потреб – потреб органічних, фізіологічних, потреб захисту і належності, не може їх задовольнити і тому не може піднятися вище, де тільки й можлива побудова гармонійних людських стосунків.

Те, що мова йде про задовольняння політиками власних, переважно нижчих потреб підтверджується характером їх спілкування з виборцями та між собою, підтверджується сценаріями політтехнологів. Кожен із політиків у спілкуванні з “народом” ставить за мету у чомусь йому сподобатися. Зазвичай, цей процес технологічно враховує звужений світогляд недосконалої “бульки свідомості”, зорієнтований більше на емоції, аніж на розум, підміняється процесом навіювання замість переконання, є по суті обманом. Агресивність, емоційність, кон’юктурність, суб’єктивність - характерні ознака електоральної поведінки сучасної людини - тих, кого обирають, і тих, хто обирає. “Народ достоїн свого короля!”, - сказала мудра людина, споглядаючи отаке раніше, і в цьому міститься дуже глибокий смисл. А погляньмо, як політики спілкуються між собою у ВР, особливо в останній день пленарного тижня! “Шановні наші обранці, отямтеся! І усвідомте, що ви не “дикуни”, а представники народу, який чекає від вас мудрих рішень і справедливих законів, котрі змінять наше життя на краще. Тож будьте гідними довіри людей і стриманими та врівноваженими у роботі!”, - звертається через ЗМІ до народних депутатів Володимир Волков, ветеран війни та праці із Знамянки Кіровоградської області, один із тих, кому набридло спостерігати оту примітивну поведінку агресивного натхнення [ГУ, № 1, 2007].

Отже, молода незалежна держава Україна (і тільки-но народжуване суспільство) знаходиться на тому примітивному рівні фізіологічних потреб, коли для більшості її активних громадян (членів) влада над чимось чи над ким-небудь є найпершим мірилом їх добробуту, мірилом задовольняння їх фізіологічних та інших нижчих потреб. Таке агресивне натхнення амбіційного прагнення до влади для спостерігача іззовні виглядає інфекційною хворобою. І не тільки у столиці держави. Відкриваємо місцеву районну газету на Херсонщині (індекс 68602) від 04.08.06. І тут на першій сторінці “звіт про 100 днів нової влади” розпочинається нагадуванням тої ж істини: “Кажуть, влада - дуже бажана для людини вершина…”. Ситуація стає більш зрозумілою, якщо поставити поряд поняття влада і корупція. “...Корупція існувала завжди, але у минулому люди соромились її і намагалися приховати. Тепер, коли мотив прибутку зведено у моральний принцип, політики у деяких країнах відчувають сором, коли їм невдаєтьсяскористатися перевагами свого становища. Я міг безпосередньо спостерігати це у країнах, де діють мої фундації. Зокрема в Україні...”, - визнає відомий фінансист і меценат Дж. Сорос, аналізуючи вади капіталістичного устрою з його ринковими цінностями, що все більше затьмарюють розум тих, хто вважає їх замінником цінностей загальнолюдських.

Щодо України, Володимир Литвин уточнює:“...політична влада в Україні мислиться і відправляється як продовження права власності. ...Можливо, саме тому у нас виявляється ревниве, просто-таки несамовите прагнення підганяти, підлаштовувати країну під особу... Окремо і загострено належить говорити про дедалі більшу небезпеку для країни вітчизняної концепції “команди” у владі ...коли особиста відданість, а не професійні й ділові риси, відіграє першорядне значення, є неодмінною передумовою доступу до державних посад. Посередні люди, збиваючись у політичні “зграї”, починають подавати себе за тих, хто є справжнім патріотом, знає, що потрібно країні... Принцип команди дозволяє не лише забезпечити тотальний контроль над державними ресурсами і можливостями, а й витворювати своєрідну групову етику, яка “накидається” на все суспільство”[“ДТ”, № 45]. Принцип команди-зграї… групової етики, яка “накидається” на все суспільство... так, це умова успіху одних і водночас, як ми розуміємо, ознака відсталості усього суспільства. При відсутності середнього класу – основи громадянського суспільства Україна ще не спроможна існувати без диференціації спільноти на команди-зграї. Цей етап еволюції ще належить пройти. На жаль, стратифікація суспільної свідомості на сучасному етапі її еволюції у даному локальному просторі, де ми знаходимося, відповідає тій формі піраміди потреб А.Маслоу, коли існує потужний прошарок людей внизу, потреби яких обмежені органічними і які воліють мати над собою “вожака” чи бути поблизу нього, готові віддано служити йому в обмін на задовольняння лише їх фізіологічних потреб. Ці люди легко піддаються сугестії, навіюванню і готові піти за ким завгодно і тому об’єктивно потребують “сильної” руки, щоб хоча б утримувати їх у стані елементарного суспільного порядку. У таких недорозвинених спільнотах існує занадто багато людей, схильних, за висловом психолога Е.Фромма, “втекти від свободи, яка є психологічною проблемою”. Коли візьмемо це до уваги, то стане зрозумілим, чому на нашій землі хороший керівник для більшості тих людей, що займають соціальне положення внизу ієрархічної піраміди, бачиться таким, що “І сам краде, і іншим дає!”. Так було раніше і, на жаль, так буде ще деякий час. Усе це - інстинктивна жадоба влади і готовність служити вожаку зграї заради задовольняння найперших, органічних потреб - і є свідченням відсталості суспільного розвитку в Україні.

Отже, спільноти людей проходять у процесі еволюції такі етапи, коли вожак-хазяїн потрібен. Так вирішила мудра Природа давно, ще до появи мавп і людей, формуюючи впродовж десятків мільйонів років оптимальну організацію життя соціальних тварин. І лише після того, коли у спільноті людей з’явиться середній клас – основа громадянського суспільства, можна буде бачити прояви вищих потреб піраміди А.Маслоу у масовому порядку, лише тоді можна буде вірити політикам, що вони покликані служити своєму народу як еліта на вершині ієрархії середнього класу.

У контексті пошуків відповіді на запитання “Як зрозуміти те, що відбувається навколо нас?” заслуговує уваги і таке зауваженя Володимира Литвина:“Не витримує критики насаджувана теза, покликана пом’якшити негативне ставлення громадян до держави та легітимізувати в їхніх очах результати приватизації, - ніде й ніколи процес первісного нагромадження капіталу не мав прозорого й чесного характеру. Це справді так, але відбувався він у більшості країн сторіччя тому, коли прості люди переважно керувалися принципом: усе від Бога”[“ДТ”, № 45]. Зазначимо, тоді, у більшості країн, “епоха первинного накопичення капіталу” однією частиною людей за рахунок іншої тривала десятки і сотні років, якщо не була результатом грабіжницьких війн. Нерівність, що виникала при цьому, можна пояснити хоча б біологічною природою людей. А що у нас? У нас же цей процес утвердження нерівності завершився всього за кільканадцять років. Чи може хтось розбірливо (внятно) пояснити “чому так швидко?”. Вважаємо, що саме із-за такого поспіху цей процес нащадки будуть порівнювати з середньовічною чумою та з Голодомором 30-х років XX століття. Хочеться запитати: чим же керується у своєму сприйнятті дійсності у сучасній Україні пересічна людина-виборець, якщо сьогодні не все від Бога? Вона або ще дуже і дуже дурна, або ж її злочинно обдурюють. Судячи із подальших пояснень академіка Литвина, має місце і перше, і друге. Він пише:“...не випадково під час останніх політичних кампаній простежувалося прагнення завоювати почуття людей, а не переконати їх логічною позицією. ...Висновок з усього цього очевидний: зробивши ставку на надії людей, на перший план вийшли сили, котрі скористалися демократією... як трампліном для відвоювання і концентрації влади. ...народ розглядатиметься як матеріал. ...освячувальну функцію, схоже, виконуватиме антикризова коаліція у Верховній Раді”[Там само]. Що можна сказати про співвідношення “біо-соціо” у єстві людей, які керуються переважно почуттями, а не логічною позицією? Як тут знову не згадати піраміду потреб А.Маслоу і місце більшості українців у ній. Взявши це до уваги, не важко зрозуміти, чому в Україні досі нема середнього класу: тільки той народ достоїн свого короля, який знаходиться внизу піраміди. У противному випадку питання трансформується в інше: а чи достоїн король?

На думку знову і знову спадає основне положення сучасних теорій особистості про дворівневу структуру людини: біо і соціо, неусвідомлені інстинкти і свідомі вибори, ірраціональне і раціональне, вроджене і набуте, реактивне і активне, гомеостатичне і гетеростатичне. Людина є вищою твар’ю з напластуванням усього досягнутого живою природою за мільйоноліття. Це знає сучасна наука і з цього виходило християнське віровчення. На жаль, сучасна система масової освіти навмисно “витісняє” із свідомості це знання пересічної людини про саму себе із її свідомості і сьогодні ми пожинаємо плоди, визнаючи неспроможність розуміти поведінку людей навколо себе, зокрема, поведінку бізнесменів і політиків. Не треба соромитися і ніяковіти, доводячи до відома пересічної людини наукові факти про людину та коментуючи ту фактичну “мавпярню” у Верховній Раді і навколо неї, що час від часу нам показує телебачення. Адже суть проблеми добре відома психологам, психіатрам, психотерапевтам і політтехнологам: усі звірі сидять усередині людини, а її свідомість деформована вузькою спеціалізацією. Окрім того, існує ще й теорема австрійського математика К.Геделя про неповноту, яка не залишає ніяких сумнівів щодо занадто перебільшеної зухвалості, самовпевненості і зарозумілості сучасної людини. Пояснювати усе це пересічній людині чи не пояснювати? Відповідь має бути “Так, пояснювати!”. Адже маніпуляції однієї частини людей над свідомістю іншої вже дійшли до того примітивного рівня, коли навіть політики-соціалісти, експлуатуючи гасло “За справедливість!”, не пояснюють виборцю, чому її нема, не говорячи вже про комуністів-борців за рівність. Визнання біологічного, тваринного, інстинктивного, неусвідомленого у єстві людини могло б хоча б частково пояснити і виправдати “приватизаційне” пограбування держави і неспроможність тих, хто займає місце еліти, керувати країною і турбуватись про теперішнє і майбутнє усього народу.

Що далі? Можливо найближчим часом нічого неочікуваного і не відбудеться: процеси будуть розгортатися за своїми законами інерційно й повільно. Однак, із-за відсутності справжньої еліти час буде втрачено. Протистоячі “еліти”-команди зграй з деформованими кооперативними “бульками” їх групової свідомості будуть штучно створювати проблеми навколо мови, федералізму, НАТО, СОТ, ЄЕП тощо, щоб потім героїчно, публічно (інколи самозакохано милуючись собою) їх долати, утворюючи “театр” чи “цирк” перед недостатньо свідомим виборцем. Або ж замість постановки системних проблем і обговорення способів їх вирішення відволікати увагу виборця гаслами щодо очевидних питань типу “Закон один для всіх!”. Як писав недавно В.Шупер, аналізуючи стан справ у своїй, сусідній країні, “умные образованные циники, определяющие политику... уяснили, что лучше менять не реальность, а представления о ней...” [ВФ, № 5, 2005]. Чи не про це ж саме писав Н.Макіавеллі 500 років тому? “А давайте запитаємо народ, чи хоче він до НАТО”, - пропонує один із найхитріших представників нинішньої “еліти”, що опинився на вершині ієрархії нашої спільноти. Немов би, народ, який зробили “бидлом” і за його участі, володіє необхідною інформацією і методами її оцінки. Ті, хто зайняли місце еліти, не випадково так цинічно перебільшують здатність “люмпенізованого” народу до прийняття рішень. Адже, якщо вважати народ розумним і мудрим, то вони на чолі народного волевиявлення будуть виглядати ще мудрішими, будуть виглядати самими довершеними досконалостями. Чи не так? І про “роги” їх деформованих “бульок” індивідуальної свідомості не можна буде, навіть, і наважитись думати.

Що далі? Не виключено, що біологічне агресивне “хто в домі хазяїн?” візьме верх над соціальним, Спікер чи Прем’єр не захоче компромісів з Президентом і нинішня “антикризова” коаліція розвалиться, а розвиток суспільних процесів прискориться. Можливо, ми почуємо вже скоро позицію і слово тої еліти-істеблішменту, що впливає на суспільне життя шляхом негласних угод та рішень.

Разом з тим, ми оптимістично дивимося у майбутнє, адже суспільство розвивається згідно з законом висхідної спіралі. Ніщо не повернеться “на круги своя” у попередньому вигляді. Воно змушене буде враховувати глибинні зміни у суспільстві. Навіть найбільш амбіційно-вольові “елітні” активісти постараються виглядати не одноосібними владарями, а “модерними” лідерами, більш обережними і більш слухняними щодо рекомендацій своїх кишенькових політтехнологів. Часи одноосібних вольових “вожаків зграї” минають і одною із ознак змін є те, що вони перестають бути прямолінійними, одягають маски, обдурюють свій народ більш витончено. Однак, будемо пильними, така мімікрія не знімає з порядку денного задачу формування справжньої еліти суспільства.

***

Підсумовуючи, можна пояснити факт відсутності політичної еліти в Україні унікальним збігом обставин, що призвели до запізнення розвитку суспільних процесів: українець пізніше “вийшов із лісу” і пройшов меншу, аніж інші народи, частину шляху від тварі до боголюдини, від тварі до статусу повноцінної “клітини” громадянського суспільства. Саме цим можна пояснити відставання розвитку суспільних процесів в Україні порівняно з іншими країнами. Будучи залежною від сусідньої імперії, українська спільнота не встигла в попередню епоху сформувати свою навіть традиційну еліту і такою недолугою вступає в нову постіндустріальну, інформаційну епоху, коли “мозок” і “волю” людської спільноти на новому етапі її ускладнення до рівня громадянського суспільства з панівним середнім класом вже не здатні втілювати ніякі окремі “вожаки зграй” - герої минулих епох. Українська спільнота вступає в нову постіндустріальну, інформаційну епоху без середнього класу, що означає – з деформованою пірамідою потреб А.Маслоу, з мізерною кількістю людей, що вже задовольнили перші три рівня потреб людини і готові до діяльності задовольняння вищих потреб. Українська спільнота не спромоглася раніше мати власну еліту на вершині своєї ієрархічної структури, вона залишається все ще роз’єднаним “безмозковим” організмом. А те, що займає місце еліти суспільства, займається справами власними та клановими, груповими і дурить, обманює іншу, більшу частину суспільства, задовольняючи свої нижчі потреби. Воно не хоче об’єднувати компетентності вузьких спеціалістів-науковців, а покладається переважно на свою власну інтуїцію та вузкозорієнтовану “бульку” свідомості. Тож актуальним є питання, а чи, взагалі, потрібна нам сьогодні така традиційна політична еліта із “вожаків зграй” з найголовнішим вожаком вожаків на чолі? Можливо для нашого суспільства, що формується в умовах іншої, постіндустріальної епохи, буде кориснішим усвідомити можливість і необхідність чогось більш досконалого, ніж політична еліта у традиційному, звичному нам смислі слова?

 

 

Якої політичної еліти потребує заново народжуване українське суспільство?

 

Отже, політичної еліти в Україні нема. Питання про її відсутність не є дискусійним, оскільки відсутність еліти одностайно визнають усі ті, хто займає місце такої еліти на вершині суспільної ієрархії. Ми пояснюємо це відсутністю самого цілісного громадянського суспільства з панівним середнім класом. Поки що, на даному етапі еволюції маємо на території України спільноти людей, соціальні групи (великі і малі), клани, зграї, команди. Маємо, те що маємо: нема еліти – нема суспільства. Що є причиною, що наслідком? Кваліфікувати те, що займає місце еліти шпаною чи покидьками номенклатури, було б занадто великим спрощенням. Скоріше всього, те є сімбіозом бувших ка-пе-ер-ес-івської номенклатури, комсомольсько-спортивного активу і кримінального світу [С.Хайтун, Вопросы философии, № 3, 2006], проявом біологічного, тваринного у єстві людини. До такого висновку нас спонукає і життєво актуальна тематика телесеріалів, що відображують впродовж останніх років реальну дійсність на телевізійних екранах. Хто є героями нашого часу? Бувші представники партійної номенклатури, бувші старші чини КДБ та правоохоронних органів, бувші авторитети кримінального світу, що легалізувалися. Отже, дійсність навколо нас можна зрозуміти лише розібравшись попередньо із співвідношенням усередині сучасної людини біологічного (тваринного) і соціального, громадянського. “Шпана” – це проміжна форма становлення еліти суспільства, неминучий етап, цілком зрозумілий.

***

“>Наважуюся стверджувати, що на українській владній кухні доброго борщу не звариш. Він не може бути смачним, бо кухарі - різні, сповідують різну ідеологію, і кожен з них додає у борщ то дьогтю, то дусту, то ще чогось...” - в цих словах В.Пинзеника виражена суть проблеми колективної елітної діяльності в Україні на даний момент [ДТ, № 18, 2006]. Отже, політичної еліти в Україні нема. Однак ми маємо якось жити, мати надію на майбутнє, виховувати дітей. Як бути? Що далі? - спробуємо частково відповісти на це питання, поставлене екс-спікером В.Литвином у “ДТ”, № 45, 2006, відповісти хоча б на питання “Чи потрібна українському суспільству та еліта, що уособлює вожаків зграй у традиційних людських спільнотах?”.

Оскільки спільноти людей та суспільство є живими організмами (організаціями), наступними за рівнем організаційної складності після людини, сім’ї, то є доречним їх порівняння з “найближчим сусідом” на еволюційній сходинці. У диференційованій та ієрархічно побудованій багатоклітинній системі, що іменується “людина”, є регулююча центральна нервова система (ЦНС) з управлінською підсистемою - мозком. Щось аналогічне має бути і у будь-якої спільноти людей, у суспільства. Аристократія, істеблішмент, еліта… У недалекому минулому в СРСР таким безумовним, незаперечним аналогом ЦНС була КПРС - “ум, честь і совість нашої епохи”. Як те виглядало і що з того вийшло, ми знаємо. З одного боку, грандіозний проект перебудови суспільства, ентузіазм маси “гвинтиків” з мрією про повне задовольняння органічних потреб, їх віра в краще майбутнє, з іншого боку, колосальна концентрація влади в руках одного чи декількох “вожаків” (“вождів”), які практично не мали скільки-небудь суттєвих переваг ані в інтелекті, ані у моральному відношенні перед десятками і сотнями тисяч своїх співвітчизників. Партія тотально контролювала все - від “морального обличчя будівника комунізму” та призначення людей на ті чи інші посади до розподілу будь-яких ресурсів у державі. Саме це мається на увазі під терміном комуністичний тоталітаризм. Такий устрій суспільства не є принципово новим. Археологи, антропологи, історики описують щось подібне у стародавніх Єгипті, Китаї, Урарту, імперіях доколумбової Америки. Подібний ідеальний образ проектували також Платон у своїй “Державі” (IV ст. до н.е.) та Томас Мор у своїй “Утопії” (1518). Різниця між стародавніми та сучасними ідеальними державами-проектами комуністів полягає лише у технічних можливостях комунікацій, концентрації волі та маніпуляцій індивідуальними свідомостями. Схожість – у відсутності того, що ми пов’язуємо із середнім класом і вищими рівнями піраміди потреб А.Маслоу.

Комуністи-більшовики отримали унікальну можливість на 1/6 земної суші експериментувати на протязі 70 років. Процес пізнання не заперечує експериментів на основі ідеальних проектів. Однак подібний експеримент виявився надскладним, таким, що виходить за межі інтелектуальних можливостей вузькоспеціалізованої “рогатої” свідомості окремо взятої сучасної людини, будь вона хоч Карлом Марксом, Володимиром Ульяновим чи Йосифом Джугашвілі. Про це попереджали кращі уми тої епохи. Але сталося те, що сталося. Реалізовувати ідеальний прооект довелося виконавцям із ще більш обмеженими “бульками” свідомості. Були порушені природні закони і сталася “екологічна катастрофа” у суспільстві. Ліквідація приватної власності, заборона релігії, знищення індивідуальності людини, плани повороту північних рік на південь – лише деякі приклади цього. А що ж народ? Народ погодився себе обдурити. Чи не найбільшою помилкою комуністів-ленінців було утримання народу на рівні задовольняння лише нижчих органічних потреб і протиставлення себе решті світу. Це було зручно для маніпулювання свідомістю людей і управління ними. Цього ж вимагали потреби концентрації матеріальних ресурсів для підготовки до III-ої світової війни. Класичний випадок протиріччя між засобами і цілями! Сьогодні, на початку III-го тисячоліття ми розуміємо, що без попереднього формування середнього класу і побудови громадянського суспільства, тобто без відповідних перетворень піраміди потреб А.Маслоу, ідеальне суспільство ніяким іншим способом не побудувати. На жаль, цей висновок ніяк не спадав на думку членам Політбюро КПРС.

Можна думати за звичними аналогіями, що мозком, ЦНС суспільства з функціями “ума, честі і совісті епохи” має стати у сучасній Україні по іншому організована група “елітних” людей, наприклад, парламент, обраний на багатопартійній пропорційній основі, чи система взаємно урівноважених гілок влади - законодавчої, виконавчої, судової, щось на зразок триумвірату (спікер+прем’єр+президент) чи конгломерату декількох хороших “вожаків зграї” з політтехнологами у їх кишенях. Так думає більшість наших сучасників. Але на початку III тисячоліття виникає й інше розуміння проблеми. Глобалізоване суспільство як організм і, говорячи словами Гегеля, як “втілення ідеї” потребує вже дечого іншого для підтримання своєї стабільності і розвитку. Це інше вже не є воля “вожака зграї”, нехай і найкращого, демократично обраного, а норми, правила, цінності, програми і плани, формалізовані сучасною символічною мовою у текстах.

Маємо усвідомити, віднині регулювати життєдіяльність суспільства (правити) мають не емоційно-вольові і розумні вузькоспеціалізовані одиничні “вожаки зграй”, що опиняються на вершині соціальної ієрархії та прагнуть бути над усіма іншими, не влада одних людей над іншими, а колективно створені, науково обгрунтовані тексти. Віднині воля суспільства має утілюватися спочатку втекстах, а тексти трансформуватися у закони, правила, норми, цінності, структури і інституції. Влада окремих керманичів має підпорядковуватися текстам конституційного порядку, а не навпаки. На основі суспільно визнаних норм і цінностей мають виникати вищі соціальні почуття і таким чином біологічне ірраціональне гармонійно сполучатиметься з раціональним соціальним. Чи не таким шляхом рухаються сьогодні західно-європейська і північно-американські субцивілізації, де “вожаки зграй” діють у межах чітко визначених текстами повноважень, а не імпровізують на свій розсуд, намагаючись на емоціях обдурити одного “брата” і сподобатися іншому? Ми ж поки що дискутуємо і робимо наукові відкриття (досі невідомі нардепам) щодо співвідношення влади і традиційного, харизматичного та класичного конституціоналізму у спільнотах людей [читай статтю Г.Волянської і М.Оніщука від 6 березня у “ГУ” № 41 – одну із найкращих цьогорічних публікацій на близьку нам тему].

Тут мова йде про нормуючітексти взагалі. Чому в українському суспільстві досі нема зафіксованого текстами розподілу обов’язків не тільки між гілками влади, а й усередині гілок влади? Невже так важко їх скласти чи запозичити? Ні, не важко. То в чому ж справа? Відповідь перша, що відома усім: “у мутній воді, краще ловити рибку” тим, хто, говорячи словами В.Литвина, ”збиваючись у політичні “зграї”, починають подавати себе за тих, хто...” [“ДТ”, № 45, 2006]. Відповідь друга, що лежить глибше, полягає у наступному. Серед механізмів єднання соціальних особин у спільноти таких, як зараження, наслідування, сугестія, комформізм, переконання і здатність до компромісів, останні з’явилися у процесі еволюції свідомості значно пізніше. Ці механізми ще крихкі і не передаються генетично наступним поколінням. Людина може взяти їх до арсеналу механізмів єднання люднй лише у процесі онтогенезу свідомості шляхом виховання (одне із макрозавдань системи виховання).

Що далі? Хороші одноосібні рішення стосовно проблем усього суспільства з опертям лише на компетенцію окремої людини-практика, на її емоції агресивного натхнення, розбавлені як-небудь розумом, вже не є можливими в принципі. Віднині мозок живого організму, що іменується суспільством, має бути розподіленим на тисячах і десятках тисяч носіїв інтелекту, спеціалістів, фахівців. Окремого, локалізованого в якихось “членах Політбюро”, мозку сучасного суспільства не може існувати в принципі, адже розглядаючи багатовимірну модель свідомості ми дійшли розуміння про вузьку професійну спеціалізацію, яка, подобається це комусь чи ні, є локальний наріст (пагорб, пухлина, стрілоподібний виступ, “чортячі роги”) і тому подібне відхилення, “уродство”, виродливість, на більш-менш симетричній і відносно невеличкій бульці свідомості окремої людини. Лише об’єднання, інтеграція таких вузькоспеціалізованих “уродств” (“виродливостей”) на певній множині вузьких спеціалістів дає необхідний ефект розумної мозкової і вольової діяльності вищого рівня. Надання ж окремим “виродкам” типу Йосифа Сталіна, Адольфа Гітлера чи Пол Пота, одноосібних вольових повноважень у масштабах держави у XXI столітті може привести до значно більших катастрофічних наслідків, аніж у минулому. Надання у XXI столітті окремим особам одноосібних вольових повноважень у масштабах молодої держави Україна без демократичних традицій є дуже ризикованим і, щонайменше, безперспективним. Заяви політиків про недостатність повноважень - то прояви агресивного біологічного, то прояви ілюзій і зарозумілості щодо своїх можливостей, то обман себе і своїх співвітчизників. Такими є наші висновки із розгляду асиметричної (рогатої) просторової моделі індивідуальної “бульки свідомості” окремої людини, висновки із розгляду деформації піраміди людських потреб української спільноти, висновки із розгляду співвідношення тваринного і соціального у єстві нашого сучасника, висновки із факту відсутності громадянського суспільства і його основи - середнього класу .

Усвідомлення необхідності переходу від “фюрерства” до розподіленого мозку і волі суспільної свідомості вже відбувається. Свідченням цього є, зокрема, положення вже згадуваної вище статті Володимира Литвина: “Те, що влада не може чітко сформувати своє розуміння історичної перспективи, актуалізує постановку проблеми “Інтелігенція і влада”. ...Треба врешті-решт, зламати традиції, коли інтелектуальні напрацювання, узагальнення і оцінки залишаються надбанням певного кола дослідників, викладаються здебільшого у виданнях із обмеженими накладами. ...Треба врешті-решт, усвідомитивсім - владі і суспільству: відсутність широкої дискусії щодо засад організації нашого життя, ідеологічних основ і власне державного проекту обертається примітивно-незграбною політикою, невиразністю країни, яка постійно перебуває заручницею помилок і прорахунків українських державотворців” [“ДТ”, № 45, 2006].

***

У сучасній Україні ми спостерігаємо унікальний момент еволюції суспільної свідомості. Маємо на увазі становлення громадянського суспільства при відсутності середнього класу, при знаходженні більшості народу внизу піраміди потреб А.Маслоу (на рівні бидла), при відсутності на вершині суспільної піраміди навіть традиційної еліти у вигляді хороших вожаків традиційних команд-зграй. Україна в XXI ст. має навчитися обходитися без таких вожаків і фюрерів. “Хто в домі хазяїн?” - це вже має бути не проблемою суспільства, а залишитися лише проблемою уяви деяких хворобливих людей, їх уяви як наслідку психологічних криз у дитячому чи підлітковому віці, можливо, наслідку дефектів успадкованих генетичних програм. Що ж до розробки і реалізації найактуальніших програм соціального розвитку на ближче майбутнє, то такою має бути програма формування середнього класу в Україні. Без середнього класу не буде подолана прірва між багатими і бідними, не буде Y-моделей менеджменту, не буде конкурентоспроможності України у світовій спільноті, не буде гармонійних стосунків у суспільстві, не буде самого переходу від роз’єднаних спільнот до цілісного суспільства, не буде потреби у тій еліті, що турбується про увесь народ, його теперішнє і майбутнє.

“>З жалем доводиться констатувати, що, попри гучні заяви про науковий характер керівництва суспільством і науковість самого його розвитку, які лунали ще в радянські часи й не менш гучно проголошуються в останні 15 років, знання, наука відіграють, у ліпшому разі, декоративну роль в управлінні державою і суспільством. …важко зрозуміти зарозумілість чиновницького люду, готового творити стратегічні плани великої європейської країни в умовах формування суспільства знань на основі власної інтуїції, шляхом спроб і помилок ” – так пише академік В.Кремень, попередній міністр освіти і науки, безумовно компетентна людина, пише про те, що ми позначаємо як імітація управлінської суспільно-корисної діяльності “шпаною”. Залишається покладати надії на майбутні покоління. Отже, педагогічна система в XXI столітті має цілком зрозумілі соціальне замовлення, мету і виховний ідеал.

Повертаючись до питання “Що є політична еліта суспільства?”, можна уточнити, політична еліта - це насамперед представники тої частини самоактуалізованих членів суспільства на вершині його ієрархічної піраміди, хто усвідомлює необхідність переходу до суспільства з панівним середнім класом і впроваджує хороші тексти для об’єднання клітин-людей у єдиний здоровий організм-суспільство. Про наявність політичної еліти в Україні ми зможемо говорити лише після появи Національної Програми переходу до суспільства з панівним середнім класом. Вихідні позиції для розробки такої Програми відомі – це, зокрема: 1) створення щонайкращих умов для підприємницької ініціативи, 2) підвищення питомої ваги заробітної плати у собівартості національного продукту, 3) прогресивне оподаткування доходів громадян і юридичних осіб, 4) прогресивне оподаткування нерухомості, 5) збір рентних платежів на користь усього суспільства, 6) відокремлення державної влади від бізнесу.

Щодо питання про середній клас, його визначальну роль у економічній структурі суспільства та необхідні умови формування ми відсилаємо читача насамперед до статті І.Юхновського у “ДТ” № 14 (643) від 14 квітня 2007 року: “…члени суспільства поділяються на на бідних, середній клас і дуже багатих (до яких належать олігархи). …У кожному суспільстві існують усі три групи населення. Питання в тому, хто домінує і визначає суть, природу держави”. У зв’язку з порушеним питанням зазначимо: прийнятий у підручниках з суспільствознавства традиційний поділ структури людських спільнот на класи рабів і рабовласників, селян і феодалів, робітничого класу і буржуазії необхідно скорегувати. На початку XXI століття дослідники розрізняють дві граничні (стійкі) моделі суспільства. В залежності від структури розподілу доходів громадян у першій граничній моделі на одному кінці діапазону можливих суспільних устроїв бачимо бімодальне суспільство, де переважна частина населення належить до класу бідних, де немає середнього класу, зате є широкий за розмірами багатства, клас багатих і дуже багатих. У другій граничній моделі на протилежному кінці діапазону можливих суспільних устроїв бачимо одномодальне суспільство, де мало бідних і мало дуже багатих людей, а основна маса населення належить до середнього класу.

Важливим висновком досліджень на математичних моделях є те, що в умовах ліберальної демократії (при відсутності контролю суспільства і держави над стихією ринкових відносин) економічна система, динамічно змінюючись, прагне набути стабільності (стаціонарного стану) у конфігурації бімодальної структури, яка у свою чергу породжує революцію з насильницьким перерозподілом майна. З іншого боку, регулююче втручання суспільства в стихію ринку може забезпечити іншу конфігурацію стаціонарного стану, зокрема стану суспільства з панівним середнім класом. І ніякі пролетарські революції для цього не потрібні. Знали б це вожді світового пролетаріату і нинішні вожаки комуністичного руху! З сумом, маємо констатувати, що СРСР до 1991 року і незалежна Україна впродовж 15 років незалежності являли собою спільноти із бімодальною економічною структурою у її крайньому прояві – основна маса населення є бідною і лише декілька сотень родин дуже багатими.

Як відомо, до бідних належать сім’ї, які можуть купувати лише товари і послуги першої необхідності (їжа, одяг, дешеві медикаменти, проїзд у громадському транспорті тощо), тобто ті, якими задовольняються фізіологічні потреби. Середній клас представлений сім’ями, які мають можливість забезпечити себе побутовою технікою, одержати і сплатити кредит за житло, автомобіль, спрямувати кошти на відпочинок, накопичення заощаджень тощо. Згідно з А.Маслоу усі потреби людини можна класифікувати на 1) фізіологічні потреби (в їжі, одязі, житлі, сні, фізичній активності, сенсорній стимуляції), 2) потреби безпеки і захисту (в стабільності, порядку, передбачуваності, медичному забезпеченні), 3) потреби групової належності, поваги і любові близьких, 4) потреби самоповаги і поваги не лише ближніх, а й віддалених (престиж, визнання, репутація, статус, оцінка, прийняття) і 5) потреби самоактуалізації (особистісного самовдосконалення). Звертаємо увагу на те, що А.Маслоу, пропонуючи своє системне бачення потреб людини, обрав геометричну модель піраміди - фігури, яка звужується догори. Таке звуження означає ніщо інше, як малу кількість (близько 1% у розвинених країнах, за оцінкою самого автора) самоактуалізованих особистостей на вершині суспільної ієрархії порівняно з незрівнянно більшою кількістю тих, хто задовольняє лише фізіологічні потреби. Особливо важливим є положення про те, що вищі потреби виникають лише після того, як задовольняються нижчі.

Цікаво співставити загальновизнані дефініції бідності і забезпеченості середнього класу з пірамідою вроджених потреб людини у інтерпретації А.Маслоу. На якому рівні піраміди потреб А.Маслоу проходить межа між бідним і середнім класом? Маслоу висловив припущення (1970), що у близькому йому середовищі “середня людина задовільняє свої потреби приблизно в такій мір: 85% - фізіологічні, 70% - безпека і захист, 50% - любов і приналежність, 40% - самоповага і 10% - самоактуалізація” [19, с. 489]. Іншими словами, повної самоактуалізації за оцінкою самого Маслоу досягають менше, ніж 1% усього населення [19, с. 495]. Вважається, що у країнах “золотого мільярда” майже усе населення задовольнило перші три рівня вроджених потреб в інтерпретації А.Маслоу не менше, аніж на 50%. Як бачимо, майбутнім поколінням є над чим працювати. Цікаво знати, коли ж досягне цивілізація Землі 100%-ої самоактуалізації свого населення і чи досягне взагалі.

Повернемося до України. Результати загальнонаціонального соціологічного опитування, проведеного з 23 березня по 6 квітня 2007 р. і оприлюднену в ЗМІ (теоретична похибка вибірки не більше 2,3%), свідчать, що у квітні цього року 18% громадян ледь зводили кінці з кінцями, не маючи достатньо грошей навіть на харчування. Тих, кому вистачає лише на харчування і товари на кшалт зубної пасти і шкарпеток, стало 34% (проти 39% у червні 2006 р.). Тих, кому на життя загалом вистачає, але на холодильник довго збирати треба, стало 37% (проти 36% у червні 2006 р.). Забезпечених матеріально, але авто не по кишені стало 8% (проти 6% у червні 2006 р.). Забезпечених (і авто не проблема) – в Україні менше 1%. Таким чином, маємо красномовну статистику: (18% + 34% + 37% + 8%) + 1% = 98% + похибка. Якщо обрати за критерій приналежності до середньього класу здатність громадянина придбати авто й квартиру, то 97-98% населення не можна віднести до середнього класу. Отже, середнього класу в Україні нема.

***

Видатні філософи-педагоги XX століття, найперше Д.Дьюї і С.Френе, не стомлювалися висловлювати тезу про відповідальність системи освіти за проектування майбутнього суспільства і виховання людини, здатної вирішувати нові задачі. Одним із аргументів на користь такого переконання була констатація факту, що сучасні їм ситуативні (кон’юктурні) політики не думають про майбутнє спільноти, віддалене більше, аніж на 3-5 років (до наступних виборів).

 

(Надруковано у журналі “Директор школи. Україна”,

2007, № № 10-12)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

Півненко А. Про зміну освітньої парадигми

 

 

Минуть століття і люди майбутнього будуть сприймати сучасну нам людину так, як сьогодні ми спостерігаємо за мешканцями мавпярні у зоопарку. Так обов’язково буде, оскільки сучасна людина ще далека від досконалості, а еволюція живого продовжується. Так буде колись. Але чи можемо ми вже сьогодні обрати ту точку зору, яка б дозволила нам бачити всю нашу теперішню відносну недосконалість, зрозуміти актуальність проблем, пов’язаних з цим, обрати шляхи їх розв’язання? Питання не просте. Суть його не в зазіханні на гідність людини, на її право бути такою, яка вона є, на право вибору власного шляху самоздійснення. Мова буквально йде про мавпярню як тимчасову недосконалість. Підзаголовок цієї статті може бути таким: про рогату виродливість “бульки” індивідуальної свідомості як етап еволюції людини та предмет педагогіки…

 

 

Минуть століття і люди майбутнього будуть сприймати сучасну нам людину так, як сьогодні ми спостерігаємо за мешканцями зоо-парку. Так буде обов’язково, оскільки поки що сучасна людина Землі ще далека від досконалості, а еволюція живого продовжуєть-ся. Ця теза аж ніяк не повинна ображати сучасника, який безумовно занадто самовпевнено перебільшує свою винятковість у тварин-ному світі живого. Перебільшує, посилаючись насамперед на наяв-ність у себе свідомості. Але...

Сталося так, що людина, виокремившись із тваринного світу, спочатку дещо неправильно визначила свою унікальну роль і призначення у Всесвіті. Уважається, що найбільший внесок у корегування цієї хибної позиції внесли Копернік, Дарвін і Фрейд: “Копернік виштовхнув людину із центру Всесвіту і закинув на одну із невеликих планет в одній із безлічі Галактик. Дарвін скинув людину з трону навіть на цій зеленій планеті і поставив у ряд з іншими мешканцями. Тепер лише перевага розуму, спроможність усвідомлювати саму себе і свої дії дозволяли Людині підтримувати самооцінку, що захиталася. Фрейд наніс останній, найбільш тяжкий удар. Він відняв у людини свідомість, показав, що хвалений розум використовується людьми перш за все для самообману, а поведінка наша визначається імпульсами і потребами, про які ми частіше за все не маємо ані найменшого поняття” .

Зігмунд Фрейд правильно звернув увагу на реальне співвідно-шення у психіці людини свідомого та несвідомого. Таке співвідно-шення означає не що інше, як переважання у єстві людини інс-тинктивного, чуттєвого, тваринного. І в цьому немає нічого див-ного, адже людина відрізняється за своїм генотипом від братів своїх молодших лише на декілька відсотків.“Свідомість людини - це лише острів в океані її несвідомого” – така інформація про лю-дину є вже звичною для вузьких спеціалістів і, на жаль, майже не-відомою для загалу і неусвідомленою ним на рівні практичного, повсякденного мислення. Особливо такий стан невідання є згубним для сучасного менеджменту та практичної педагогіки, яким у пер-шу чергу треба знати “що є людина й як їй вдосконалюватись?”. Отже, розпочата Коперніком, Дарвіном і Фрейдом робота з уточ-нення місця людини, смислу її життя та призначення на Землі й у Всесвіті ще далека до завершення. Разом з тим, ми вступаємо в нову, постіндустріальну епоху, де питання, полишені на потім, уже вимагають негайного розв’язання.

 

1. Що ж ми знаємо сьогодні про свідомість? Як це не дивно, але пересічна людина майже нічого не знає про свою свідомість як феномен і функцію психіки. Говорячи про незнання пересічної людини, ми змушені відносити сюди і людей із вищою освітою і навіть вчених з науковими ступенями і званнями, окрім тих, звичайно, що мають вузьку спеціалізацію у даній галузі науки. І в цьому незнанні немає нічого дивного, оскільки досі не існує загальноприйнятого, інтерсуб’єктного поняття “свідомість”. Кожен з нас вкладає в це слово свій власний смисл. У повсякденному житті ми не помічаємо свою свідомість подібно тому, як риба не помічає води, у якій плаває, а наземні тварини не помічають повітря, яким дихають, подібно тому, як людина не помічає свого здоров’я, коли його має.

“>Питання щодо психологічної природи свідомості наполегливо і навмисно обходиться у нашій науковій літературі. Його намагаються не помічати, нібито для нової психології воно не існує зовсім”, - писав із цього приводу ще в 1925 році класик вітчизняної психології Л.Виготський. Із тих пір ситуація не змінилась і сьогодні підручники з психології традиційно надають свідомості увагу лише на півтора-двох сторінках.

Тезу про загальну необізнаність щодо феномену свідомості на початку XXI ст. ми підтверджуємо висловлюваннями авторитетних спеціалістів. “На жаль, філософія і наука не можуть похвалитися тим, що вони за тисячі років свого існування і розвитку дійшли до скільки-небудь однозначного визначення свідомості”, - констатує стан справ у 2004 році у передмові до російського видання книги Г.Ханта доктор психології, проф. В.Зінченко. А доктор філософії РАН Н.Юліна у своїй оглядовій статті “Тайна сознания: альтерна-тивные стратегии исследования” пише: “Історія дискусій із пробле-ми свідомості в англомовній філософії за останні 50 років являє собою один із прикладів інтелектуальної драми...”. І далі: “Що стосується таємниці свідомості, то тут царює збентеження: не ясно, з якого боку до неї можна підійти та якими засобами розкрити. ...Усі минулі та теперішні спроби намалювати більш чи менш несу-перечливу й теоретично прийнятну картину свідомості зіштов-хуються з тим, що перед дослідником постає заплутаний клубок феноменів, іменованих “свідомість”, розплутати який виявляється найвищою мірою трудомісткою з надто туманними перспективами задачею… ані в учених, ані у філософів сьогодні нема ясності, що слід уважати фактом свідомості, незалежно від тих чи інших теорій свідомості” .

Коли говорять про відсутність загальноприйнятого інтерсуб’єкт-ного поняття “свідомість” у науковців, то мають на увазі, що сучасні філософські концепції свідомості простягаються від пан-психізму (розмазування свідомості по всьому Всесвіту) до її повно-го заперечення (елімінативізм), а однакові слова-терміни тлума-чаться різними авторами по-своєму. Що торкається психологічних концепцій свідомості, то “Міжнародний словник з психології” (1989), за свідченням Юліної, констатує: “Нічого такого, що варте читати, про свідомість не написано”.

Серед тих науковців, хто сьогодні торкається проблем свідо-мості більшість вважає її такою функцією головного мозку, що притаманна лише людині. Однак є й інші думки. Так французький філософ А.Бергсон (1859-1941), автор відомої праці “Творча еволюція”, уважав, що навіть “найбільш скромний організм свідомий пропорційно своїй спроможності вільно рухатись”.

Що стосується пересічної людини на пострадянських просторах, то під свідомістю і самосвідомістю вона розуміє, зазвичай, свідо-мість у вузькому ідеологічному сенсі слова – національну, релігій-ну, класову, партійну, патріотичну, групову тощо. Свідомості селя-нина та пролетарія, “оунівця” та “червоноармійця”, націоналіста та інтернаціоналіста, члена партії і безпартійного – приклади цього. Звісно, це зовсім не те, що має на увазі наука. До вище сказаного можна додати й питання про співвідношення свідомості і розуму. Не ясно, що з них є суб’єктом, а що предикатом, яке поняття є родовим, а яке видовим. Той же А.Бергсон авторитетно стверд-жував: “чисте сприйняття... є нижчим ступенем розуму, розуму без пам’яті”. Розкриймо будь-який словник, психологічний, філософ-ський чи тлумачний, і ми не знайдемо там переконливих пояснень, чи розум містить у собі свідомість, чи навпаки. На початку XXI ст. це питання все ще залишається неясним, дискусійним:“Можна припустити, що будь-який автономний еволюціонуючий фрагмент Всесвіту, досягаючи певного рівня складності, починає вести себе достатньо “розумно”, відповідним чином реагуючи на перешкоди своєму розвиткові. …До “розумних систем”… можуть бути відне-сені як достатньо розвинені соціуми в цілому (населення країн, міст та ін.), так і достатньо розвинені бюрократичні структури і соціальні інститути”.

Отже, до однозначного повсякденного та, навіть, наукового розуміння феномену свідомості ще далеко. У зв’язку з цим у сучасній педагогіці виникають нездоланні перешкоди на шляху розв’язання актуальних проблем виховання і розвитку, насамперед, у частині мотивації діяльності. Про це й піде мова далі.

Л.Виготський у тому ж 1925 році констатував: “Ігноруючи проблему свідомості, психологія сама закриває собі доступ до дослідження скільки-небудь складних проблем поведінки людини”. А ще раніше видатний педагог XIX ст. К.Ушинський попереджав: “Якщо педагогіка хоче виховати людину в усіх відношеннях, то вона повинна насамперед пізнати її також в усіх відношеннях. ...ніхто не вагається у тому, що головна діяльність виховання виконується в царині явищ психічних... У такому випадку, скажуть нам, педагогів ще немає, і не скоро вони будуть. Це цілком припустимо; але, тим не менше, положення наше справедливе”.

Об’єднуючи авторитетні висловлювання К.Ушинського і Л.Виготського, ми їх мовою формулюємо робочу гіпотезу: “Без залучення психології розв’язання сучасних проблем педагогіки не є можливим, а в психології стрижнем проблем поведінки людини є проблема свідомості, про яку ми, батьки і професійні педагоги, досі майже нічого не знаємо”.

Ми не випадково зловживаємо тут кількістю висловлювань відо-мих вчених на підтвердження тези про загальне невігластво щодо феномену свідомості, хоча висновку про актуальність досліджень свідомості у контексті сучасних проблем особистісно зорієнтованої освіти дійшли самостійно у процесі власної педагогічної практики і написання рукопису книги “Онтогенез свідомості і педагогічний процес...”. Ми змушені посилатися на авторитети, оскільки наш голос ще не є помітним. Спілкуючись недавно з одним із відомих в Україні фахівців з педагогіки, доктором педагогічних наук, проф. П. щодо можливості отримати поради відносно нашої праці, ос-кільки її тема знаходиться в межах його наукових інтересів, ми були здивовані почутою у відповідь реплікою “Я займаюсь пробле-мою індивідуалізації..., при чому тут свідомість? Якщо Вас цікавить щось про свідомість, раджузвернутися до Інтернету”. А декілька місяців раніше у відповідь на запит до одного із міжнародних благодійних фондів стосовно можливості підтримки нашого дослідження, ми отримали письмово “експертну думку” завідувача кафедри педагогіки і психології одного із престижних київських університетів, проф. Г., де було буквально сказано, що хоча “ми не вважаємо себе фахівцем у цій царині і не маємо тексту роботи, назва одного із розділів “Свідомість як критерій розвитку циві-лізації” нам видається науково некоректною”, “швидше за все, книжка, яку підготував автор, має право на існування, але ніщо не свідчить про її спрямованість чи корисність саме для...”.

Таким чином, наша стурбованість щодо необізнаності педаго-гічної громадськості з проблемою свідомості та першоосновами особистісно зорієнтованої педагогіки, що виникла під час практич-ної діяльності в середній школі і стимулювала роботу з узагаль-нення та популяризації надбань теоретичної думки в галузі психо-логії та філософії для широкого педагогічного загалу, лише посили-лася після спілкування з представниками теоретичної педагогіки, що працюють у вищійшколі.

Проблема осмислення теми в даному випадку (як і аналізу будь-чого взагалі) полягає у тому, чи надаємо ми певного значення та смислу тій чи іншій дрібниці у проявах свідомості. (Аналогічно тому, чи є дрібницею у формуванні психіки і свідомості, зокрема, кримінальне отроцтво кандидата на посаду Президента держави). Те, що ми тут маємо на увазі, найкраще пояснює приклад про погляд птаха-орла з його гострим і контрастним зором із піднебесної височини на автомобіль, що рухається по шосе. Чи можна сказати, що фізіологічний зір птаха гірший за зір людини? Мабуть, ні! Але що бачить орел у порівнянні з поглядом інженера станції технічного обслуговування, що розмістилась обабіч шосе? Орел добре бачить неїстівну рухливу пляму. Інженер-автомобіліст бачить річ у контексті свого тезаурусу, в одну мить у його мозку спливають історія автомобілізму, процеси конструювання та технології виготовлення, економіка автомобілебудування, маркетинг, спортивні змагання (гонки) та показники рекордів, деталі під капотом і в салоні, тенденції та перспективи й багато чого іншого, пов’язаного з автомобілем. Він бачить (сприймає) наяву і в уяві. І усе це зміст свідомості.

Погляд пересічної людини по відношенню до вищезгаданого автомобіля знаходиться десь між поглядом орла на “неїстівну пляму” і поглядом інженера зі спеціальною освітою. І так у всьому: одні щось розрізняють у речах і явищах, інші не бачать ніяких деталей ані наяву, ані в уяві. Отже, справа у тезаурусі і контекстах - найвагоміших надбаннях свідомості людини!

Пропонуючи даний матеріал для обговорення, ми зазвичай запитуємо співбесідника: “А який рівень Вашого розрізнення даної тематики?”. Результати, як і належить їм бути – між поглядом орла та вузького фахівця.

 

2. Якщо ж ми досі не знаємо, що таке свідомість, то як можемо відтворювати, виховувати нове покоління?- Як і раніше, - може бути відповідь. Однак, це “як і раніше” уже вичерпало себе. На початку XXIстоліття ми зіштовхуємося з новими реаліями, які вимагають більш досконалих виховних технологій. Дві тенденції зміни становища людини в сучасному світі вважаються хрестоматійними: тенденція до глобалізації - зростання взаємозалежності і цілісності людського суспiльства, та тенденція до автономії людини – зростання її свободи й індиві-дуальності. Ми не випадково називаємо ці тенденції хресто-матійними, загальновизнаними. Адже про них уже йде мова в пiдручниках, зокрема, на них звертає увагу керiвник авторського колективу розробникiв підручника “Людина в сучасному свiтi” Р.Арцишевський: “Зростання автономії людини - це зростання рівня індивідуалізації, її свободи”, - навчає підручник. І далі: “…утвердження принципів свободи й автономії в сучасній свідо-мості, розвиток практичних форм їх втілення в сфери права і політики (демократія, соціальний захист, права людини) є свідчен-ням того, що на зламі століть парадигмою цивілізаційних змін стає людський вимір”.

Порівняймо сказане Арцишевським із тим, про що писав видатний педагог С.Гессен ще на початку XXстоліття:

“>Що більше радіус оточуючої людину зовнішньої культури, то інтенсивнішою має бути доцентрова сила особистості для того, щоб зовні, на поверхні, дати той самий результат: однаковий рівень моралі та вільної дії. ...ми безумовно можемо сказати, що протиставлений особистості матеріал зовнішніх культурних змістів має безумовну тенденцію до зростання, і, унаслідок цього, досяг-нення в наш час того ж рівня моральної свободи вимагає значно більшого вольового зусилля, значно більшої доцентрової сили особистості, аніж дві з половиною тисячі років тому. …нам зараз важче бути вільними особистостями, аніж нашим предкам”.

Р.Арцишевський говорить про неминучі тенденції еволюції суспільства, С.Гессен попереджає про неминучі для людини нові проблеми і труднощі, пов’язані з цим. Чому ж “нам зараз важче бути вільними особистостями, аніж нашим предкам”? Спробуємо коротко деталізувати те, що мали на увазі ці автори, стосовно поточного моменту. Що ж протистоїть одне другому? Досі вимага-лося від людини (і продукувалося усією системою навчання і виховання) бути високопродуктивною вузькоспеціалізованою “клі-тиною” (чи гвинтиком) індустріального суспільства. Досягнення такого ідеалу супроводжувалося знеособлюванням, функціоналі-зацією, заохочуванням конформізму і “атомістичного” індиві-дуалізму, манкуртизацією, підкоренням людини механізмам мані-пуляції з боку реклами, ЗМІ, окремих груп і партій, поширенням ринкових цінностей і, як наслідок цього, утратою Бога в душі людини і будь-якого смислу життя, окрім безупинної гонитви за горизонтом матеріальних благ, що необмежено розширюється. Тепер суспільство формує нові вимоги до продуктивної людини - бути не лише глибоко спеціалізованим вузьким і слухняним фахів-цем, а й індивідуальністю з оригінальним розмаїттям творчих здібностей. З іншого боку, біологія людини залишається стабіль-ною, а її психіка не встигає спонтанно та своєчаснореагувати на ці нові вимоги постіндустріального суспільства. Це також безпосередньо стосується і нашого повсякденного життя в Україні початку XXI століття.“Такі реалії призводять до небачених темпів мутацій. Як вважають експерти, мільйони людей охоплює зростаю-че відчуття непевності і тривоги. Вони втрачають орієнтири, спроможність адекватно сприймати події і керувати подіями, які безперервною лавою падають на них. Немотивований страх, масові неврози... Невизначеність та роздратований скептицизм... Таким суспільством ми є сьогодні. Проте ще ніхто з політиків та науковців навіть не підходив до розгляду українських реалій під таким кутом” - так уважає за необхідне висловити свою стурбованість тим актуальним питанням, що нами розглядається, академік НАНУ Володимир Литвин, безумовно компетентна людина. Глобалізація, прихватизація, рекет, прояви дурості і обман політиками свого народу, маніпуляції його свідомістю - прикмети нашого україн-ського сьогодення. “Ми такі бідні тому, що дурні. А дурні тому, що такі бідні” – віщає народна мудрість. Як можна тлумачити це народне прислів’я, якщо брати до уваги, що Бог не зобидив Україну природними ресурсами? І можливо найцікавішою із тем, які обговорюються в цьому контексті, є не стільки теперішній ганебно низький рівень життя середньостатистичного українця, скільки відсутність перспектив його покращення у майбутньому. Адже сьогодні ми не знайдемо жодного експерта чи провидця, який стверджував би щось оптимістичне щодо термінів, коли такі країни як Україна чи Росія наздоженуть за рівнем життя Ісландію, Нор-вегію чи Нову Зеландію. Як бути та що робити, коли різниця у рів-нях добробуту розвинених країн і тих, що розвиваються, постійно збільшується? - це має бути питанням № 1 для еліти молодої держа-ви. Якою є та ланка, що допоможе витягти увесь ланцюг? Приско-рення прихватизації? Випереджальний розвиток металургії, маши-нобудування, електронної, ядерної промисловості чи біотехнологій та сільського господарства? Чи можливо доцільніше замість пошуків резервів внутрішніх сил просто здатись комусь у полон або ж, що те саме, проситись “голодранцями” в НАТО, ЄС, в ЄЕП?

Як би це не здавалося дивним, такою ланкою, ухопившись за яку можна витягти весь ланцюг, усе частіше визначають освіту і навіть говорять про зміну освітньої парадигми. Але що це - інтуїтивне знання істини окремими фахівцями чи точно розрахований прогноз? Мабуть перше, оскільки в іншому випадку ця думка вже матеріалізувалась би у відповідних програмах і оволодівала б якщо не масами, то принаймні частиною засобів масової інформації. Спробуймо розібратись з інтуїцією. На поверхні лежить висновок, що дійсно, хороша освіта вже дає змогу “наздогнати Америку”, як мінімум, певній частині співвітчизників шляхом еміграції. І цей чинник вже діє. Але ж це часткове вирішення проблеми. Питання - як “наздогнати Америку, не виїзджаючи до неї? - залишається без відповіді. Одним із намірів пропонованої роботи є спроба сприяти знаходженню відповіді і на це питання, зокрема, розгадати сенс прислів’я “Ми бідні, бо дурні. А дурні тому, що бідні”.

Ми виходимо з припущення, що на початку постіндустріальної епохи все більш глобалізованого суспільства мова вже не може йти про випереджальний розвиток якоїсь одної галузі господарства чи науки. Єдиний резерв розвитку, що залишається у відсталої спільноти - це вдосконалення самої людини, насамперед, її рефлексивних здібностей - стрижня свідомого відображення й активного перетворення дійсності. Іншими словами, на початку XXI ст. мова може йти навіть про зміну менталітету, якщо не всього народу, то хоча б його еліти. (На думку спадає запитання із популярного підручника з економічної теорії “Що станеться, якщо якимось дивом миттєво поміняти місця проживання народів Швеції та Ефіопії, залишивши там усе матеріальне?”).

Як бачимо, ситуація, що складається у сучасному світі та в Україні зокрема, не проста. Досі звуження і поглиблення спеціалізації людини індустріальної епохи посилювало її доцентрові сили лише з одного напряму. Де взяти додаткові доцентрові сили в інших напрямах, щоб нові суспільні реалії не розчавили біологічно слабку людину? Як вижити у сучасному світі? “Ми бідні, бо дурні. А дурні тому, що бідні” – що ж відображає це народне прислів’я? Зв’язок бідності з дурістю у вигляді зачарованого кола? Відповідь на це питання можна знайти, лише розібравшись попередньо з запитанням “Що є людина?”, яке включає й запитання “Що є свідомість?”. І, можливо, у результаті таких пошуків наш висновок буде не на користь подальшого звуження професійної спеціалізації людини, можливо ми краще зрозуміємо вигуки відчаю “Назад, до природи!”, які час від часу лунають із вуст стурбованих представників мислячого людства.

Проблема людського виміру не є новою. “Пізнай самого себе!” було викарбувано на вході дельфійського храму Аполлона, цю гному приписують одному із семи стародавніх мудреців Греції Хілону (VI ст. до н.е.), потім її часто повторював Сократ, надаючи їй більш глибокого змісту, і через тисячоліття вона стала наскрізною для філософії Гегеля: “Вище досягнення для духу полягає в тому, щоб знати себе”. Між першим “Пізнай самого себе!”, що означало “Перевір себе в бою, в діяннях!”, і світоглядним висловлюванням Гегеля дистанція величезного розміру. Між ними величезний відрізок еволюції свідомості – від свідомості невеликих спільнот (родів, племен, народностей) до інтегрованої свідомості багатомовних релігійних спільнот, націй, регіональних цивілізацій, свідомості суспільства Землі.

Виокремлення індивідуальної свідомості людини із спільнотної свідомості, виникнення самосвідомості також є визначальними етапами на шляху еволюції живого світу. Як це не здається дивним для сучасної, не тільки пересічної, а й високоосвіченої людини, історія індивідуальної свідомості, на думку багатьох фахівців, нараховує не більше 10 тис. років, а самосвідомість-основа становлення індивідуальності як масове надбання Homosapiens виникає лише в Новий час [18] і ще й досі залишається примітивною. І дійсно, запитаймо пересічну людину хоча би про те, як вона розуміє смисл слів “поважати людську гідність”. Що міститься у цих словах, смисл презумпції права чи обов’язку поважати усіх інших без винятку? Прослуховуючи останні політичні новини на ТV, доходиш висновку, що й далеко не кожен із тих, хто займає місце політичної еліти в Україні, знає відповідь на це запитання. Сюди ж відносяться й питання, що таке сумління, як воно виникає, чому зло перевершує добро?

В Європі самосвідомістьяк нову функцію соціального психічно-го людини тривалий час у межах релігійної свідомості формувало християнство, потім творчу роботу еволюції самосвідомості все більше виконувала світська культура - театр, образотворче мистецт-во, художня література, кіно. На жаль, розповсюджуючись із верх-нього прошарку спільнотної свідомості до низу, ця культура все більше зазнавала впливу ринкових цінностей споживчого сус-пільства та трансформуючись, передчасно вичерпала майже всі свої можливості. Нинішня поп-культура, напівхудожня та детективна література для масового споживача, естрадні шоу-видовища та “мильні” телесеріали переконливо свідчать про це. Дійсно, що мо-же додати до нашої самосвідомості, наприклад, щоденне спогля-дання на екранах телевізорів кримінальних історій з десятками вбивств чи діонісійського начала у “вакханаліях” з напіводягнени-ми естрадними зірками або ж нескінченне (сотні серій) співпережи-вання глибин людської сутності в сучасних телесеріалах, коли пи-тання “чому стільки підлоти в людських стосунках?” залишається без відповіді. Продовження еволюційного процесу формування самосвідомості віднині можливе лише на основі засвоєння до-сягнень науки про людину. Яким чином?Новий рівень поглиб-лення людиною рефлексії себе, собі подібних і суспільства наука має забезпечувати, передаючи знання вузької спеціалізації про лю-дину на рівень повсякденної свідомості в період її становлення в онтогенезі більш повно і інтенсивно. Дещо вже робиться, але з за-пізненням і частково. Наші нащадки будуть дивуватися, що основи правової самосвідомості наша система виховання почала формува-ти в молодого покоління лише недавно, запровадивши в 9-х класах середньої школи відповідну навчальну дисципліну “Основи право-знавства”, що курс етики для формування моральної самосвідо-мості ще й досі є факультативним (за бажанням адміністрації школи та за наявності “фахівця”), а відновлення “християнської етики” провокує шалений опір атеїстично свідомої громадськості.

Лише розібравшись із запитанням “Що таке свідомість?”, можна переходити до запитання “Що є людина?” (уцьому ми маємо повністю погодитися з Л.Виготським). А що ж знає пересічна людина у відповідь на це друге запитання? Ситуація майже аналогічна ситуації з питанням про свідомість. З одного боку, тут також має місце величезна прірва між науковими знаннями про людину вузьких спеціалістів - психотерапевтів, філософів, етологів та інших і знаннями пересічної людини. Більшість людей не усвідомлюють у якій мірі ними правлять інстинкти (парламент інстинктів, говорячи словами К.Лоренца), зокрема, найсильніші інстинкти агресії та продовження роду. Більшість людей не знає, що їх “свідомість лише острів в океані несвідомого” (або ж “свідомість - вершина айсберга психічного”). Більшість людей дуже невиразно уявляє що є людина у співвідношенні з нижчим живим світом, наскільки її геном співпадає з геномами рослин, наприклад “банана”, чи “братів її молодших”, і що є людина у співвідношенні з організмами вищої складності - спільнотами, суспільством людей. З іншого боку, ситуація ускладнюється тим, що пересічна людина не набувши нових наукових знань про людину, уже втратила майже всі ті істини, які раніше були накопичені тисячоліттями попередньої практики людства і передавались із покоління в покоління засобами усної народної творчості та релігією. Цікаво, що за тисячі років до отримання наукових висновків досліджень Нобелівського лауреата К.Лоренца, вони, ці висновки, уже містилися у стародавньому китайському прислів’ї та передавались від покоління до покоління: “Усі звірі сидять у кожній людині і нема жодного звіра, в якому б сиділа хоча б одна людина”. Запитаймо, що знає нинішній випускник середньої школи чи університету про сім смертних гріхів, які успадковані від наших тваринних предків і з якими належить щоденно боротися за допомогою свідомості? Чому, наприклад, пиху (пихатість, гонористість) поставлено на перше місце у переліку смертних гріхів? Такі питання сучасна людина вже не розрізняє, як і той орел (про якого ми згадували вище у зв’язку із спроможністю до розрізнень), що ширяє під хмарами. У зв’язку з такою слабкою обізнаністю сучасної людини про її власну природу знову і знову постають запитання: а чи потрібно людині знати себе глибше і як можуть ті, хто відповідальний за відтворення, виховання нового покоління, добре робити свою справу в нових умовах, не поглиблюючи своїх знань про природу людини?

 

3. Індустріальна епоха Нового часу завершується. Попереду глобалізація, закінчення ери роз’єднаного світу і нові вимоги до людини. Що все це означає для педагогічної системи сьогодні?

Відповідь: вона має трансформуватися, розвиватися. Що саме не відповідає у традиційній системі виховання новим вимогам? Відпо-відь: виховний ідеал і методи його досягнення. Виховний ідеал поняття історичне. Ми не маємо місця тут, у межах статті детально зупинятися на розгляді виховних ідеалів різних епох і відсилаємо зацікавленого читача до Г.Ващенка. Якщо ж вести мову про сучасний виховний ідеал, то маємо визнати - це творча, само-актуалізована особистість, індивідуальність і, більше того, оригі-нальність, яка, доповнюючи інших, може продуктивно співпрацю-вати з ними за Y- чи Z-моделями менеджменту.

Згідно з дихотомією “X” і “Y” концепції людських ресурсів аме-риканського вченого Д.Мак-Грегора, людина як працівник за мо-деллю “Х” потребує жорсткої технологічної дисципліни, детальної регламентації діяльності та тотального контролю. Ця модель добре відповідала традиційним вимогам стабільності і керованості, значи-мим в індустріальну епоху конвейєрних технологій. Однак з почат-ком науково-технічної революції і нової інформаційної епохи по-ряд зі стабільністю і керованістю на перше місце виходять вимоги сталого розвитку, який може забезпечити лише колективна діяль-ність працівників творчих, ініціативних. Виробнича група, фірма, організація починають розглядатися як живий організм, а людина – “клітина” такого організму - як така, що прагне до самоздійснення, розкриття внутрішнього творчого потенціалу, самореалізації. Д.Мак-Грегор позначив таку модель ставлення до людських ресур-сів як Y-модель. Вперше такий підхід до трудових ресурсів було реалізовано в 70-х роках XX ст. в США, де в Сіліконовій долині Каліфорнії навколо інформаційних технологій почала складатися нова технологічна парадигма. Результатом цього стало забезпечен-ня для США передових позицій у галузі новітніх технологій на десятки років уперед, а відомий інженер і менеджер Білл Гейтс навіть став мільярдером, розпочавши справу практично з нуля. Вважається також, що саме нова Y-модель менеджменту стала основою економічних “див” в Японії та в країнах-“тиграх” Південно-Східної Азії.

Популярні посібники з менеджменту зазвичай спрощують ситуа-цію, кажучи, що можна ставитись до працівника з точки зору або Х-, або Y-моделі, що можна обирати відповідні їм стилі керівницт-ва – авторитарний чи демократичний, були б лише в наявності об’єктивна необхідність і суб’єктивні бажання та воля. Ці рекомен-дації не завжди враховують піраміду потреб А.Маслоу, тих різних потреб, що становлять основу різних мотивацій і є по суті індика-тором різних рівнів стратифікованої суспільної свідомості, - фізіо-логічних потреб (1), потреб безпеки (2), належності (3), поваги (4) і самоактуалізації (5). Насправді ситуація дещо складніша від “або, або”. Звертаємо увагу на те, що А.Маслоу, один із видатних осново-положників гуманістичної психології, пропонуючи своє системне бачення потреб людини, обрав геометричну модель піраміди - фігури, яка звужується догори. Таке звуження означає ніщо інше, як малу кількість (близько 1%, за оцінкою самого автора) само-актуалізованих особистостей у суспільстві порівняно з незрівнянно більшою кількістю тих, хто задовольняється лише фізіологічними потребами. Як відомо, моделі обирають не тільки для того, щоб ілюструвати вже відомі факти. Дослідження моделі може давати нові знання. У даному випадку в залежності від форми піраміди можна судити про співвідношення самоактуалізованих особистос-тей наверху і “простих” людей з органічними потребами в основі піраміди потреб. Дивлячись на піраміду, маємо розуміти, що у від-сталих спільнотах більшість людей знаходиться внизу піраміди, потреби, мотивація і свідомість яких відповідають Х-моделі менеджменту і оптимальне керівництво якими має бути авторитарним. Це стосується не тільки сфери виробництва. Разом з тим у сучасному суспільстві існують також і такі види продуктив-ної діяльності, для яких оптимальною є Y-модель менеджменту. Але чи завжди у спільнотах людей є достатня кількість працівників для їх використання у Y-моделях менеджменту? Звісно, ні. А.Маслоу, розуміючи, що Y-модель менеджменту виражає умови ставлення до людини-працівника, запропонував для вживання додаткове поняття Z-моделі, такої, де вже фактично усі працівники є самоактуалізованими, творчими особистостями. Якщо ж таких працівників нема, або їх мало, то як бути? Їх мають готувати системи виховання? Одне лише ставлення до працівника за Y-моделлю нічого не вирішує, адже перед цим попередньо мають бути обов’язково задовольнені нижчі потреби. І оскільки ми почали говорити не тільки про стратифікацію потреб, а й свідомості у спільнотах, що знаходяться на різних щаблях еволюції, наступним кроком із необхідних має бути спроба числового визначення міри цієї стратифікації. Можливо, психологія (чи соціологія) незабаром розробить методики вимірювання і оцінки “форми” піраміди А.Маслоу у тій чи іншій спільноті. Вважаємо, що більш адекватною для таких оцінок є зрізана піраміда, а у вертикальному перерізі - трапеція. Ми відносимо цю проблему виміру до найактуальніших, маючи на увазі, що така стратифікація потреб відображає й страти-фікацію суспільної свідомості і що форма піраміди А.Маслоу у країнах “золотого мільярда” і у відсталому суспільстві України різні. Цей факт досі не отримав належної наукової оцінки і ми особливо звертаємо на нього увагу читача.

Порушуючи питання про стратифікацію суспільної свідомості, варто запитати, наскільки різниться потужність свідомості (мислен-ня зокрема) сучасного Нобелівського лауреата і, приміром, Арісто-теля (IV ст. до н.е.), з одного боку, і наскільки різниться свідомість сучасного лауреата від свідомості сучасного волоцюги, представни-ка “соціального дна”? Відомий антрополог Леві-Строс, якого часто цитують, коли мова йде про порівняння свідомостей первісних людей і сучасних, дещо спрощував проблему, стверджуючи, що різ-ниці нема. Як це не дивно, з одного боку, свідомість стародавнього мудреця у певних вимірах майже не відрізняється від свідомості мудреців сучасних, а розмаїття рівнів свідомості сучасників у певних вимірах значно більше, аніж різниця між рівнями свідомості людей стародавнього світу, з іншого боку. Чому так? Це цікавий і важливий висновок, який легко можна вивести досліджуючи філо-генез свідомості історичної людини, але важко пояснити співбесід-нику чи аудиторії слухачів без попередньої їх підготовки. Інший цікавий і актуальний висновок дослідження свідомості історичної людини полягає в тому, що розмаїття рівнів свідомості сучасників у всіх вимірах як ніколи раніше критично залежить від умов онто-генезу індивідуальної свідомості. Цей факт заслуговує особливої уваги педагогічних систем, оскільки наявні, фактичні, випадково сформовані в процесі неконтрольованого онтогенезу, пропорції вже не відповідають новим вимогам уже постіндустріального сус-пільства на початку XXI століття. Про це і піде мова далі.

А.Маслоу, теорія якого вже стала надбанням підручників у різних галузях, сформулював достатньо чітко риси самоактуалізо-ваної особистості, особистості вже сформованої, дорослої. Однак, говорячи про виховний ідеал XXIстоліття як мету виховної педагогічної системи, маємо враховувати вікові особливості на кожному етапі становлення молодого покоління. Сьогодні вже є певне узагальнене розуміння того, що має бути “на виході” системи виховання, маємо на увазі модель випускника університету, який “буде жити і працювати в постіндустріальному суспільстві, …забезпечувати його сталий розвиток”. Але досі нема достатньо чіткого уявлення про проміжні моделі виховного результату на кожному із етапів виховного процесу, який триває два десятки і більше років. Більше того, сьогодні мова має йти не лише про те, що саме є виховним ідеалом, а й про актуальність розробки техно-логій масового досягнення цього виховного ідеалу. Раніше про масовість не йшлося. Як на “вході”, та і на “виході” системи вищої освіти попит відповідав пропозиції. Сьогодні ж, висловлюючись образно, суспільні потреби вимагають від педагогічної системи перетворювати піраміду А.Маслоу на паралелепіпед, а ще краще на перевернуту піраміду, виховуючи самоактуалізованих особистостей усе більше і більше. Педагогіка і психологія вже накопичили достатньо теоретичних знань і практичного досвіду для розробки таких технологій, справа - за їх синтезом по-новому. Е.Фромм переконливо показав роль спонтанності у досягненні такого виховного ідеалу самоактуалізованої особистості. На додаток до цього ми акцентуємо увагу на необхідності розмаїття виховного середовища і технологічного забезпечення нового рівня само-рефлексії суб’єктів виховання у процесі онтогенезу їх свідомості. Необхідно експериментувати.

Отже, сформувати виховний ідеал XXIстоліття як мету виховної педагогічної системи це лише частина справи. Значно важче спроектувати технології досягнення бажаної мети. Раніше виховні технології були порівняно простими. Віками в їх основі лежало старозавітне “Ще замолоду роби шию сина свого гнучкою, товчи йому боки, поки він ще молодий, бо, ставши дорослим він буде впертим і неслухняним”. Так повчав Ісус син Сираха ще задовго до Різдва Христового і його настанови увійшли складовою частиною до Старого завіту Біблії. Пізніше до цієї настанови було додано принцип так званої конвенційної (гетерономної) моралі: “Бери приклад з того і того!”. У нашій країні ще недавно малося на увазі брати приклад з вождів світового пролетаріату, з Котовського, Павлика Морозова та інших героїв минулих війн, часів колективізації сільського господарства, перших етапів освоєння космосу тощо. Школи та піонерські організації носили і досі носять ім’я того, з кого слід брати приклад. Однак, технології досягнення виховного ідеалу XXIстоліття вже не можуть бути реалізованими в межах і лишена основі принципів цієї конвенційної (гетерономної) моралі. В фундамент новітніх виховних технологій необхідно покладати принципи іншої,постконвенційної (автономної) моралі, початки якої йдуть від самоусвідомлення людиною Нового часу “внутрішнього голосу сумління”, від категоричного імперативу І.Канта, яка вже на початку XX століття пропагувалась для широкого педагогічного загалу видатними педагогами С.Гессеном (“Основи педагогіки. Вступ до прикладної педагогіки”) і Г.Ващенком (“Виховний ідеал”) і яка досі, як це не дивно, ще не взята на озброєння нашими виховними системами. Їх стрижнем і досі залишається “Бери приклад з того і того!”, а вихователь середньої школи ще ніяк не розрізняє названі виховні парадигми.

Якщо хочемо удосконалити систему виховання, різницю між зазначеними виховними парадигмами маємо знати чітко. Суть конвенційної моралі полягає у відповідності вчинків встановленим іззовні нормам і правилам. “Моральне все, - писав Ленін, - що в інтересах пролетаріату”. Для людини, що дотримується такої системи моралі, перш за все мають значення наслідки вчинку: задоволення або незадоволення, радість або страждання, користь чи шкода. Погодьмось, такі традиційні принципи покладаються і в основу технологій дресури “братів наших молодших”. На жаль, захоплюючись “тими, з кого слід брати приклад”, виховні системи на основі гетерономної моралі фактично примітивують (дегра-дують) самосвідомість. Передчасна втрата інтересу до заповідей Божих і нерозрізнення смертних гріхів людини є свідченням того. Зазвичай іде пошук замінників замість того, щоб додавати нове до вже накопиченого і перевіреного в поколіннях досвіду.

Суть постконвенційної моралі полягає у тому, що норми і принципи поведінки виводяться із внутрішньої моральної свідо-мості, із зову внутрішнього голосу сумління, з усвідомленого обов’язку. Щодо такої самосвідомості, то вона ще недавно форму-валася обов’язковим для всіх сповідуванням-звітом про виконання заповідей Божих та спокутуванням гріховності, яка, як небезпід-ставно вважалося, неминуче присутня в кожній людині. Теза про зовнішнє “Бог усе бачить” вдало заміняла внутрішній фундамент ще незрілої самості. Потім на наші землі прийшло дикунство раціональної “комуністичної” та “класової” самосвідомості, яку формували Голодомором та кували “залізною рукою пролетаріату” в таборах Гулагу. Можливо творча Природа таким чином показала іншій частині людства те, що не слід робити, і виграла час еволюції свідомості усієї цивілізації Землі. Однак на 1/6 частині земної суші сталося суттєве відставання у розвитку цивілізаційних процесів і сьогодні становлення самосвідомості тут стає центральною вихов-ною проблемою. Бачимо, що навіть ті, хто зайняли сьогодні місце еліти суспільства, ще не самоусвідомлюють ніяких моральних норм і правил (вони самі зізнаються в цьому у численних інтерв’ю, го-ворячи одне про одного). Отже, створюючи новітні виховні техно-логії, маємо повернутись лицем до проблем свідомості, до пробле-ми сумління як частини свідомості, до проблем самосвідомості як пізнання самого себе.

Виховний ідеал самоактуалізованої особистості і постконвен-ційна мораль - що єднає ці поняття? Особистість народжується і живе у координатному просторі відповідних норм і правил. Якісно новим в особистості самоактуалізованій є більш глибокий рівень рефлексії (відображення) її свідомістю оточуючого соціального середовища і самої себе. Тільки постконвенційна мораль передба-чає таке самодослідження себе. Так ми знову і знову стикаємося з питанням “що таке свідомість і самосвідомість?”, якого ніяк не можна уникнути при створенні новітніх виховних технологій, мета яких - досягнення нового рівня саморефлексії - передумови само-актуалізованої особистості, якої так потребує суспільство XXI ст. На жаль, наші вітчизняні теоретики особистісно зорієнтованої педагогіки, проголосивши свою схильність до принципів гуманіс-тичної психології, людиноцентрованого підходу К.Роджерса, що йшли в розвиток педагогіки вільного виховання Ж.Ж.Руссо, самі ж поки що нічого суттєвого до виховної системи масової школи не додали, зате створили нову моду. І сьогодні про успіхи в упровад-женні особистісно зорієнтованої педагогіки як про планові, обо-в’язкові рапортує вже кожна школа. А технологій як не було, так і нема. Такими є особливості поточного моменту в галузі практич-ної та теоретичної педагогіки. Найперша причина труднощів ство-рення нових виховних технологій - у намаганнях віднайти одну єдину, саму вірну теорію чи підхід. А віднайти нелегко, якщо взяти до уваги, що лише “зарубіжна психологія має близько 50 теорій мо-тивації”, а “якщо підходити до визначення сучасних теорій особис-тості формально, то …існує принаймні 48 їх варіантів”. Тож, уявімо собі, як важко приходиться вчителеві, який налаштований працюва-ти творчо, а не лише за вказівками керівника, що випадково опи-нився на щаблі керівної ієрархії й вимагає сліпо слідувати кон’юк-турній моді. Нова особистісно зорієнтована педагогіка не може бу-дуватися на “конвеєрних” технологіях, а праця вчителя згідно з но-вою освітньою парадигмою має стати у більшій мірі мистецтвом. Кожен вчитель буде здатен, володіючи певним теоретичним фунда-ментом і виходячи із конкретних умов, створювати власні авторські технології. Отже, є нагальна необхідність допомогти такому твор-чому вчителеві в розумінні підвалин особистісно зорієнтованої педагогіки. А проблеми, як ми бачимо, сконцентровані у тих про-цесах, які ми позначаємо як онтогенез (становлення) свідомості.

 

4. Змушені звернутися до проблеми онтогенезу свідомості в інтересах створення новітніх технологій особистісно зорієнтованої педагогіки, ми знову задаємося питанням “Що таке свідомість?”. Хто правий - ті, що стверджують, що свідомість притаманна лише людині, чи правий А.Бергсон, який сказав, що все живе має свідомість, пропорційну його здатності рухатися? Відповідь на це запитання дала б нам можливість опертиься на фундаментальні першооснови при побудові виховних технологій, а не йти напомацки, лише отим одним, освоєним ще у тваринному світі шляхом спроб і помилок, плутаючи у чисельних проявах свідомості.

Спробуємо знайти коротку відповідь. Визначальною власти-вістю-ознакою свідомості є відображення, яке слід розуміти як атрибут матерії: усе, що взаємодіє, залишає сліди - відображення. Відображення в живій природі може бути випереджувальним. Найбільш наочними прикладами такого випереджувального відображення є стратегія хижака, який рухається навперейми жертві, та прогнозування і проектування в діяльності людини. Усі ми знаємо: що би не створювала людина штучне, вона попередньо має відповідний ідеальний проект у своїй уяві. Але мало хто знає, на якому щаблі еволюції живого виникає випереджувальне відображення. Ми чомусь дуже дивуємося, коли дізнаємося, що садова плодожерка вміє прогнозувати майбутній урожай краще за людину і що навіть одноклітинна амеба вже володіє властивістю випереджувального відображення на своєму примітивному рівні.

Тож на питання, з якою точкою зору ми погоджуємося щодо ви-значення свідомості, можна відповісти словами мудрого Соломона: і той правий, і той правий (у сучасній науці такий підхід відомий як принцип додатковості). Отже, визначення (дефініція) поняття “сві-домість” - це справа згоди. (Це ж відноситься і до поняття “розум”). Можна говорити про свідомість людини як про випереджувальне відображення, як про потік сприймання, можна говорити про свідо-мість як символічне відображення, уяву минулого й майбутнього, світ образів, внутрішню мову, як про “ліхтар” пізнання, мотивацію діяльності, ціннісне ставлення до речей дійсності тощо. Але у будь-якому випадку ми повинні найперше брати до уваги властивістьвипереджувального відображення та пам’ятати про те, що будь-яка властивість психіки людини присутня у більш примітивному, зародковому стані вже у “братів наших молодших”, адже одна єдина клітина - то вже надскладна “фабрика”. І навпаки: все, чим володіли наші попередники на сходинках еволюції залишається присутнім у психіці людини - так стверджує закон напластування німецького психолога Е.Кречмера. Разом з тим, відсутність єдиного інтерсуб’єктного поняття свідомості не повинна нас лякати і від-вертати від проблеми. Ми маємо розуміти, що окремих, ізольова-них одне від одного, сприйняття, уявлення, пам’яті, мислення, роз-судку, розуму, волі не існує, як не існує й ізольованих одне від од-ного вищих і нижчих психічних функцій живого організму людини. Маємо виходити з принципу додатковості в сучасній науці і творчо використовувати всі надбання наукової думки, з повагою відноси-тися до різних точок зору, а не відшукувати одне єдино вірневчен-ня. Свідомість людини – це значно ширше, глибше, детальніше і більш швидке випереджувальне відображення, аніж у інших істот. І нічого таємничого в цьому нема. Є, скоріше, проблема ін-вентарізації того, чим це “значно ширше, глибше, детальніше і більш швидке” забезпечується. Щодо фізичних і фізіологічних механізмів виперед-жувального відображення (сприйняття, міжмо-дальної синестезії, уяви, пам’яті, мислення), то це не філософські питання. Такою є наша відповідь на сумніви доктора філософії РАН Юліної Н.С.

Як спостерігачі-дослідники, ми не можемо стати фізично зовні свідомості, а лише - уявно. Тому приречені із зовнішнього світу обирати у якості знаків мови пізнання аналогії, порівняння, мета-фори. Звісно, жодна із таких конструкцій мови, взята окремо, будь то потік, горизонт, булька, сфера чи навіть мікрокосм, не може за-безпечувати повноту опису свідомості. Неминучість використання метафор, коли мова йде про свідомість, визнається вченими з часів Д.Віко (1744) і сьогодні вже не є предметом сумнівів. Разом з тим, із такого використання метафор випливають суттєві наслідки. “Як-що свідомість завжди конструюється із відкритого, неформалізує-мого набору метафор, то вона не може мати ніякої власної природи. У такому випадку, свідомість як така стає певним чином проектив-ною ілюзією…” – таку думку висловлює Г.Хант. Цими словами дослідник ще раз зазначає суб’єктивність сприйняття і побудови уявних конструкцій внутрішнього світу людини – тезу, яка сьогодні не заперечується ніким, але всі наслідки якої ще далекі від вичерп-ного опису.

Чи розрізняємо ми чітко всі ті властивості свідомості, які притаманні лише людині? Спробуємо дещо уточнити. Про швидкість і широту випереджувального відображення ми вже згадали. Як же забезпечується ця більша швидкість і широта, аніж у інших істот. Зоопсихолог Р.Йеркс, вивчаючи початки соціальної поведінки вищих приматів із великим здивуванням вигукнув “А один шимпанзе - не шимпанзе!”, до цього привертає нашу увагу і К.Лоренц.Ще в більшій мірі це торкається людини та її свідомості. Поза суспільством людина і її свідомість не можуть відбутися (згадаймо численних “Маглі”, яких зафіксувала практична психо-логія). Відповідно: індивідуальна свідомість, самосвідомість - це умовні поняття, предикати суспільної свідомості. Отже, свідомість людини – це ще й те, чого не має амеба і садова плодожерка, те, чого не міг мати “Мауглі”, те, що виникає лише у спільнотах людей, те, що відображається в індивідуальних свідомостях, об’єднує їх і багаторазово посилює. Мова йде про кооперацію.

Оскільки індивідуальної людської свідомості як самостійної відносно суспільної свідомості не існує, то виникає запитання: що є індивідуальна свідомість у порівнянні з суспільною свідомістю? Її елемент, чарунка, дзеркало відображення? - І перше, і друге, і третє, - такою є наша відповідь. Як індивідуальна свідомість-частина співвідноситься і взаємодіє з суспільною свідомістю-цілим, як взаємодіють частини між собою? Як відбувалася їх еволюція?Це - складні питання, що виходять за межі даної статті. Однак, спробуємо відповісти на ці питання коротко, у межах необхідного для подальшого розгляду оголошеної у заголовку теми.

Природа живого у процесі еволюції потурбувалася про механіз-ми інтеграції частин (елементів) у цілісність спільноти і, відпо-відно, індивідуальних свідомостей у суспільну свідомість. Ці меха-нізми беруть початок вже у соціальній поведінці птахів, усклад-нюються у ссавців і людям відомі як наслідування, зараження, навіювання (сугестія), переконання, конформізм. В залежності від ситуацій вони можуть призводити як до позитивних, так і негатив-них наслідків. У першому випадку ми говоримо про механізм до-сягнення спільних цілей, обмін досвідом та позитивні ефекти кооперації, у другому – про використання одних людей як засобів задовольняння жадань інших. Чи розрізняє це пересічна людина? Що знає пересічна людина про природні можливості та реальні за-грози використання цих механізмів для маніпуляцій її свідомістю? І чи визначила наука межі таких маніпуляцій, а суспільство – чи дозріло воно до наміру окреслити правом і Законом допустимі межі маніпуляцій свідомістю своїх членів? Це – актуальна проблема, що очікує окремого обговорення і правового розв’язання, можливо, вже у першій половині XXI століття.

Інтерсуб’єктність, інтенціональність, інтеріоризація, екстеріори-зація, емерджентність, когерентність, синергія - інші із феноменів і понять, що пояснюють механізми виникнення та взаємодії індивідуальної і суспільної свідомості, механізми реалізації свідо-мості у практичній діяльності. Висловлюючи переконаність щодо необхідності більш глибокого вивчення цих феноменів, зазначимо: слід остерігатись стверджування про зверхність індивідуальної свідомості над свідомістю роду, племені, общини, спільноти. Інди-відуальна свідомість не тільки виокремлюється на певному етапі еволюції із колективної свідомості роду-племені-спільноти, а й на-завжди залишається невід’ємною частиною спільнотної свідомості. Анімізм, антропоморфізм, гілозоїзм, політеїзм, деїзм, монотеїзм, НКС (наукова картина світу) – відображення такого виокремлення і єдності, етапи еволюції свідомості. Щодо релігії як етапу еволюції свідомості заслуговує особливої уваги і окремого дослідження модель триєдиного Бога як відображення свідомістю людини інтер-суб’єктності суспільної свідомості. Дослідження цієї моделі, з огля-ду на богословську ідею всеєдності, можливо, дозволить уточнити поняття колективного свідомого (на додаток до колекивного несві-домого К.Г.Юнга), краще зрозуміти значення Біблії як донаукової форми накопичення і збереження такого колективного свідомого.

 

5. Чим же найбільш суттєвим відрізняється індивідуальна свідомість як елемент (частина) від суспільної свідомості як цілого? Відповідаючи на це запитання, скористаємося вже знайо-мою нам категорією відображення та відповідними метафорами і аналогіями.Що відображає свідомість? Матеріальне та ідеальне. Насамперед, трьохвимірний фізичний простір і час (минуле, теперішнє і майбутнє). Крім цього, потреби, знання, уміння, ціннос-ті, умови, обставини, правила тощо, наше суб’єктивне ставлення до них. Кожному такому “виміру” (фазовій координаті) можна поста-вити у відповідність числову вісь, на якій позначається числове зна-чення виміру. (Допускаємо, що читач вже ознайомлений з матема-тичним поняттям багатовимірного простору). Кількість таких осей характеризує широту свідомого відображення. Континуум дійсних чисел дозволяє моделювати будь-які розрізнення між фіксованими значеннями скільки завгодно близьких вимірів. Віддаленість від по-чатку координат нехай характеризує глибину відображення, потуж-ність мислення. Так ми приходимо до поняття багатовимірного замкненого (обмеженого) простору можемо побудувати відпо-відну просторову модель свідомості, пов’язавши її з метафорою “бульки свідомості”. Вивчаючи певні властивості свідомості, в просторову модель “бульки свідомості” можна ввести відповідні метрики і операції. Уявна гранична поверхня “бульки свідомості” може розглядатися як поверхня розмежування між трансценден-тальним (усередині “бульки”) і трансцендентним зовні її. Обсяг “бульки свідомості” людини залежить від опанованих методів пізнання, способів мислення, змістів уяви та пам’яті. Його можна вимірювати тезаурусом слів мови її носія.

Як відомо, цінність будь-якої моделі – у простоті згортки інфор-мації. “Булька свідомості” - це дещо подібне до ореолу, сфери, сяйва, німбу, що оточують людину чи голову людини, це те, що людина завжди носить з собою й усередині чого живе. Звертання до подібних метафор уже давно є звичним не тільки для медіумів і богословів, а й для філософів, психологів, інших науковців. Відомі “печера” Платона (у діалозі “Держава”) та “клітка” Ніцше (у книзі “Уранішня зоря”) є такими просторовими моделями свідомості:

“…>Поглянь-но: адже люди немовби знаходяться в підземному помешканні подібно печері, де в усю її довжину тягнеться широкий просвіт. З малих років у них на ногах і на шиї пута, так що людям не зрушити з місця, і бачать вони лише те, що у них прямо перед очима, бо повернути голову вони не можуть із-за цих пут. Люди повернуті спиною до світла, що виходить із вогню, який горить далеко у вишині, а між вогнем і в’язнем проходить верхня дорога, огорожена – глянь-но – невисокою стіною подібно тій ширмі, за якою фокусники розміщують своїх помічників, коли поверх ширми показують ляльок.

- Це я собі уявляю.

- Так уяви ж собі і те, що цією стіною інші люди несуть різну утварь, тримаючи її так, що її видно поверх стіни; проносять вони і статую, і всілякі зображення живих істот, зроблені із каменю і дерева. При цьому, як водиться, одні із носіїв розмовляють, інші мовчать.

- Дивний ти малюєш образ і дивних в’язнів!

- Подібних нам. Перш за все, невже ти думаєш, що, знаходячись у такому положенні, люди що-небудь бачать, своє чи чуже, окрім тіней, що відкидаються вогнем на розташованому перед ними стіну печери?” – так розумів і пояснював іншим властивість “проективної ілюзії” свідомості філософ Платон ще у IV ст. до н. е.

Про те ж саме у XIX ст. Фрідріх Ніцше пише іншими словами: “Моє око, однаково сильне воно чи слабке, бачить тільки невели-кий простір; у цьому невеликому просторі я рухаюсь і існую, і цей горизонт є призначений для мене світ, звідки я не можу вийти. Біля кожної істоти лежить такий концентричний круг з одним центром і належний цьому центру. І вухо, і дотик так само замикають нас у невеликий простір. Цими горизонтами, в які, як у в’язниці, запи-рають нас наші почуття, ми вимірюємо весь світ, ми знаємо це близьким, а те далеким, це великим, а те малим, це жорстким, а те м’яким: цей вимір ми називаємо відчуттями, і це все, усе, по суті, помилки! За кількістю досвіду і збудження, які можливі для нас у відомий проміжок часу, уважають життя довгим чи коротким, бідним чи багатим, повним чи пустим: і по середньому людському життю ми вимірюємо життя усіх інших створінь, - це все, усе, по суті, помилки! …Властивості наших почуттів вводять нас в оману відчуттів, які в свою чергу, керують нашими судженнями і “пізнаннями”, таким чином, у дійсний світ нема ходи!”.

“>Що більше радіус оточуючої людину зовнішньої культури…” – ці слова С.Гессена також вказують на модельне, метафористичне, просторове сприймання життєвого світу людини, що відображаєть-ся її свідомістю. До вибору “бульки” як просторової моделі свідо-мості нас спонукає і “оточуючий екологічний масив” (“конус зустрічного потоку”, “оболонка сприймання”) Джеймса Гібсона. Згідно з Гібсоном, сприйняття будь-якою істотою чуттєвої інфор-мації із зовнішнього світу є відразу цілісним, прямим і пов’язаним зі сприйняттям простору. Г.Хант, обравши таку точку зору на ціліс-не сприйняття за основу своєї концепції свідомості, переконливо показав її узгодженість з монадами Лейбніця, потоком свідомості Джеймса, буттям-у-світі Хайдеггера. Стосовно людини, де поточне сприйняття чуттєвої інформації із зовнішнього світу спирається на увесь відображений памяттю попередній досвід, метафора багато-вимірної бульки є найбільш прийнятною для моделювання фено-мену свідомості.

Першу “саму амбіційну спробу” використати “математичну топологію свого часу – якісну математику областей та їх властивості – як психологічну мову для представлення структури досвіду у специфічному ‘життєвому просторі’”, за свідченням Г.Ханта, “здійснив Курт Левін (1936)… один із геніїв психології”. Спроба закінчилася невдачею, “такий підхід був… повсюдно відхилений як... курйоз”, однак “природа цієї невдачі в дійсності не була вивчена”. Можливо К.Левіну просто не вистачило часу для реалізації свого задуму, можливо розуміння того, що моделі мають бути простішими, аніж ті феномени, що ними відображаються.

Життєвий світ людини та її “булька свідомості” – як співвідносяться ці поняття-метафори? Життєвий світ людини – це досить розмите поняття, як і той об’єкт, який воно описує. Порівняно з “булькою свідомості” – це більш широке, ємне і склад-ніше модельне поняття. Воно включає потреби, інстинкти, пере-живання, емоції, бажання, потяги, почуття, пристрасті, прагнення і поведінку; їх енергетику і спрямованість; внутрішні і зовнішні об-меження, фізичний та психологічний простір-час; минулу історію і прогнози на майбутнє; та, можливо, багато що інше. Як зауважує Г.Хант, “в повсякденному житті сукупний життєвий простір може змінюватися декілька разів за секунду згідно з тим, як ми інтерпретуємо складну, швидко змінну ситуацію”. Моделювання усієї динаміки “реорганізацій” життєвого простору є надскладною задачею. Г.Хант аналізує спроби використання навіть “теорії катастроф” для такого моделювання. Не менш складним є і моде-лювання граничної поверхні між життєвим простором і зовнішнім середовищем. За такої складності досліджуваних феноменів доцільно обмежуватись більш простими задачами моделювання, такими, які не претендують на відображення разом усієї повноти їх проявів. Власне в простоті моделей і полягає їх цінність як засобів згортки інформації і відображення найсуттєвішого. Модель “бульки свідомості” відповідає цим вимогам. Разом з тим, вона дозволяє просто пояснити досить складні феномени філогенезу свідомості у формі, доступній для сприйняття школярами і будь-якою пересічною людиною, зокрема, пояснити розмаїття індивідуальних свідомостей (факт, досі не визнаний), різницю між індивідуальними і спільнотною свідомостями.

Оскільки в основі свідомості лежить відображення, то “булька свідомості” – це, насамперед, символьне відображення меж суб’єктивного життєвого світу людини на даний момент часу. Така модель “бульки свідомості” добре узгоджується з “Я-концепцією” самості феноменологічної теорії Карла Роджерса (гуманістичний напрям в теорії особистості), згідно з якою кожна людина живе у межах внутрішньої системи координат, у власному світі суб’єктив-ного свідомого сприйняття і переживань дійсності, у світі, де вона займає центральне положення і який тільки вона й може адекватно інтерпретувати. Ні сам К.Роджерс, ні його послідовники не наважу-валися моделювати у такій внутрішній системі координат увесь “життєвий простір” хоча б одної конкретної чи середньостатис-тичної людини. Можна навести також і приклад Ч.Тейлора, який користується поняттям координатного простіру в своїх досліджен-нях морального простору людини у минулому і в сьогоденні. Мова завжди йде про простір як метафору. Автори рідко наважуються вводити якусь метрику в такий простір, оскільки це перетворює просту метафору у складну модель і тягне за собою ускладнення викладу. Виходячи із вимог простоти, ми також не вважаємо детальне моделювання першочерговим.

Можна уявити “бульку свідомості” усебічно розвиненої людини у формі кулі - тобто в усіх напрямах багатовимірного простору людина має ненульові відображення однакової потужності. Певним наближенням до такої гармонійної “бульки свідомості” можна вважати “бульку свідомості” Арістотеля, Леонардо да Вінчі та інших універсальних вчених до Ломоносова включно, коли наука ще не знала нинішньої вузької спеціалізації. У давні часи філософи не тільки займалися усіма напрямами знань, але водночас були і воїнами, і чиновниками, і музикантами, і поетами, садівниками, виноробами тощо. Історія свідчить, що Сократ був не тільки видатним філософом, але й, коли це було необхідним, хорошим воїном. Про Платона пишуть, що окрім філософствування він ще й політиканствував, однак без успіху. А про другого учня Сократа - Ксенофонта, що той не тільки писав про Сократа, був крупним рабовласником, а й бував полководцем.

Уважається, що з часів імперії Олександра Македонського розпочинається новий рівень масової спеціалізації людської діяль-ності. Тоді, як і раніше, були воїни, адміністратори, лікарі, математики, філософи, але не було вже таких, хто був би усім цим разом. Той, хто стає воїном, чиновником, землеробом, купцем тощо, як правило, ним і залишається на все життя. Більше того, землероб породжує землероба, ремісник - ремісника, купець - купця і т.п. Так спеціалізація практичної діяльності людини розпочала новий етап еволюції свідомості. “Булька свідомості” людини пере-стає бути сферичної форми. Свідомість людини виокремлюється із спільнотної і набуває індивідуальних рис. Замість гармонійної сфе-ричної “бульки свідомості” людина отримує деформовану “бульку” зі спеціалізацією у формі пагорба чи горба, наросту, пухлини, виступу, рогу, рогів тощо. Чим більша спеціалізація людини, тим значнішою є деформація її “бульки свідомості”. Найбільш нагляд-ною геометричною моделлю таке “уродство” (“каліцтво”, “вирод-ливість”) можна уявити у формі “чортячих рогів” на голові людини або ж у формі одного чи декількох наростів, які можуть в одному чи декількох вимірах значно перевищувати за розмірами сферичну частину “бульки свідомості”. Таким є шлях еволюції свідомості, який ми можемо описати за допомогою аналогій, метафор чи моде-лей, зокрема просторових моделей. Саме ця “виродливість” означає у філогенезі свідомості виникнення і початок індивідуальної свідомості людини.

 

6. Яку досі нам невідому чи нечітку інформацію щодо свідомості можна отримати чи прояснити із розгляду “бульки свідомості” – просторової моделі свідомості? Свідомість як відображення можна охарактеризувати властивостями-ознаками: а) широтою відображення; б) деталізацією розрізнень; в) глибиною (кратністю) “відображення відображення... відображення”. Який смисл ми надаємо поняттям а) широти відображення та б) дета-лізації розрізнень відображуваного не важко зрозуміти. Що ж тор-кається в) глибини (кратності, потужності) “відображення відобра-ження... відображення”, то уявлення про це нам дає такий приклад. Уявімо, що ви знаходитесь у ліфті. На його протилежних стінах ви-сять дзеркала. Запитання: скільки своїх зображень ви можете спос-терігати, спрямовуючи погляд у дзеркало? Спробуйте. Це ідеальний приклад. Реальні відображення, звісно, є недзеркальними. Інший приклад - гра в шахи. Кількість кроків своїх і суперника, які про-раховує шахіст є показником глибини відображення шахової гри його свідомістю. Можна говорити про глибину відображення лан-цюга причин-наслідків-причин... наслідків у науковій та проекту-вальній діяльності, при складанні прогнозів погоди чи економічної кон’юктури тощо. Цікаво, що 3-х кратну глибину відображення демонструє вже немовля у перші тижні після народження своєю мімічною реакцією: “Я знаю, що ти знаєш, що я тебе впізнав”.

Будь-яка професійна спеціалізація людини історичного часу - це не що інше, як здатність до багатократного відображення... відобра-ження ланцюга причин-наслідків у певній вузькій сфері діяльності, а з огляду на геометричну модель багатовимірного простору відображення це означає разом і певну “виродливість” (“уродство”, “каліцтво”), оскільки не деформована поверхня, а куляста сфера символізує красоту досконалості однакової в усіх напрямах глибини відображення. Зазначимо, що саме так винахідлива при-рода знайшла чудовий спосіб обійти природні обмеження психіки окремого організму, знайшовши шлях вузької спеціалізації і так за-безпечивши подальшу еволюцію живого. З огляду на природні обмеження можливостей окремого організму, “булька” індиві-дуальної свідомості людини завжди буде мати таку подвійну форму - кулясту сферу самості (самосвідомості, самовизначення, само-, само...) і рогату виродливість (уродство, каліцтво) вузької спеціалізації. Чи не пора вже з цими знаннями про специфіку індивідуальної свідомості знайомити школярів?

Зазначимо ще раз, що використовуючи модель “бульки” насам-перед для згортки інформації та прагнучи до простоти, ми уникає-мо тут наміру “булькою свідомості” описувати увесь життєвий світ людини у всій його повноті. Разом з тим, не важко при необхідності ускладнити її, отримуючи модельний ряд типу матрьошки відповід-ної адекватності щодо тих чи інших чинників. Так, густиною “атмо-сфери” усередині “бульки” можна моделювати деталізацію розріз-нень, а посадивши звірів (тих, що містяться у згаданому вище ки-тайському прислів’ї) в центр сферичної частини “бульки свідо-мості”, отримати перші наближення моделі взаємодії свідомого з несвідомим і моделі життєвого світу людини. А захотівши враху-вати негативну роль свідомості в посиленні самих огидних рис людини, можна “виокремити” ще одні “роги” на поверхні “бульки” її свідомості на додаток до “рогів” вузької спеціалізації.

Чи добре спільнотам людей, суспільству мати вузькі спеціалі-зації окремих людей? Звісно, добре. Принаймні так було донедавна. Спеціалізація і кооперація суттєво підвищують продуктивність праці. Індустріальне суспільство досягло в цьому значних успіхів. Чи добре для окремої людини мати таку вузьку спеціалізацію? Добре, оскільки це відповідно високо винагороджується, опла-чується спільнотою, але... Усе більш помітним стає відставання розвитку сферично-гармонійної частини “бульки” індивідуальної свідомості від “рогів” її спеціалізації. І такою людина входить у нову постіндустріальну епоху. Зростаюча сила її вузької спеціаліза-ції спрямована лише в одному напрямі. Саме це мав на увазі С.Гессен, говорячи про нестачу доцентрових сил особистості на інших напрямах. Негативні наслідки цього очевидні. Адже від сучасної людини продуктивні сили вищого організму – людської спільноти вимагають, окрім спеціалізації, все в більшій мірі володіти адаптивністю, гнучкістю, мобільністю, мати широкий діапазон можливостей вибору у різних життєвих ситуаціях, здат-ність вчитися все життя, бути готовою будь-коли змінити місце праці і мешкання і т.д. – те, що ми називаємо автономією і свободою людини. Соціологічні дослідження у розвинених країнах свідчать про те, що середньостатистичний громадянин упродовж життя вже змінює місце свого мешкання і праці більше десяти разів (порівняймо це із недавнім минулим).

А чи добре буде і постідустріальному суспільству XXI ст. мати вузькі спеціалізації окремих людей? Так, добре, але це зовсім не означає бажаність ще вужчої спеціалізації. Дійсно, окрім підвищен-ня продуктивності праці, що ще дає той розподіл на десятки опера-цій технологічного процесу виготовлення простої голки, що так уразив Карла Маркса при написанні ним “Капіталу”? Що давали для особистісного розвитку заводські конвейєри індустрії XXст.? Адже бажаними є ще й автономія і свобода людини, гармонія її розвитку як актуалізованої особистості. Звертаючись до геометрич-ної інтерпретації можна і необхідно говорити про оптимальне співвідношення між “наростом” вузької спеціалізації та розміром сферично-гармонійної частини “бульки свідомості”, про усунення вже наявних диспропорцій. Автономія і свобода людини дося-гаються потужністю мислення і глибиною відображення на всіх напрямах людської діяльності, висловлюючись образно – збільшен-ням розміру сферично-гармонійної частини “бульки свідомості”. Тому саме сюди, а не на вузьку спеціалізацію, мають бути скон-центровані зусилля новітніх виховних технологій на додаток до традиційних.

Як виглядає просторова модель суспільної свідомості? - Це об’єднання індивідуальних “бульок свідомості”, що мають кожна в окремості форму вузькоспеціалізованої “виродливості” - таке об’єд-нання, яке за своєю формою унаслідок складання великої кількості “виродливості”, за законом великих чисел наближається до ідеаль-ної сферичної форми. Ця сумарна ідеальна сферична форма сус-пільної свідомості відрізняється від “бульки свідомості” неспеціалі-зованої, непрофесійної, неосвіченої або ж примітивної чи недороз-виненої людини, яка також має форму кулі чи точки, своїми вели-чезними, по суті космічними розмірами. Ось що дала людству на даному етапі еволюції вузька спеціалізація практичної діяльності і “виродливість” індивідуальної свідомості!

Суспільна свідомість відповідальна за онтогенез індивідуальних. Індивідуальні свідомісті є відображенням суспільної, звісно не усієї, а її частин. Саме в суспільній свідомості індивідуальні чер-пають свій потенціал у процесі онтогенезу. З іншого боку, суспільна свідомість, будучи об’єднанням індивідуальних, визна-чається потужністю індивідуальних свідомостей. Має місце взаємо-дія і взаємозалежність. Індивідуальні свідомості, рефлексуючи суспільну, можуть слугувати мірою розвитку суспільної свідомості.

Слід зазначити, те, що ми називаємо інтегрованою ідеальною сферичною формою суспільної свідомості, є ідеальною моделлю свідомості майбутнього об’єднаного суспільства (цивілізації) Землі. Ця модель набуде повної адекватності лише після завершення гло-балізаційних процесів і утворення нової цілісності - досконалого суспільства Землі. Що конкретно символізує ідеал сфери і що ми маємо на увазі під майбутньою повною адекватністю моделі? – це питання, яке варто деталізувати у межах окремого розгляду. Поки що ми обмежуємося спостереженням і порівнянням “бульок свідо-мості” окремих людей, “зграй”, команд, кланів, соціальних груп, дріб’язкових партій, окремих спільнот, націй, локальних суспільств і регіональних цивілізацій. Ці “бульки свідомості” ще не мають довершеної досконалості тої ідеальної сферичної форми, що симво-лізує повноту відображень в усіх напрямах життєвого світу сус-пільства. Як і “бульки свідомості” окремої людини, вони також є деформованими, “рогатими”, але вже в значно більшій мірі наближеними до ідеалу сфери. Вони є проміжними відображу-вальними конструкціями, породжуваними живою природою на шляху її еволюції до цілісного суспільства Землі.

Будь-яку соціальну групу можна вважати організмом, оскільки тільки-но будучи сформованою для досягнення якихось зовнішніх цілей, вона відразу набуває і внутрішніх цілей підтримки власного гомеостазу, які включають в собі і так звану експансію. За на-явності ефективних засобів комунікації для утворення інтегральної групової свідомості із рогатих “бульок” індивідуальних свідо-мостей достатньо мати хоча б якийсь спільний елемент “відобра-жувального простору”. Ми не говоримо тут про кооперацію на основі спільного матеріального інтересу – славнозвісне “я даю тобі, щоб ти дав мені”, об’єднавчими можуть стати будь-які із тих потреб, що описані пірамідою А.Маслоу, - зовнішній ворог, почуття спорідненості, спільна мова, однакові релігійні уявлення, національна ідея тощо. Цей факт відносної простоти об’єднавчого процесу при утворенні “команди” чи соціальної групи вражає, разом з тим він є хорошою ілюстрацією ефективності тих механізмів суспільної інтеграції, які ми позначаємо як зараження, конформізм, сугестія тощо. (Пам’ятаєте, як зовсім недавно “славний хлопець” В.Путін перед обранням на посаду Президента РФ для згуртування свого електорату “мочив” чужих чеченців?). Однак, разом з тим виникає й інше питання:чому політична “еліта” України досі не спромоглася утворити об’єднане суспільство? Не знайшлося кого “мочити”, спираючись на інстинкти, успадковані від братів наших молодших?Чи не тому, що так легко утворювані сотні і тисячі дрібних спільнот-організмів, не знаходячи об’єднавчого елементу вищого порядку і утворюючи лише збудження емоцій та “інформаційний шум”, залишаються рогатими? Як актуальна ілюстрація цього, притягує до себе увагу факт наявності в Україні понад сотні законно зареєстрованих всеукраїнських політичних партій. Простота об’єднання, інтеграції, утворення спільнотних організмів, з одного боку, та болісний процес їх розпаду, з іншого боку, - ейфорія народження й біль розпаду одночасно, фрагментарність, дріб’язковість, багато-шаровість групової свідомості та відсутність цілісного суспільства – чи не в цьому суть поточного моменту еволюції живої природи у тому локальному просторі, де ми знаходимося? Втішає, що ми вже трохи відрізняємося від братів своїх північно-східних і навіть просунулися трішки вперед на шляху парламентської демократії.

Політична еліта і суспільство – чи може одне існувати без другого? Політичної еліти в Україні ще нема, в цьому одностайно зізнаються у ЗМІ ті, хто займає місце еліти. Однак, дехто говорить про певну множину політичних еліт у сучасній Україні, які мають домовлятися. Але ж чи можна стверджувати, що політичних еліт може бути багато? Розгляд моделі рогатих “бульок” спільнотних свідомостей дає однозначну відповідь: якщо в Україні нема людей-носіїв єдиної “бульки” свідомості, утвореної на основі об’єднавчого елемента у спільному полі свідомого відображення – національної ідеї, втіленої в конкретні програми загальнодержавного розвитку, то значить нема й еліти. Залишається неясним інше питання. Що має виникнути раніше, політична еліта чи об’єднавчий елемент, та як і хто може спрямовувати еволюційні процеси і чи може взагалі? Здається, що відповідь на це питання дав ще Д.Дьюї (1859-1952), видатний американський філософ і педагог.

Процеси народження, становлення, зрілості і розпаду проміжних соціальних організмів-цілісностей, утворення із них організмів вищого рівня – чи стали вони предметом серйозних наукових досліджень? Мабуть, ще ні. Інакше, ті, хто зайняв місце політичної еліти чи створює десятки нових політичних партій, могли б, спираючись на рекомендації фахівців, прогнозувати наслідки своїх ініціатив. Міжнародне життя також дає нам десятки прикладів недосконалості рогатих “бульок” свідомості окремих соціальних організмів. Дж.Буш та Ірак – один із безлічі прикладів цього.

У контексті з цими положеннями про виокремлення не тільки індивідуальної свідомості, а й інтегральних, ще “деформованих”, свідомостей окремих “зграй”, команд, кланів, соціальних груп, дріб’язкових партій, окремих спільнот, націй, локальних суспільств і регіональних цивілізацій заслуговує уваги і практичного викорис-тання праця С.Хайтуна “Номенклатура як “розумна система””. Автор розпочинає свою тему нагадуванням про те, що “тривалий час вчені відмовляли у розумі тваринам, однак дослідження останніх десятиліть показали неправоту цієї точки зору”. Однак, визнаючи наявність розуму у тварин, соціумів і навіть у соціальних інститутів, автор чомусь не допускає наявність у них свідомості. “У соціумунема свідомості, нема мозку, нема кори великих півкуль…, - стверджує Хайтун, - …ситуація з індивідом у певному сенсі протилежна ситуації з соціумом: у першому випадку система несвідомих нейронів володіє свідомістю, у другому – система свідомих індивідів свідомістю не володіє”. Ми наводимо цей приклад як ще одне очевидне свідчення того “блукання між трьома соснами”, що характеризує стан справ з дослідженням феномену свідомості, адже, погодьмось, розуму без випереджувального відображення не буває. Хоча автор і не визнає групової свідомості, розглянутий ним груповий розум, зокрема розум радянської і пост-радянської номенклатури є хорошою ілюстрацією також і моделі деформованої “бульки свідомості” соціальної групи як організму. Тим самим переконливо підтверджена доцільність розрізнення, окрім індивідуальних “бульок свідомості” та “бульки свідомості” суспільства, також і “бульок” групової свідомості як проміжних конструкцій живої природи на шляху її еволюції.

Отже, не слід вважати окрему людину і суспільство єдино зна-чимими організмами-носіями вищої форми соціального відобра-ження, а індивідуальну свідомість і суспільну свідомість єдиними чи основними відображувальними “конструкціями” Homo сапієн-сів. Між ними - незчисленна кількість проміжних організмів і сві-домостей. І всі вони у тій чи іншій мірі є рогатими, деформо-ваними, вузькоспеціалізованими, зорієнтованими на обслуговуван-ня часткових інтересів і потреб. Маємо це враховувати, коли хочемо глибше зрозуміти що є свідомість і що є людина на сучасному етапі її еволюції.

 

7. Що ж бачить і розрізняє сучасна людина у собі? Повертаючись до прикладу з орлом, що ширяє у височині над шосе, по якому рухається якась неїстівна пляма, хочеться сказати: чи не є людина сама для себе тією ж плямою? Поставивши питання так, можна дещо зрозуміти стосовно того факту, що сучасна людина дуже самовпевнено перебільшує свою унікальність та можливості і не погоджується з тезою про досконалість як таку, що потенційно можлива лише за певних умов? Зовнішній спостерігач, якби такий з’явився в околицях Землі, звісно, порадів би за окремі досягнення людства і поспівчував би стосовно інших діянь. Ми теж. Однак, відзначивши досягнення, корисно зосередити увагу на недоліках. Можна привести десятки і сотні переконливих прикладів кричущої недосконалості людської рефлексії саме зараз, недостатньої рефлексії як давно минулих історичних події, так і власної поведінки тут і тепер. Освячені гаслами патріотизму і справедли-вості світові війни, ентузіазм і сліпа віра мас при побудові соціалізму в СРСР, відсутність правильної чи однакової рефлексії Гулагу і Голодомору та діяльності УПА і КДБ у більшості сучасників, повсюдний примітивізм рефлексії переходу від соціа-лізму (що переміг, як повідомлялося і вірилося, остаточно й незво-ротньо) до капіталістичного устрою, неспроможність сучасної політичної еліти України розділити владу на врівноважені гілки (що тотожно неспроможності керувати країною в інтересах усього суспільства), агресивність, брехливість, пихатість, запроданство, підступність як характерні риси тих, хто займає місце політичної еліти суспільства, маніпуляції суспільною свідомістю з боку окре-мих груп, засідання обраних народом Рад, часто дуже схожі на мавпярню у зоопарку, нечутливість законодавців і їх повне невіг-ластво щодо загроз для суспільної моралі і для онтогенезу свідо-мості їх власних дітей від того потоку агресії, насилля і незчисленних вбивств Homo сапієнсами самих себе, що ллється з екранів телевізорів - лише деякі із фактів, подій і явищ, щодо яких рефлексія не була і не є однозначною. Торжество Зла і безсилля Добра - прикмети усієї попередньої історії роз’єднаного людства. Зло являло себе завжди, коли частини не враховували інтересів цілого, або ж, коли одні частини не враховували інтересів інших. “Маємо підстави говорити про парадоксальне, алогічне явище українського сьогодення - законність без справедливості, яке, у свою чергу, ототожнюється з періодом беззаконня” – так пише у тижневику “Дзеркало тижня”, № 45 (624), колишній спікер ВР, нині академік НАНУ Володимир Литвин, безумовно компетентна люди-на. Чи не висловлюють слова академіка В.Литвина “законність без справедливості” суть поточного моменту в Україні? “Держава без справедливості - що це, як не великі банди розбійників... Що не було справедливим, не може бути і законним”, стверджував ще св. Августин на зорі становлення християнської моралі (цит.:[Сіренко, “Голос України”, № 51 (3801)]). Переконані, на цю тему – про те, як ми дійшли до такого - буде написана не одна наукова дисертація, зокрема в галузі соціальної психології.

К.Лоренц, відомий етолог, Нобелівський лауреат запитує: “Чи змогли б ви натиснути кнопку водневої зброї?” [8]. - “Так, зміг би, - може відповісти кожен із нас сьогодні, - зміг би, керуючись консти-туційним обов’язком захищати свою Батьківщину і присягою”. “Дві речі у цьому світі є безмежними - Всесвіт і людська дурість, а втім про Всесвіт я не певен”, - констатував на досвіді власних спос-тережень людського буття і теоретичних роздумів про Всесвіт А.Енштейн, фізик. І дійсно, наймогутніші держави світу досі готуються до війн із застосуванням ядерної зброї, їх керівники на-хваляються тим, скільки разів вони можуть знищити один одного, а пересічна людина, як і належить соціальній тварині, сліпо довіряє вожакам своїх “зграй”, легко гуртується навколо ідеї зовнішнього ворога. Маємо визнати: сучасна людина ще не здатна прорахо-вувати віддалені наслідки своїх діянь, а пересічна людина часто навіть і не здогадується про конкретні природні обмеження її пси-хіки. Та й не тільки пересічна. Запитаймо, чи багато депутатів Верховної Ради (що відносять себе до “еліти” суспільства) володіє методикою пошуку рішень у багатокритеріальних задачах? Чи усі депутати знають, що максимуми вигоди не є можливими одночасно за усіма позитивними параметрами? Якби знали, то своєчасно без емоцій пояснювали б виборцям як формуються компромісні бюджети і рішення, за якими формулами складаються тарифи на комунальні послуги та дозволяли б своєчасно підвищувати тарифи й ціни лише на 5-10%, а не на оті горезвісні, невідомо ким і як обгрунтовані 300-400%, що безумовно, незважаючи на субсидії М.Азарова, принижують гідність людини до рівня бидла. І т.д. і т.п. “Ми бідні, бо дурні. А дурні тому, що бідні” – яка частина цього прислів’я ближче до істини?

Зазначимо, що одною із найхарактерніших рис недосконалості сучасної людини у нашій спільноті, примітивності й обмеженості її світогляду було раніше і є досі намагання поділяти людей на своїх і чужих, на хороших і поганих. (Про це переконливо свідчать, зокрема, “ідейні” протистояння XX ст., перевиховання в таборах Гулагу та ставлення до людини у пеніціарних закладах, де й нині за висновком нашого омбудсмана Н.Карпачової 1/3 не повинні були б знаходитися). Чи не в цьому криється відповідь на питання “Чому пиха стоїть на першому місці у переліку семи найтяжчих смертних гріхів людини?”. Ознакою більшої досконалості було б набуття здатності кожною людиною краще розрізняти хороше і погане у кожній людині.

Продовжити ланцюг прикладів кричуще низького рівня рефлек-сії як окремо взятої сучасної людини, так і спільнотних свідомостей можна як завгодно довго. Ми, люди Землі, все ще є примітивними істотами, у яких інстинктивне тваринне суттєво переважає над сві-домим соціальним. Спостерігачу-інопланетянину, якби такий з’явився в околицях Землі, для висновку щодо примітивності Homo сапієнсів не потрібно було б шукати фактів. Вони на кожному кроці: (1) факт нерозуміння більшістю батьків, що народження їх дітей відбувається не за 9 місяців, а за два десятки років; (2) факт заборони реклами алкоголю і тютюнокуріння при одночасному заохочуванні на екранах телебачення реклами вбивств або ж (3) факт неспроможності керівної “еліти” держави до компромісів, ухиляння від регулювання взаємин нормами і правилами, (4) факт невгамовного прагнення окремих “фрагментарних” ватажків, “виродків” з вузько спеціалізованою (рогатою) “булькою свідо-мості”, до одноосібного, нічим не обмеженого, фюрерстваі т.д. і т.п. Факти, факти, факти… Скільки можна зафіксувати фактів нашої недосконалості - сотні, тисячі, сотні тисяч? Школярам варто було б задавати реферати і твори на цю тему, студентам ВНЗ – курсові роботи. Це покращило б їх здатність до саморефлексії.

Чому ж ми самі не збираємо, не класифікуємо і не намагаємося пояснити факти нашої недосконалості? Ми не помічаємо їх, як риба не помічає води, у якій плаває, а наземні тварини не помічають повітря, яким дихають, подібно тому, як людина не помічає свою свідомість і не задає собі запитань щодо неї. Чи не є цясліпота прямою і очевидною ознакою нашої примітивності? Якщо так, то це погано: коли людина не хоче бачити різниці між тим, що є, і тим, що має бути, то у неї відсутня свідома мотивація діяльності. Її життям керують переважно несвідомі інстинкти, бажання, потяги, пристрасті. Як зазначають психологи, сучасна людина чомусь не хоче і навіть боїться глибше пізнавати свою істинну природу. Можливо, це – “благо, і дуже добре, якщо ми можемо благополучно пройти по життю, “не приходячи до тями”” – таку думку ми часто зустрічаємо на сторінках психологічної літератури, зокрема, в “Історії психології XX століття” (1998) В.Роменця, І.Манохи. Чи не є факт такої боязні вийти за межі емпіричної повсякденності підтвердженням факту відсутності гармонії між несвідомим і свідомим, між вимогами гомеостазу і експансії?

Справедливості заради маємо зазначити: те, що людина не усві-домлює факти своєї недосконалості, має і більш глибокі причини, аніж просте небажання чи наслідок боротьби несвідомого з свідомим. Певне пояснення цьому дає відома теорема австрійського математика К.Геделя про неповноту, наслідком якої є твердження, що ніяка відкрита система не здатна сама себе оцінити, оскільки критерії оцінки мають враховувати і дещо зовнішнє, не належне тільки цій системі. Інакше кажучи, оцінювати має зовнішня система. На жаль, вона також не охоплює усе. Для людини це означає визнання чогось, що позначається як трансцендентне. Однак унікальність становища людини полягає в тому, що для практично достатньої оцінки себе вона може скористатися спільнотною свідомістю. Її можливості в пізнанні самої себе залежать від того наскільки вона просунулась на вісі еволюції від тварі до ‘клітини’ суспільства. Разом з тим, маємо пам’ятати: “Що більше радіус оточуючої людину зовнішньої культури, то інтенсив-нішою має бути доцентрова сила особистості… нам зараз важче бути вільними особистостями, аніж нашим предкам”. Це зобов’язує нас якомога швидше “прийти до тями (свідомості)”.

Отже, удосконалення людини, еволюція її свідомості ще далекі від завершення. Цілісний і досконалий світ без Зла тільки-но фор-мується, він стане реальністю, коли утвориться єдине суспільство Землі, а людина стане повноцінною клітиною цього суспільства. Чи можна це зрозуміти, не розібравшись попередньо з природою свідомості й сутністю людини?Геометрична модель каліцтва “бульки свідомості” надає можливість краще зрозуміти усі ці процеси. Усі ми - люди сучасної епохи, з огляду на модельне, метафоричне бачення нашої вузькоспеціалізованої “бульки” свідо-мості у певному сенсі є виродками, уродами, каліками. І в цьому немає нічого образливого ані для автора цих строк, ані для академіка НАНУ чи депутата ВРУ, ані для Президента чи Прем’єр-міністра держави. Сьогодні навіть вузькоспеціалізовані доктори наук часто не розуміють одне одного в одній і тій же галузі науки. І причиною цього є вузька спеціалізація діяльності кожного із нас. Такими вирішила зробити нас природа на даному етапі еволюції. Поставимось до цього розсудливо. Лише у єдності ми перестаємо бути виродками.

Модель рогатої виродливості “бульки” індивідуальної свідомості у поєднанні з висновками З.Фрейда та К.Лоренца про тваринне усередині нас дає просте і переконливе пояснення також і трагіч-ному факту відсутності в Україні політичної еліти, тієї досі невідо-мої нам еліти, що опікувалась би інтересами усього суспільства як цілісності. Тож, повертаючись до сучасних проблем суспільства, зокрема, до циркової вистави під назвою “перетягування владних повноважень”, за великим рахунком питання, хто є кращим керма-ничем, Віктор перший чи Віктор другий, Наталія чи Юлія, Євген чи Петро, Нестор чи Юрій і т.д. є таким, що не має великого смислу. Усі дійові особи у певному смислі є поки що “виродками”, а не повноцінними “клітинами” суспільства. Претензії будь-кого на те, що саме він володіє істиною в останній інстанції чи є найбільш вольовим керівником - це суб’єктивна ілюзія, успадковані руди-менти інстинктивного. Лише в єдності ми перестаємо бути вирод-ками. Відповідно потребує корегування поняття хороших керма-ничів. Це ми повинні розуміти перш, ніж шукати відповіді щодо конкретних питань нашого сьогодення.

Модель рогатої виродливості “бульки” індивідуальної свідомості у поєднанні з пірамідою потреб, мотивацій і рівнів свідомості А.Маслоу дає прості пояснення і таких наче б то нерозв’язних політичних проблем як (1) доцільність імперативного мандату депутатів, (2) як вносити зміни до Конституції – усенародним референдумом чи на засіданнях ВР; також дає прості відповіді на запитання (3) чи є субсидія М.Азарова ознакою належності її отримувачів до соціального дна (“бидла”), (4) чому засідання Рад часто дуже схожі на мавп’ярню та ін.

Звісно, окрім “бульок свідомості” мають значення й розрізнення людей за успадкованими від предків вольовими якостями, хитріс-тю, темпераментом, силою психічних процесів, пережитими у дитя-чому чи підлітковому віці кризами, взаємними зобов’язаннями “ти – мені, я – тобі” тощо. Мають значення соціальні умови станов-лення. Корисно бути членом якої-небудь дрібної зграї, “команди” чи партії. Але ж визначальними у соціальних взаєминах, якщо більшість людей не хоче залишатися “засобами” чи “біомасою” для іншої, меншоїчастини людей, все ж таки мають бути колективна свідомість і воля, спочатку утілені в нормах, правилах, текстах і потім відображені в індивідуальних свідомостях. Лише у єдиному полі суспільної свідомості ми перестаємо бути рогатими виродками.

 

8. Як же забезпечити оптимальне співвідношення між “наростом” вузької спеціалізації та сферично-гармонійною частиною “бульки” індивідуальної свідомості і таким чином вплинути на еволюцію суспільної свідомості в цілому? Розвиток сферично-гармонійної частини “бульки свідомості” - це, насам-перед, досягнення більших глибин самосвідомості людини, більшої глибини відображення (рефлексії) людиною своєї власної природи, досягнення більшої життєвої мудрості. Про який же якісно новий рівень рефлексії може йти мова у контексті процесів глобалізації і відповідної зміни освітньої парадигми? Філософська думка вже давно визначила недоліком занадто “раціональне” відношення людини до собі подібних як до зовнішніх об’єктів навколишньої природи чи засобів задовольняння власних тваринних жадань. Людина на відміну від “об’єктів” і “засобів” є носієм Духу. У XXI столітті це мають усвідомлювати не тільки філософи, церква, а й кожна пересічна людина, інакше людство очікує швидкий кінець у тупику еволюції. Необхідно лише уточнити - носієм якого саме Духу. Чи не слід заклик мудрих мислителів впродовж століть “Пізнай самого себе”, посилений Георгом Вільгельмом Фрідріхом Гегелем у Новий час - “Все що здійснюється - вічно здійснюється - на небі і на землі ... прагне лише до того, щоб дух себе пізнав, зробив себе самого предметом, знайшов себе” - трактувати у наш час буквально як оволодіння кожною людиною ще у шкільні роки тими знаннями про людину та її свідомість, що сьогодні вже є в арсеналі філософів, психологів та професіоналів-психотерапевтів? Наша відповідь: ТАК, іншого не дано.

Що ж взяти у першу чергу із арсеналу знань фахівців про людину? Чого досі не вистачало у змісті освіти? Насамперед, класифікації і пояснення усіх фактів недосконалості людини, її зарозумілості, її пихи, її нічим необмежених тваринних жадань порівняно з вищим рівнем боголюдини-розумної “клітини” більш досконалого організму живого світу, яким є суспільство. Така рефлексія і саморефлексія означає, насамперед, бачення людиною себе з різних точок зору, в тому числі, і це є принципово новим і важливим, й з точок зору майбутнього, означає усвідомлення обмежень у навколишньому природному середовищі й необхід-ності самообмеження у розширенні й задовольнянні своїх нижчих потреб, означає дотримання принципів справедливості, прав і обов’язків по відношенню до інших. Саме в цьому полягає най-нагальніший крок до гармонізації “бульки свідомості”. Необхідно переглянути зміст освіти з метою досягнення виховного ідеалу самоактуалізованої особистості. Саме в цьому має здійснитися ідея гуманізації та гуманітаризації освіти, про яку багато говорять, але мають на увазі лише додаткове гуманітарне “уродство” (виродливість) додаткової, другої чи третьої вузької спеціалізації.

Як досягти більшої глибини відображення (рефлексії) людиною самої себе? По-перше, пересічна людина має засвоїти ті знання про свою свідомість і своє психічне, які сьогодні є лише у розпо-рядженні вузьких спеціалістів. Як? Внесенням відповідних змін у зміст освіти. У цьому полягають особливості поточного етапу ево-люції свідомості, яка не тільки не завершена, але й прискорюється. По-друге, цього треба прагнути досягати в онтогенезі свідомості, тобто в період її становлення в дошкільний, шкільний та універ-ситетський період. По-третє, і це є технологічною конкретикою, людину в період становлення її свідомості (в онтогенезі) слід “штучно” ставити перед дзеркалами багатократного відображення... відображення її поведінки, порівнюючи те, що є, з тим, що має бути. Як? На кожному етапі онтогенезу є своя специфіка станов-лення рефлексії. Частково ми вже торкалися цього питання.

Сучасна суспільна мораль виходячи з презумпції людської гідності надає людині право автономії, право самій визначати шля-хи і способи самоздійснення у дозволених законом межах. Однак людина не використовує сповна надані їй можливості. Не вико-ристовує тому, що не знає своїх потенційних можливостей. А якщо і знає, то не знаходить достатньої мотивації і сили волі для їх реалізації. Орієнтиром може бути виховний ідеал самоактуалізова-ної особистості А.Маслоу. Саме прагнення до цього ідеалу забез-печує оптимальне співвідношення між “наростом” вузької спеціалі-зації та сферично-гармонійною частиною “бульки свідомості”. Шлях до збільшення сферичної частини “бульки” індивідуальної свідомості, до оптимізації складових свідомості, шлях від тварі до боголюдини - це шлях нагору в піраміді потреб Маслоу. Хоча, згідно з К.Роджерсом, людина, як і будь-яка жива істота, має вроджену тенденцію самоактуалізації, слід розрізняти несвідому (вроджену) і свідому мотивацію. Свідома мотивація передбачає свідоме формування цілей та визначення різниці між бажаним, конечним і поточним, досягнутим у будь-який момент часу. Щоб опанувати навички свідомої мотивації, людина повинна не тільки навчитися бачити себе очима інших – батьків, друзів, колег, знайо-мих, земляків, співвітчизників, сучасників, а й точно визначати своє місцезнаходження на осі еволюції від тварі до Бога, визначати своє місцезнаходження в піраміді потреб й мотивацій А.Маслоу, усві-домлювати смисл свого життя і призначення на Землі і у Всесвіті.

Кожен школяр має знати піраміду А.Маслоу як модель потреб, мотивацій і рівнів стратифікованої свідомості. Кожен школяр має знати про малу кількість (1%) самоактуалізованих особистостей - аристократів духу на вершині піраміди і значно більшу кількість “бидла” лише з фізіологічними потребами в основі піраміди. Кожен школяр має знати, що це знання не є приниженням його людської гідності. Кожен школяр і кожна пересічна людина мають знати, що далеко не всі ті, хто зайняли місце еліти спільноти, є самоактуалізо-ваними особистостями – аристократами Духу. Кожен школяр і кожна пересічна людина мають знати, індикатором яких потреб піраміди А.Маслоу є накопичення предметів розкошів і хизування ними. Кожен школяр і кожна пересічна людина мають знати, що на Землі кількість природніх ресурсів дуже обмежена. І багато чого іншого має знати школяр на початку XXI ст. із того, що не входить поки що до змісту освіти. Тим, що опанує кожен школяр, буде володіти і кожна доросла людина.

У розв’язанні проблеми покращення рефлексії сучасної людини головне сьогодні полягає у тому, як швидко вона усвідомить недо-ліки своєї вузької спеціалізації, як швидко знання вузьких спеціа-лістів про людину стануть надбанням її повсякденної свідомості та як швидко людина опанує вміннями вузьких спеціалістів щодо її самовдосконалення. Процес онтогенезу свідомості має бути більш керованим. Саме в цьому полягає призначення технологіч-них змін у процесі оновлення освітньої парадигми і становлення особистісно зорієнтованої освіти. Якщо ж ми декларуємо необхід-ність більшої уваги до явищ особистісного розвитку на основі сві-домої мотивації, то що і як маємо робити, на які психологічні концепції спиратись? “Чи потрібно говорити про значення психо-логії для педагогіки?”, - запитував у XIX столітті К.Ушинський. Сьогодні це питання стоїть більш конкретно: “Із яких напрямів сучасної психології – психоаналізу, біхевіоризму, когнітивної чи гуманістичної психології чи іншого і що саме взяти для будування фундаменту особистісно зорієнтованої педагогіки?”. Відповідь на це запитання має враховувати наявність у психіці людини глибин-них шарів, які сформувались на протязі мільйонів років еволюції і в які не варто втручатись, і шарів психічного, що утворились в остан-ні тисячі років еволюції і продовжують розвиватись. Останні, насамперед пов’язані зі свідомістю, є найбільш чутливими і враз-ливими стосовно несприятливих зовнішніх впливів в умовах онто-генезу. Саме їх вразливість призводить до затримки чи сповільнен-ня психічного розвитку дитини і перешкоджає становленню бажа-ної автономії людини. Ось чому в психології стрижнем проблем поведінки людини є проблема свідомості.

 

10. Який же зв’язок існує між рогатою виродливістю “бульки” індивідуальної свідомості, пірамідою А.Маслоу, вихов-ним ідеалом постконвенційної моралі, зміною освітньої пара-дигми і становленням суспільства в Україні? – таке запитання має поставити наприкінці нашої розвідки уважний читач цієї статті.

Підсумуємо окремо ті положення статті, що не є досі загально-визнаними. Насамперед, маємо погодитися, що піраміда Маслоу відображає не тільки потреби, а й рівні стратифікованої свідомості у суспільстві. Відповідно: є аристократи духу і є “бидло”, а між ними різні шари індивідуальної свідомості. Індивідуальні свідомос-ті людей (маємо на увазі форму і обсяги “бульок” свідомості) є дуже і дуже різними, з часом їх розмаїття буде збільшуватися. Цей факт розмаїття рівнів свідомості досі не визнається наукою. Точні-ше наука ще не дійшла до розрізнення індивідуальних свідомостей. Модель “бульки свідомості” сприяє такому розрізненню. Відтепер ми маємо розуміти, що “бульки” свідомості людей настільки ж різні, як і відбитки їх пальців чи обличчя.

Коли ми говоримо про об’єднання рогатих “бульок” індиві-дуальної свідомості у інтегровану “бульку” спільнотної свідомості на основі об’єднавчого елементу (о.е.) у спільному полі свідомого відображення, то маємо запитати про місцезнаходження цього о.е. у піраміді А.Маслоу. Якщо о.е. знаходиться на першому рівні – рівні фізіологічних потреб, то в яку спільноту чи соціальну групу, “команду”, “зграю” він може об’єднати носіїв відповідної індиві-дуальної свідомості і які методи управління є оптимальними для такого соціального організму? І навпаки, якщо люди вже об’єднані, наприклад, у межах релігійної спільноти чи терористичної органі-зації на основі віри у щось, то на якому рівні піраміди А.Маслоу знаходиться відповідний о.е.? Зрозуміло, що такі запитання мають сенс і мають відповіді. Спираючись на них, висловлюємо робочу гіпотезу: для утворення певної спільнотної свідомості о.е. може знаходитися на будь-якому рівні піраміди А.Маслоу, однак для утворення суспільної свідомості і життєздатного у XXI ст. сус-пільства як організму о.е. має знаходитися на найвищому, п’ятому рівні піраміди А.Маслоу. Тут ми розрізняємо спільнотну свідомість і суспільну як такі, що мають різні наближення до моделі ідеальної сфери, відповідно приймаємо тезу, що спільноти передують суспільству).

Оскільки потреби п’ятого рівня піраміди А.Маслоу відобра-жаються сферичною частиною “бульок” індивідуальної свідомості, ми приходимо до практичного висновку: чим більшою є сферична частина “бульок” індивідуальної свідомості більшості членів спіль-ноти, тим легше відбувається інтеграція індивідуальних і групових “бульок” у бульку спільнотної свідомості, тим більшим є набли-ження спільнотної свідомості до моделі ідеальної сфери, тим біль-шою є узгодженість потреб і інтересів людей, тим досконалішою є людська спільнота як організм. Однак, як ми вже знаємо, людей з потребами самоактуалізації розвинені спільноти мають у своєму складі не більше 1%. Саме в цьому найбільш концентровано виражається проблема недосконалості сучасних спільнот. (К.Маркс і В.Ульянов-Ленін думали інакше).

Коли мова йде про удосконалення людини і суспільства, то перш, ніж почати удосконалюватися свідомо, людина має спочатку усвідомити недосконалість свою і суспільства. Мова тут йде про перший етап мотивації – етап усвідомлення проблеми, визначення невідповідності (різниці) між тим, що є, і тим, що має бути. Адже, якщо різниці нема, чи різниця не усвідомлена, то не буде і мобіліза-ції вольової енергетики на зміну ситуації, не буде пошуку шляхів і засобів, не буде вибору оптимального рішення, не буде плану дій і самих дій, не буде змін і людина залишиться недосконалою, пере-важно інстинктивною істотою з переважно фізіологічними потреба-ми. Що ж під силу сучасній людині на шляху її вдосконалення? По-діляючи з іншими стурбованість С.Хайтуна щодо відсталості нашої спільноти у розвитку суспільних процесів від більш цивілізованих країн на десятки і, можливо, на сотні років, ми категорично не по-годжуємося з його висновком про те, що “поумніння” соціума по-требує значно більше часу, аніж “поумніння” індивіда. Суть справи полягає у тому, як, в яких напрямках і як швидко треба набиратись розуму усім індивідам, що утворюють соціум, та як – стихійно чи керовано – формується новий соціум. Звісно, керувати еволюцією– то складна справа. Видатний американський філософ і педагог Д.Дьюї вважав це місією педагогів, а не політиків чи активістів ринкової економіки. Якщо ми глибше зрозуміємо, що є свідомість і що є онтогенез свідомості, то можливо погодимося з його тезою про те, що школа, виконуючи соціальне замовлення, може створити в проекті такий тип суспільства, який нам хотілося б здійснити. Впливаючи на свідомість у цьому напрямі, ми поступово змінили б і характер дорослого суспільства. Отже, у розв’язанні проблемного питання “Що має виникнути раніше, політична еліта чи об’єднав-чий елемент, та як і хто може спрямовувати суспільні процеси?” чільне місце має зайняти галузь освіти. Звісно, ми маємо визнати: не тільки онтогенез, а й філогенез свідомості людини може і має бути керованим нею. Зміни на краще можуть залежати від свідомої волі самих людей і в цьому освітні системи мають відігравати свою роль. Впевненість у цьому нам дає розуміння унікального станови-ща людини, яке полягає в тому, що для оцінки самої себе і здійс-нення самовдосконалення вона може скористатися зовнішніми відносно себе спільнотними свідомістю і волею. Її можливості в пізнанні і у вдосконаленні самої себе залежать від того, наскільки вона просунулась на вісі еволюції від тварі до ‘клітини’ суспільст-ва, наскільки вона інтегрована в суспільство.

Такими є висновки нашої розвідки, які можливо ще не є загальновизнаними. Що ж до прислів’я “Ми бідні, бо дурні. А дурні тому, що бідні”, то слід вважати істинною його першу частину.

***

Чи змогли б ви натиснути кнопку ядерної зброї? - Так, змогли б... “Спостерігач-інопланетянин... оцінив би наше майбутнє не більш оптимістично, ніж майбутнє декількох ворогуючих зграй пацюків на майже спустошеному кораблі...”, - писав Конрад Лоренц, лауреат Нобелівської премії, визнаний фахівець з поведін-ки особин у тваринному світі. “Дві речі у цьому світі є безмежними - Всесвіт і людська дурість, а втім про Всесвіт я не певен”, - констатував на досвіді власних спостережень людського буття і теоретичних роздумів про Всесвіт А.Енштейн, фізик.

Отже, маємо погодитись: минуть століття і люди майбутнього будуть дивитися на сучасну нам людину, в тому числі й на поведінку нашої так званої еліти на засіданнях Верховної Ради, так, як ми сьогодні спостерігаємо за мешканцями мавпярні у зоопарку... Так буде. Але хочеться оптимістично стверджувати інше. Ми не приречені бути пасивними пасажирами того візка, що рухається до майбутнього. Ми, люди XXI століття уже можемо обирати різні точки зору і дивитися на себе не тільки збоку, але й із майбутнього. Вузькі спеціалісти вже можуть подивитися на сучасну людину з тої точки зору, з якої у майбутньому на усіх нас буде дивитися кожна пересічна людина. Погляд із майбутнього є можливим, оскільки ми, люди XXI століття уже вміємо аналізувати і екстраполювати процеси. Нам уже не потрібно очікувати іззовні споглядачів-інопланетян, які б показали б нам загрози та усю нашу недоско-налість, дурість і невикористані можливості. Більше того, як переконує нас у книзі “Шок майбутнього” відомий американський футуролог Е.Тоффлер, щоб краще зрозуміти нинішнє складне буття людини, ми вже змушені необхідністю формувати картину майбутнього.

***

“>Наша школа у більшості відповідає за своїм змістом і структурою періоду аграрно-індустріального розвитку країни, який був характерний для середини XX століття”, - доповідає міністр освіти і науки України Станіслав Ніколаєнко на дні уряду у Верховній Раді України 09.01.2007 р., - “…головним лейтмотивом наших спільних дій… має стати вихід із стану “наздоганяючого розвитку””. Таку ж стурбованість стан освіти викликає і у наших північно-східних сусідів: “...необхідно визнати повне банкрутство загальноприйнятої моделі загальної середньої освіти, ставшої якщо неголовним, то найбільш живучим міфом XX століття. …На жаль... розумні освічені циніки, які визначають політику... чудово розуміються в реаліях ...у тій мірі, в якій це пов’язано з політтехнологіями і маніпуляціями вже не громадською думкою, а суспільною свідомістю... лицарі постмодерну усвідомили, що краще змінювати не реальність, а уявлення про неї... заміна маніпуляцій з реальністю маніпуляціями з її відображенням у суспільній свідомості приводить до швидкого зниження рівня управління... суспільство не в змозі ні зрозуміти що відбувається, ні, тим більше, зібрати залишки сил для тиску на еліту, що вироджується. ...успішно наздоганяючий розвиток може бути лише випереджуючим...“ [Шупер В., ВФ, 2005, № 5].

Отже, актуальність проблеми усвідомлюється нашими спільно-тами та його інституціями. Залишається зрозуміти як забезпечити випереджуючий розвиток.

 

(Надруковано у журналі “Директор школи. Україна”,

2007, № № 4-6)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

.

Том перший

ЛЮДИНА ТА ЇЇ СВІДОМІСТЬ - що ми знаємо про це?

 

 

З М І С Т

 

Вступне слово (про зміст та особливості викладу матеріалу книги) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

 

ЧАСТИНА I

 

Сучасний стан освіти iперспективи оновлення педагогічного знання

у зв’язку з орієнтацією освіти на особистість

(пропедевтика теми про онтогенез свідомостіi педагогiчний процесс)

 

Розділ 1. Людина в сучасному свiтi, необхiднiсть змiн у системі освiти . . . . . . . . . . . . . . 25

Світ людини змінюється, система освіти має реагувати – 26. Зміни у змісті освіти як нагальна потреба й перманентний процесс: в чому вони полягають сьогодні і як здійснюються? – 36.

 

Розділ 2. Реалізація нового змісту освіти: цілі, орієнтири, підвалини, стрижні, чинники, засоби… (за матеріалами педагогічної періодики й літератури) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Особистісно орієнтований підхід: перспективи впровадження - 49. “Цілісність” стає ключовим поняттям нової педагогіки - 51. Духовність – який смисл ми вкладали раніше і вкладаємо сьогодні в це культурологічне поняття? – 53. Про смисложиттєві орієнтири у духовному вихованні – 59.“Духовність” і “особистість” з різних точок зору:система понять, алегорій, аналогій, метафор, символів, образів… - 60. “Духовність” і “особистість”: антропологічний підхід – що нового він несе? Нове – це забуте старе? – 61. Самореалізація особистості як мета і засіб особистісно орієнтованої освіти - 65. Чи можна вважати очікувані зміни в шкільній освіті парадигмальними? – 68. Запитання для повторення й обговорення – 71.

 

Розділ 3. Психологiя особистостi:

на що може опертися нова педагогіка і які знання запозичити? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

Від смислоутворення до суб’єктивності й суб’єктності особистості – таким є шлях поглиблення знань про природу людини - 72. Суб’єктивність особистості – який смисл ми вкладаємо (можемо вкладати чи маємо вкладати) в це поняття практичної педагогіки? – 74. Суб’єктність особистості – який смисл ми вкладаємо (можемо вкладати чи маємо вкладати) в це поняття практичної педагогіки? - 76. Запитання для повторення й обговорення – 83.

 

Розділ 4. Філософія освіти:

на що може опертися нова педагогіка в філософіїі які знання запозичити? . . . . . . . . .84

Специфiка соцiогуманiтарного знання i мiсце філософії в ньому. Чи може педагогіка розібратись із своїми проблемами без філософії? – 84. Конструктивізм як філософське підґрунтя нової педагогіки епохи постмодерну – 94. Що є конструктивізм у сучасній філософії? Це новий напрям-“ізм” чи оформлення традиційного способу мислення у пізнанні? – 98. Суб’єктивні смисли життєдіяльності і свідомість: що думають про це філософи на початку ХХІ століття? – 102. Запитання для повторення й обговорення – 109.

 

Розділ 5. Свідомість людини

і педагогічний процес у контексті зміни освітньої парадигми . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110

Свідомість людини, спільнот і суспільства: що ми знаємо про це? – 110. Якщо ж ми досі не знаємо, що таке свідомість, то як можемо відтворювати, виховувати нове покоління? – 113.

Індустріальна епоха Нового часу завершується. Попереду глобалізація, закінчення ери роз’єднаного світу і нові вимоги до людини. Що все це означає для педагогічної системи сьогодні? – 116. Що ж таке свідомість? – 120. Просторова модель свідомості: чим найбільш суттєвим відрізняється індивідуальна свідомість як елемент (частина) від суспільної свідомості як цілого?– 122. Яку досі невідому нам чи нечітку інформацію щодо свідомості можна прояснити із розгляду “бульки свідомості” – просторової моделі свідомості? – 125. Запитання для повторення й обговорення – 129.

 

Розділ 6. Саморефлексія особистості

як стрижень освітньої парадигми XXI століття. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

Про природу людини: полісутнісне Homo з точки зору сучасних мистецтв і філософії – 130. Про глибину саморефлексії: що здатна бачити й розрізняти сучасна людина в собі і в собі подібних? – 135. Яка форма “бульки” відображає “хорошу” свідомість? – 138. Про зв’язок між рогатою виродливістю “бульки” індивідуальної свідомості, пірамідою А. Маслоу, виховним ідеалом постконвенційної моралі, зміною освітньої парадигми і становленням суспільства в Україні – 140. Несвідоме у єстві (усередині і в поведінці) сучасної людини, перспективи його усвідомлення – 142. Як досягти бажаного рівня саморефлексії – стрижня базових якостей особистості? – 151.Обриси нової освітньої парадигми – що маємо додати до вже відомого? - 153 Запитання для повторення й обговорення – 158.

 

Розділ 7. Виховний ідеал як мета і результат освіти . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

Екскурс в історію - яким був раніше і яким має бути сьогодні “виховний ідеал” моральної свідомості? – 159. Про стратифікацію суспільної свідомості – 163. Що є еліта суспільства взагалі і в Україні, зокрема? – 165. Як пояснити факт відсутності політичної еліти в Україні? – 172. Якої еліти потребує заново народжуване українське суспільство? – 185. Особливості реалізації виховного ідеалу XXI ст. в середовищіособистісно орієнтованого загальноосвітнього навчального закладу – 189. Запитання для повторення й обговорення – 195.

 

Узагальнення частини І. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .196

Теми контрольних робіт, рефератів і доповідей на семінарі . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .198

Список використаної та рекомендованої літератури. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199

 

 

ЧАСТИНА II.

ЛЮДИНА ТА ЇЇ СВІДОМІСТЬ - що ми знаємо про це?

 

Розділ 8. Свідомість як критерій зрілості цивілізації . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

Чи унікальне людство Землі? Спроба погляду іззовні – 202. Якi обирати критерії досягнень земної цивілізації? – 204. Свідомість як критерій розвитку цивілізації – 206. Запитання для повторення й обговорення – 208.

 

Розділ 9. Що знає пересічна людина

про себе та своє майбутнє як біологічного виду?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209

Що таке людина? (інформація із Біблії та шкільного підручника) – 209. Що є людина? Добра чи зла її внутрішня сутність? (думки філософів та психологів) – 211. “Чужа душа - сутінки (темрява)”. Як тлумачити це народне прислів’я? – 213. Чи є майбутнє у людини як біологічного виду? - 214. Що знає пересічна людина про свою свідомість і своє несвідоме? - 215. Чи усвідомлює людина смисл свого життя? – 215. Що знає пересічна людина про еволюцію живого світу? – 216. Що знає людина про своє призначення у Всесвіті? – 218. Що є сучасна людина, HomoвмілачиHomoрозумна? – 219. Запитання для повторення й обговорення – 221.

 

Розділ 10. Екскурс в історію: cвідомість людини як предмет психології

та філософії XX століття . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

Свідомість людини як предмет психології XX ст. – 222. Що вважати за початки свідомості? – 226. Свідомість людини як виокремлення суттєвого – 228. Суперечка психологів і етнографів щодо еволюції свідомості – 230. Взаємодія структури і функцій як прояв самоорганізації психіки. “Геологічна” будова нервової системи і поведінки людини – 231. Свідомість людинияк предмет філософії XX ст. – 233. Свідомість людини з точки зору трансперсональної психології. Базові перинатальні матриці (БПМ) як перші етапи онтогенезу свідомості – 237. Науково-природничі моделі свідомості – 240. Запитання для повторення й обговорення – 246.

 

Розділ 11. Свідомість суспільства, а не окремої людини – вища форма активного випереджувального відображення . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

Свідомість як сукупність проявів. Перспективи досліджень – 247. “Увага, i пітекантропи є серед нас!” - так вирішується наукова суперечка щодо відмінностей між свідомістю первісної людини і сучасника – 250. Стратифікація суспільної свідомості як факт. Емоцiйно-вольова регуляція як механізм єднання спільнот – 255. Запитання для повторення й обговорення – 259.

 

Розділ 12. Що є людина?

Еволюція поглядів на людину впродовж історичних часів . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .260

Людина як вінець творіння Природи – 260. Філософія стародавнього світу про природу людини. Що змінилося з того часу? – 261. Християнська релігія про грішну людину – 263. Маккіавелі про природу людини. Що змінилося з того часу? – 263. Ніцше та сучасні екзистенціалісти про природу людини. Як нам до цього відноситись? – 265. Нероздільність Добра і Зла як онтологічна проблема – 269. Запитання для повторення й обговорення – 274.

 

Розділ 13. Що є людина?

Чи можна це зрозуміти без сучасного глибинного психоаналізу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .275

Людина як енергетична система – 276. Про взаємини свідомості і несвідомого у психіці людини – 278. Тривожність і захисні механізми ослаблення бажань інстинктів, проявів афектів та уникнення небажаних взаємодій шарів психічного – 280. Сумління людини. Що це і для чого? – 282. Суб’єктивність життєвого світу людини – 283. Аналітична теорія особистості – 285. Запитання для повторення й обговорення – 287.

Узагальнення частини ІI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .288

Теми контрольних робіт, рефератів і доповідей на семінарі . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

Список використаної та рекомендованої літератури . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

Додатки. Проблеми педагогiки i сучаснiсть (статті):

1. Міражі особистісно зорієнтованої педагогіки:про що вони сигналять?. . . . . . 296

2. Прогнозовані результати як актуальна проблема загальноосвітньої школи у контексті зміни освітньої парадиги на особистiсно зорієнтовану. . . . . . . . . . . 304

3. Поточне оцінювання: чи потрібне воно середній школі? . . . . . . . . . . . . . . . . . .318

4. Елiта як виховний iдеал . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322

5. Про зміну освітньої парадигми . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .344

 

Змiст . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370

 

 

 

Том другий.

ЛЮДИНА ТА ЇЇ СВІДОМІСТЬ - що ми маємо знати про це?

 

ЧАСТИНА IIІ.

ФІЛОГЕНЕЗ СВІДОМОСТІ - МИНУЛЕ, СУЧАСНЕ І МАЙБУТНЄ...

 

Розділ 14. Філогенез свідомості в доісторичні часи. Міфологічні стадії . . . . . . . . . . . .

Розділ 15. Філогенез свідомості в історичні часи. Вони були першими . . . . . . . . . . . . . .

Розділ 16. Як відбувалося становлення спільнотної свідомостіу середньовіччі . . . . .

Розділ17. Філогенез свідомості:

еволюція складових на межі Старого і Нового часу. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Розділ 18. Як відбувалося становлення наукової картини світу (НКС)

– >каркасу суспільної свідомості . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Розділ 19. Про становлення свідомості людства в історичні часи

(узагальнення теми) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Розділ 20. Проблема свободи волі у пошуках філософів. Свобода волi як екзiстенцiйна проблема . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Розділ 21. Релігійна та філософська думка

про смисл життя людини та її призначення у Всесвіті . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

ЧАСТИНА ІV

ЛЮДИНА ТА ЇЇ СВІДОМІСТЬ - що ми маємо знати про це?

 

Розділ 22. Дещо з філософії та інших наук як пропедевтика наступного матеріалу . . .

Розділ 23. Про суть перцептуального підходудо з’ясування механізму свідомості та рівні відображення дiйсностi свiдомiстю. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Розділ 24. Вищі рівні відображення у свідомості людини і суспільства. . . . . . . . . . . . . .

Розділ 25. Емоції як форма відображення, регулювання й енергетичного забезпечення цілеспрямованої поведінки . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Розділ 26. Воля як прояв активності свідомості і вищий рівень ієрархії психічних функцій . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Розділ 27. Людина на сходинці еволюції

між братами молодшими (знизу) і суспільством (зверху). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

Том третiй

ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕСIОНТОГЕНЕЗ СВІДОМОСТІ

 

ЧАСТИНАV

СУСПІЛЬСТВО ЯК ВИЩИЙ РІВЕНЬ РОЗВИТКУ ЖИВОЇ ПРИРОДИ, ЇЇ САМООРГАНІЗАЦІЇ ТА САМОУСКЛАДНЕННЯ, СУСПІЛЬСТВО ЯК ОРГАНІЗМ

 

Розділ 28. “Булька свідомості” як макромодель. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Розділ 29. Екскурс в історію XX століття – якими були взаємини спільнотних Ід, Его і супер-Его на цьому етапі еволюції?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Розділ 30. Від роз’єднаних соціальних груп до цілісної спільноти – суть поточного моменту еволюції людини на теренах України. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Розділ 31. Суспільство як вищий рівень розвитку живої природи, її самоорганізації та самоускладнення, суспільство як організм – якими є його найближчі перспективи?. . Розділ 32. Свідомість людства як вища форма випереджувального відображення у видимій нам природі . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Розділ 33. Що є людина? Чи можна це зрозуміти без сучасної вершинної психології. . .

 

ЧАСТИНАVI

ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕСIОНТОГЕНЕЗ СВІДОМОСТІ

 

Розділ 34. Людина як об’єкт педагогічних впливів . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Розділ 35. Рефлексія свідомості і педагогічний процес . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Розділ 36. Новий рівень рефлексії

як основаі визначальна ознака нової освітньої парадигми . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Розділ 37. Полісутнісне homo – що це з точки зору психології

і що з ним має робити педагогікау співдружності з психологією?. . . . . . . . . . . . . . . . . .

Розділ 38. Проектування як методологія розв’язання актуальних системних

Проблемсучасного загальноосвітнього навчального закладу . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Словник термінів і скорочень . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Іменний покажчик . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Загальний список використаної та рекомендованої літератури . . . . . . . . . . . . . . . . . . .