ЗАПИСКИ СТАРОГО АЛКОГОЛИКА

И в момент этого разговора писатель равен читателю,
как, впрочем, и наоборот,
независимо, от того великий это писатель или нет.

(И. Бродский «Нобелевская лекция»)

  Задумали мы раскрыть перед читателем три ипостаси свои: алкоголика, инвалида и словесника. Конечно же, у человека множество различного рода ипостасей, можно даже сказать, бесконечное множество, но эти три, как нам кажется, определяют мою сущность наилучшим образом. Записки, раскрывающие последние две, дались мне относительно легко и были готовы достаточно быстро. А вот с данной мне пришлось повозиться. Во-первых, никак не давалась форма – не хотелось быть тривиальным, во-вторых, мой последний запой продолжился значительно дольше обычного, что, естественно, не способствовало творческому процессу.

Хм-м! Сначала я хотел описать жизнь простого обыкновенного алкоголика, со всеми ее нюансами. Но, даже несмотря на все стилистическое многообразие языка автора, его гибкость и богатство, у меня все равно выходила грубая и банальная поделка. Потом я просто хотел описать, как Господь пытался оградить меня от злоупотребления, Он действовал кнутом и пряником. Например, когда я уходил в запои, у меня все воровали, всё ломалось, меня постоянно грабили. Причем, все это происходило по периодам, то есть, когда у меня все ломалось, меня не грабили и, соответственно, когда у меня постоянно воровали – ничего не ломалось. А первым таким периодом, был период мочеиспускания во время сна, не скрою, было несколько не комфортно. Этот период продолжался около года и закончился без всякого врачебного и медикаментозного вмешательства.

В трезвые же периоды со мной постоянно происходят небольшие, но приятные чудеса. Например, однажды мой знакомой – прожженный атеист – совершенно неожиданно отдал, именно отдал, а не подарил, мне книгу Петра Иванова «Тайна святых. Введение в апокалипсис». Чудо же заключалось в том, что дня за три до этого я дочитал «Темный лик. Метафизика христианства». Мысли, высказанные там, ошеломили меня. Вопросы, поставленные Василием Розановым, испугали. Три дня я ходил ошеломленный, испуганный, какой-то как бы смущенный, ибо ВСЕ мои понятия о христианстве стали таять с катастрофической скоростью. Именно в это-то момент я и получил книгу, успокоившую меня, получил из рук атеиста, да и не атеиста даже, тот и сам не знал, кто он, он признавал одновременно все учения и религии, кроме одной. Уважаемому читателю предлагаю самому догадаться какой. Дополнительную пикантность этому чуду придавал тот факт, что «Тайна святых…», как бы это сказать, книга забытая нашей религиозной и светской мыслью, а потому очень редкая. Не забытая даже, а пропущенная. Репринтное издание 1949 г. Ymca-Press, осуществленное «Паломником» в 1993 г. в безобразном качестве и, насколько мне известно, единственное до настоящего времени.

Или вот еще случай почти полную пачку сигарет в подъезде нашел. И хотя я курю исключительно «Беломор», обрадовался немеренно, ибо на тот момент я был на абсолютном нуле.  

В историю, с тем, что перед Новым – 2009 – годом перед моим носом спустились с неба пять, сложенных пополам, тысячных купюр, никто не поверит, ну и хрен с ним, рассказывать не буду. 

Потом я хотел вскрыть метафизические основы алкоголизма в исторической перспективе, плавно переходя от человечества и русской цивилизации к собственной скромной персоне. Не одному же Шерлоку Холмсу пользовать дедуктивный способ мышления. Тут задача показалась нам несколько крупноватой для положенных мною для себя сроков. Работа застопорилась, руки опустились, настроение упало, да и собственно говоря, уже подходит время очередного запоя… в общем, тему раскрыть не удалось! Но в качестве некоторого, что ли бонуса, хочу поделиться своими наблюдениями за нашим братом-алкоголиком. Принято считать, что водка - зло. Не могу согласиться безоговорочно. Само по себе состояние алкогольного опьянения не привносить в душу ни положительных, ни негативных качеств. Не превносит их, но проявляет, причем в максимальной степени. Так что водка не зло, водка - проявитель. И на этом основании я рекомендую будущим невестам, по возможности с соблюдением всех мер предосторожности, напоить потенциального мужа в зю-зю, и посмотреть, что он из себя представляет в самом, так сказать, непрекрытом виде. Но особенно это касается будущих женихов - организуйте этот эксперимент и посмотрите какова  она - ваша будующая женушка, ибо муж-пьянь - это полбеды, жена - две. Желаю удачи!!!

 

ЗАПИСКИ ИНВАЛИДА СО СТАЖЕМ

Как все это…

28 декабря 2003 года у нас собрался, как сейчас говорят, небольшой корпоративчик. Я работал тогда корректором в ухтинском издательстве "НЭП+С". Передо мной одним стояла бутылка ""Ржаной" (я читал работу В. Похлебкина), стол же ломился от самой дорогой водки. Причиной тому послужила шутка моих сослуживцев, "по большому секрету" на перекуре они сообщили мне, что пойла не будет, надо, мол, приносить с собой. Я и принес бутылку с собой, спрятав ее в карман полушубка. Увидев, что и без моей несчастной бутылки, стол ломится от бухла, я, естественно, обрадовался и решил оставить ее у себя в заначке, но... бутылка, предательски выскользнув, выпала из кармана. И, еще более предательски, не разбилась. Потому мне и пришлось под всеобщие усмешки идти на свое место, к удивлению персонала, с бутылкой в руках. Стратегия наших работников общепита проста и эффективна, на столы выставляется холодная закуска, а горячее очень долго не подается. Они знают, что в силу физиологических особенностей пьяный человека НЕ ест, а значит этим малым крысятам достанутся много жирных кусочков. МУЖИКИ! СОБИРАЯСЬ В РЕСТОРАН, НАЕШЬТЕСЬ ДОМА, в ресторане вы спокойно откажитесь от горячего, которого, впрочем, нормальный мужик, обыкновенный алкоголик, все равно и не увидел бы. Я же тогда пошел на голодный желудок и в одно рыло выжрал тошниловку, которая, естественно, к "Ржаной водке" относилась также, примерно, как повар из привокзального ресторана, относится к прима-балерине из "Большого театра". В миг опьянев, ломанулся домой. Когда я вышел из бара с гордым названием "Пельменная", который находился на границе нашего городка, я пошел в противоположную сторону. Естественно, очень скоро я оказался заграницей...

Когда я проснулся, лежа на спине, надо мной ярко светила луна и блестели звезды, в воздухе легко потрескивал мороз (какая прекрасная литературная банальность – я ее ощутил физически). Голова была чрезвычайно ясна и все сразу осознала. В правой руке я держал пару своих меховых перчаток, снежинки на ладони не таяли, пальцы не разгибались. Не левой ладони снежинки не таяли только на пальцах и я стал усиленно растирать левую ладошку. Забегая вперед, скажу, что это спасло мне культю. В настоящий момент она очень… нет, очень и очень помогает мне существовать в этом мире. Растерев ее, я попытался встать, но… то ли потому, что на моих ногах все еще были легкие туфельки, то ли потому, что тело мое было все еще пьяно, встать не смог. Тогда я стал кричать, сначала: "Помогите! Помогите"! Потом: "Help me! Help me"! На мой призыв никто не откликнулся и я, повернувшись на правый бок, засунув левую руку под мышку, мирно засопел...

Услышал Голос: "С трудом остаться… повторил про себя: "С трудом остаться"! и дальше продолжение: "...или с легкостью уйти?" Тут я с ужасом осознал, что первая часть – это не утверждение, а вопрос и завопил: "С легкостью уйти! С легкостью уйти!.." Но было поздно, Голоса я больше не слышал… выбор был сделан.

По свидетельству многочисленных свидетелей (как любят выражаться представители наших многочисленных правоохранительных органов), из бара я вышел в 23 часа, очнулся в близлежайшем здании Стадиона в 9 часов (я спросил у медсестры, которая делала мне укол димедрола с анальгином). То есть, как не крути, а на морозе примерно в -30 я пролежал никак не меньше десяти часов. У лечащего врача я потом спрашивал:

-Возможно ли при этом остаться в живых?

Он ответил отрицательно.

Я: -А как же? Вот же ж!

Он развел руками: -Чудо, наверное…

"С трудом остаться…" 

 

ЗАПИСКИ МОЛОДОГО СЛОВЕСНИКА

Я очень долго думал над названием этой главки. "Интеллигента" я отмел сразу и без обиняков, если кому интересно  почему: объясню отдельно. "Любомудра" – после некоторых раздумий: это понятие в настоящее время уже достаточно архаично. "Философа" и "Литератора" – потому что деятельность моя не ограничивается только лишь философией и литературой собственно, что видно уже из всего того, что расположено ниже. "Мыслителя" – это показалось мне слишком уж претенциозным. "Словесник" – самое то, ибо вначале было Слово, а значит и простое человеческое слово – для простых человеков – является всем и вся… собственно говоря, все, что опубликовано на этой страничке, является плодом соображения вашего покорного слуги.

Однако же, имея богатый опыт учебы, небольшой – обучения, имея глаза, уши, мыслительную мышцу, быть может, и не совсем тренированную, решился высказать свой взгляд и, собственно, на современное положение с преподаванием русского языка в школе.

 

О ПРЕ- ПОДОВАНИИ РУССКОЙ СЛОВЕСНОСТИ

 

УСТНАЯ И ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

Письменная и устная речь – две основные формы существования языка. В этих формах язык проявляет себя. Следовательно, когда мы говорим о языке, мы должны ясно осознавать о какой из его форм проявления идет речь. К сожалению, это не всегда осознается нашими лингвистами. К примеру, фонетика устной речи не совсем то же самое, что фонетика письменной речи. Во втором случае мы можем говорить лишь о влиянии фонетических законов на орфографию. Есть определенные различия и в морфологии устной речи и письменной речи. Например, мы смеем взять на себя смелость, утверждать, что в морфологии устной речи существует часть речи, которая отсутствует в морфологии письменной речи. Мы бы эту часть речи назвали "Слова-паразиты", все эти бесчисленные: "так сказать, это самое, вот, как бы и т.п.", которые присутствуют в речи практически каждого человека. Основным признаком этих слов является, периодичность в их употреблении, а также строгая индивидуальность в речи каждого человека. Понятно, что в письменной речи слова-паразиты отсутствуют, ибо не несут никакой семантической нагрузки как знаменательные слова, никак не отражают синтаксические связи как служебные слова, не выражают модальности, чувств и волевых побуждений. О смысле этой части речи мы можем предполагать, что она помогает человеку во время акта речевой деятельности – как правило, неподготовленной – собраться с мыслями, скрыть волнение и т.п. Я думаю, не стоит говорить, лексика устной речи и письменной речи также весьма различны, и это касается не только инвективы и просторечия. Существуют определенные различия и в синтаксисе этих форм. Они выражаются, прежде всего, в предпочтениях тех или иных синтаксических конструкций. Например, устная речь предпочитает скорее сложноподчиненное предложение, где письменная скорее предпочтет простое предложение, осложненное полупредикативным оборотом "Когда он шел по улице, он размахивал руками. / Он шел по улице, размахивая руками". Устная речь с большим предпочтение относится к эллиптическому предложению и т. д.

Здесь мы не имеем возможности, хоть сколь-нибудь серьезно проанализировать различия устной и письменной речи, это тема для серьезного исследования серьезного исследователя. Здесь нам необходимо обратить внимание на то, что эти различия существуют – это, во-первых. Кроме того, мы должны ясно сознавать, что устная и письменная речь находятся между собой в определенных отношениях, то есть, как первое влияет на второе, так и наоборот – это, во-вторых. То есть, устная и письменная речь взаимообусловлены. В отношении темы нашей работы мы обращаем внимание на тот аспект, что письменная речь всеми своими средствами призвана передать устную речь автора, во всех ее красках. Об этом говорит эволюция пунктуационной системы языка. Вначале, как мы знаем, предложение на письме даже не разбивались слова. Так что, пробел между словами – это первый пунктуационный знак, который появился в письменной речи. Потом пришлая точка, разделившая предложения. Потом запятая и т. д. Но эволюция пунктуации не прекращается и по сию пору. Практически на нашей памяти уже появились двойные знаки препинания. Знаки "двойная запятая" и "двойное тире" в качестве самостоятельных парных знаков препинания впервые отмечены А.Б. Шапиро (1955 г.), "двойное многоточие" - Б.С. Шварцкопфом. Более того, не хотелось бы выглядеть нескромным, но, обращаю внимание, возможно, мы должны уже утвердить "знак недоумения" (?!), который все чаще и чаще употребляется на письме. Также недавно на письме появилась конструкция – особенно в драматургии – протяжения, например, "во-от", "ур-р-ра", которые в зависимости от контекста выражают различные оттенки эмоций.

Здесь мы чуточку погрешили против истины, вернее против лингвистической школы структуралистов, которые разработали понятия "язык", "речь", "речевая деятельность", несколько отличное от того, что мы вкладываем в эти понятия. Ну да ведь у нас здесь не спор о терминах, нечто иное.

 

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ШКОЛЬНОГО КУРСА

РУССКОГО ЯЗЫКА

 

Ниже мы приведем классический пример словоблудия. Его мы взяли из "Словаря-справочника по методике русского языка" М.Р. Львова: "Цели обучения русскому языку – одно из основных понятий методики. Они состоят в воспитании уважения и любви к родному, русскому языку, в раскрытии его роли в развитии культуры, науки, производства, в воспитании людей; в познавательной, учебной деятельности школьников - без знания языка, без овладения основными языковыми умениями (речь – говорение, аудирование, письмо, чтение) невозможно успешное обучение в школе; в овладении самостоятельной устной и письменной речи в ее разновидностях, в умении ясно, правильно, выразительно излагать свои мысли, знания; в познании закономерностей функционирования русского языка, в овладении его понятиями, его ресурсами; в знании его структуры, его нормы и пр.; в развитии мышления, умения обобщать, абстрагировать c помощью языковых средств, в расширении общей культуры, общего кругозора учащихся. Степень овладения языком есть наиважнейший показатель общего интеллектуального развития человека. Толька полнота понимания Ц.o.р.я. обеспечит реализацию учебно-воспитательных возможностей русского языка как учебного предмета".

В формулировках г-на Львова все очень правильно, единственный недостаток, все эти формулировки безжизненны, а значит бессмысленны. Посудите сами, ко всему прочему здесь утверждается: цель обучения… состоит… в раскрытии… в развитии производства – в принципе это верно, неясно только в развитии какого производства состоит цель обучения русскому языку. Г-н Львов утверждает, что без овладения языковыми умениями (речь – говорение, аудирование, письмо, чтение) невозможно успешное обучение в школе. Очень верное замечание, но утверждать, например, что без вложения горючего материала в топку печи невозможно успешное поддержание процесса горения, - наукообразно, но вряд ли умно?..

Всё это – мелкие придирки, которые яйца выеденного не стоят, самое главное, г-н Львов утверждает как минимум 5 целей в обучении русскому языку: 1) воспитании уважения… 2) в овладении…

3) в познании… 4) в развитии… 5) в расширении…

Простите, но если мы желаем серьезно говорит на заявленную тему, мы должны говорить серьезно. В любой, какой бы то ни было деятельности человеку вряд ли желательно выбирать себе более чем одну цель. Еще при царе Горохе наш глупый и неграмотный мужик заметил, походя, мол, за двумя зайцами гнаться нецелесообразно. Цель должна быть выражена ясно, четко и лаконично. И только после того, как мы определим цель, нам возможно будет и должно определять пути достижения этой цели или, по-гречески, метод. И если цель наша ясна и понятна, то и путь наш, методика наша будет ясной, четкой и понятной.

Давайте рассмотрим школьный курс русского языка непредвзято и трезво. По большому счету, он представляет собой несколько адаптированный вузовский курс "Современного русского языка". Упрощенные курсы лингвистических дисциплин "Фонетики", "Морфологии" и "Синтаксиса", правила орфографии и соответствующие упражнения, а также так называемые уроки по развитию речи. Понятно, что на практике эти части курса не могут быть равнозначными по важности. Как показывает опыт, на первом месте программа, а вместе с ней и учитель ставят знание орфограмм и орфографию, потом знание лингвистических определений и умение проводить анализ: фонетический, морфологический и по членам предложения. И на последнем месте по значимости стоят уроки по развитию речи. Об умалении значения уроков по развитию речи говорит, хотя бы тот факт, что письменному сочинению школьная программа предъявляет все меньше и меньше требований (до 90-х годов при письменном экзамене по русскому языку на аттестат о неполном среднем образовании предлагалось написать сочинение, сейчас – изложение. В настоящее время вообще предлагается убрать сочинение как форму экзамена).

Вокруг меня, ни на миг не смолкая, слышалась звонкая детская речь. На первых порах она просто забавляла меня, но мало-помалу я пришел к убеждению, что, прекрасная сама по себе, она имеет высокую научную ценность, так как, исследуя ее, мы тем самым вскрываем причудливые закономерности детского мышления, детской психики.

Это цитата из послесловия "От двух до пяти" Корнея Чуковского. Его работа – это удивительный пример соединения искусства и науки, один из редчайших примеров соединения интуитивного и рационалистического методов познания Бытия. Стоит только сожалеть, что работа Корнея Ивановича не вошла в корпус академической науки, то есть не нашла своих продолжателей, и это притом, что только при жизни писателя с 1928 по 1970 гг. она переиздавалась 21 раз. Видимо, слишком уж художественна работа Корнея Ивановича, ей не хватило той наукообразности, пример которой мы привели выше…

Работа Корнея Ивановича относится к дошкольному периоду в развитии ребенка. Само собой разумеется, в ней показано как ребенком усваивается устная речь. Показано, насколько это долгий, трудный и сложный процесс, показано насколько интересен для ребенка этот процесс. Интересен, потому что жизненно необходим. Как подсказывает нам жизненный опыт, усвоение письменной речи не является для так называемого простого человека такой уж большой необходимостью. Письменная речь, то есть художественное Слово, к сожалению, очень уж часто не вызывает интереса у учеников. "Русский язык в глазах учащихся предстает сейчас как неинтересный и трудный предмет, вызывающий к себе отрицательное отношение"¹ и, как правило, следствием этого являются ошеломляющие результаты: "Большинство студентов выпускного курса пединститута по специальности "Русский язык и литература" не могут грамотно написать стандартный диктант для восьмого класса"². Что же получается, слепые ведут за собой слепых?!

 

 

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Цель творчества - самоотдача!..
(Б. Пастернак)

Творчество – это всегда сотрудничество. Со- трудничество, совместный труд творческих личностей. Будь то даже уединенный труд писателя или, допустим, живописца, художник всегда творит для кого-то, пусть даже этот кто-то – alter ego художника. Художник всегда рассчитывает на понимание, то есть на творческий импульс в ответ. Получит, не получит – это вопрос другой; получит – станет знаменитостью, не получит – переживет трагический момент в своей жизни (если сможет пережить, хотелось бы добавить. Сколько примеров обратного…).

Творчество преподавателя несколько отличается в этом смысле, преподаватель обязан не просто подать свой материал, а пре- подать. То есть подать материал таким образом, чтобы обязательно вызвать понимание, творческий импульс учащегося в ответ. Ответственность учителя, таким образом, повышается на порядок. Он просто обязан выстроить свою деятельность таким образом, чтобы инициировать творческий потенциал учащихся. А это возможно только в том случае, когда ученик заинтересован в своей деятельности. Когда интерес у него искренний и неподдельный. Когда ученик видит смысл в своей деятельности. Как этого добиться, - здесь вряд ли можно выработать общие, однозначные рекомендации. Мы и не станем этого делать, ибо здесь возможны, только лишь, совсем уж общие рассуждения.

 

I

Цель обучения русскому языку мы формулируем следующим образом: Усвоение и формирование умения и навыков письменной речи. И уже в рамках обозначенной нами цели мы можем сформулировать следующие задачи, стоящие перед учащимися: умение логично выстраивать свою речь, формирование навыков художественности речи, орфография и пунктуация, знание и, – что самое главное – понимание основных лингвистических определений и категорий, навыки лингвистического анализа и т.д.

Как мы определили, цель обучения русскому языку - усвоение и формирование умения и навыков письменной речи. Письменная речь призвана всеми своими средствами сохранить и как можно лучше передать речь устную (Об этом говорят и все реформы азбуки и орфографии, которые у нас на исторической памяти, со времен Петра I). Взаимосвязи и взаимоотношения устной и письменной речи чрезвычайно сложны и многообразны. Они требуют отдельных всеобъемлющих исследований. Здесь мы можем только сказать, что письменная речь необходимо должна звучать в сознании читателя, а в нашем случае, учащегося. Это – основа основ в усвоении письменной речи. То есть, прежде чем приступать к освоению письменной речи, ученику необходимо научиться читать. Мысль, казалось бы, элементарно примитивная. Но мы ее наполняем несколько иным содержанием, чем это принято разуметь.

Под умением читать, обычно принято считать, умение идентифицировать буквы и звуки речи ‹фонемы›, а также умение составлять из них в слова. Это, безусловно, важная часть в умении читать, даже, можно сказать, основополагающая, но только этим одним умение читать, далеко не ограничивается. Не менее важным, мы видим умение составлять из слов предложения. Другими словами, постижение взаимосвязей, возможных между словами, то есть синтаксических связей. Именно разумение этих связей и позволяет нам постичь не только ЧТО нам говорит писатель, но и то КАК он это говорит. А от интонации, от расставленных акцентов зависит очень многое, зависит понимание текста. Нам думается, излишне упоминать, насколько важно для ученика именно понимание. Понимание, а не бессмысленная зубрежка. (По остроумному замечанию Михаила Задорнова, умный человек – тот, кто много знает, а разумный – тот, который понимает, что он знает.)

Как мы уже сказали, постижение письменной речи есть, прежде всего, постижение синтаксических связей. А письменная речь необходимо должна звучать в сознании учащегося, ибо в этом основа основ усвоения письменной речи. Отсюда мы утверждаем, что уже с первых лет обучения, с начального звена школы, а, быть может, и ранее необходимо уделить самое пристальное внимание умению читать. Именно читать, а не проговаривать написанные слова. С самых первых лет обучения необходимо учить работе над текстом, то есть работе над синтаксисом, а это значит, над интонацией. И здесь нет иного пути, чем повторение учениками вслед за учителем прочитанного текста. Этакой своеобразной индивидуальной и хоровой мелодекламацией. Именно такая мелодекламация и заложит в сознании учащихся фундамент освоения письменной речи. Именно такая мелодекламация, необходимо заставит ученика работать, хотя бы и неосознанно, над текстом.

А теперь давайте зададимся вопросом, что необходимо предпринять, чтобы всерьез подорвать интерес ученика к письменному слову, и надолго, если не навсегда, отвадить его от какой бы то ни было работы над ним? Правильно, заставлять ученика читать на скорость! Что повсеместно и практикуется у нас в начальном звене школе. Согласитесь, ведь это все равно, что заставлять владимирского тяжеловоза участвовать в бегах – зрелище, прежде всего, горькое; а потом уже – незавидное и несуразное.

 

II

Преподавание русского языка в настоящее время, с известными оговорками, основано на изучении грамматики, то есть на изучении формальной стороны языка. Причем, под грамматикой обычно подразумевается совокупность морфологии и синтаксиса. Реальное преподавание русского языка в современной школе в основном и сводится к изучению частей речи сначала, и членов предложения - потом, то есть к изучению грамматических форм языка. Совершенно ясно, что такое изучение, в отрыве от содержательной стороны, никоим образом не способствует развитию творческих способностей учащихся. Преподавание языка мы можем изобразить схематично следующим образом. Сначала дается определение изучаемой грамматической категории, примерно такое: "… часть речи, которая обозначает признак действия по действию". Потом рассматриваются формальные признаки изучаемой категории. Ну а потом - функционирование данной категории в речи. Данный метод и эта логика вполне понятна и оправданна. Но она приемлема (sic!) только для того исследователя, который уже вполне усвоил основы изучаемого предмета и продолжает более углубленное изучение его. Подобная методика приемлема для высшей школы. Но приемлема ли она для средней – это вопрос. Ведь в средней школе новое. Методики преподавания разрабатывались уважаемыми высокомудрыми специалистами, для которых совершенно естественным является оперировать научными понятиями и определениями. Совершенно очевидно, что эти специалисты и в среднюю школу привнесли методики постижения предмета, в которые они сами были погружены всю свою сознательную жизнь. Однако же данный путь для средней школы мы считаем не совсем верным. Академические методисты с очевидностью видят в учениках средней школы своих последователей, продолжателей дела Шахматова, де Куртенэ, де Соссюра. Цель, конечно же, благая. Только вот, другие учителя из этих же самых учеников пытаются вылепить своих Менделеевых, Лебедевых, Лобачевских, Дравиных и прочая, и прочая. Результат – вполне ожидаем и предсказуем: см. басню И. Крылова "Лебедь, Рак и Щука". И результат этот, к сожалению, не радует. Да что там говорить? Он просто обескураживает и ужасает, достаточно заглянуть в любую среднюю из средних школ. (Одно только непонятно, во времена оно Корней Иванович Чуковский в разговоре с учениками средней школы "узнавал", что Лев Николаевич Толстой участвовал в Отечественной войне 1812 года, писатель Иван Александрович Гончаров – тесть Пушкина, а Павла I застрелили социал-демократы. Много воды утекло с тех пор, ту – советскую – школу мы сейчас почитаем, чуть ли не идеальной. И хотя не такой уж превосходной она была, и там были свои проблемы, особенно в гуманитарной сфере, однако вроде бы ничего страшного с уровнем культуры с тех пор не произошло. Даже, наоборот, уровень культуры тех самых учеников нами сейчас превозносится как весьма высокий. Просто жизнь в очередной раз нам показала, что она значительно мудрей самых умных, но мертвых человеческих схем.)

Однако же вернемся к методике преподавания русского языка, которую нам хотелось бы видеть, как методику развития творческих способностей учащихся. Быть может, не стоит начинать изучение грамматической категории со строгой научной дефиниции. Ведь, как правило, они абстрактны и мало что дают детскому сознанию, которое предпочитает оперировать конкретными категориями. Быть может, необходимо начинать с того, чтобы рассматривать изучаемую категорию как явление в речи. Явление, несущее свои определенные функции, то есть обладающее своим определенным смыслом; явление, имеющее свою историю развития; явление, которое мы можем сравнить с другим грамматическим явлением и из подобного со- и противопоставления вынести знание и - что самое главное - понимание изучаемой грамматической категории. И если мы встанем на этот путь в преподавании языка, мы с необходимостью должны будем отталкиваться от смысла, который несет изучаемая категория. А это значит, что мы будем исходить из семантики, то есть содержательной, а не формальной, стороны языка. Что с неизбежностью будет заставлять ребенка активизировать свой творческий потенциал.

Здесь мы не можем не вспомнить о трех принципах обучения, трех китах, на которых зиждется вся дидактика: "повторенье – мать ученья", "от простого к сложному", "всё познается в сравнении". Первому принципу в современном школьном курсе внимание отдается в должной мере, и потому мы на нем останавливаться не будем. Второй – осуществляется непонятным для нас образом. Вначале изучается фонетика, в конце – синтаксис, но разве фонетика проще синтаксиса? Где тут критерий, и каков он? Изучение грамматической категории начинается с определения, как правило, наукообразной абстракции – самого сложного, что есть в изучении какого бы то ни было предмета. Законы познания говорят нам, что при изучении нового предмета (научного явления, явления жизни, языкового явления – не важно) наше сознание сначала собирает факты о нем, потом сравнивает это новое с уже известными фактами и систематизирует их, привносит в это явление свой определенный смысл и только потом – в конце – дает этому предмету свое определение. Достаточно проанализировать с этой точки зрения – с точки зрения постижение нового – например, работу "Происхождение видов путем естественного отбора". Почему же при изучении грамматической категории – нового явления для ученика средней школы – процесс познания мы ставим с ног на голову? Третий – самый основной в познании нового – принцип вообще практически не отражен в современных методиках. В сравнении, то есть в со- и противопоставлении признаков, мы в состоянии сравнительно легче и яснее познать это новое. Например: лексическое и грамматическое значение слова (как тут не вспомнить знаменитую лекцию Л. В. Щербы: "Глокая куздра…"), качественное и относительное прилагательное, совершенный и несовершенный вид глагола, существительное и глагол, прилагательное и наречие, определение и обстоятельство, словосочетание и предложение etc - все это и многое другое самые элементарные, но и интересные, на наш взгляд, примеры сопоставления и сравнения, познания через сравнение. И еще, мы уже дважды говорили о грамматических определениях как об абстракциях, достаточно сложных для восприятия детским сознанием. Если мы построим процесс обучения от изучения признаков и познания смысла категории к его определению, мы совершенно логично в процессе совместной работы придем к этому самому определению, но уже не как к абстрактной фикции, а как к конкретному понятию. Да! не стоит упускать из виду, что большинство грамматических определений – говорящие определения (как некоторые понятия в химии, водород – рождающий воду, кислород – рождающий кислоту и т.п.), нам стоит только пристальней взглянуть на них. "Существительное" – всё сущее, "прилагательное" – признаки, которые прилагаются сущему, "глагол" – то, что глаголется (говорится) о сущем; "обстоятельство", "словосочетание" – говорят сами за себя; "падеж" – падёж, то есть изменение, падение начальной формы слова. В этом ряду мы обращаем внимание на "досадное недоразумение": совершенный и несовершенный вид глагола. В самом деле, ведь в "прилететь" нет никакого уж такого большого совершенства над "лететь", быть может, виды глагола надо подразделят не на "совершенный и несовершенный", а на "совершЁнный и несовершЁнный".

 

III

Выше мы уже говорили, что современная методика не жалует такое упражнение, как сочинение. А ведь сочинение, как никакое другое упражнение, выявляет способность ученика выражать свои мысли. Выявляет его логику, или искусство мыслить. Насколько мизерное внимание уделяется логике в современном курсе русского языка показывает хотя бы тот факт, что при работе над сочинением по литературному произведению текстом самого произведения пользоваться запрещается (?!), помилуйте! ведь это то же самое, что лечить по телефону: положительный результат возможен, но только в легких случаях и при большом опыте эскулапа. Писать сочинение, не имея под рукой соответствующей литературы – это профанация самой идеи сочинения, это издевательство над сознанием ученика.

Если говорить образно, сочинение, на наш взгляд, должно стать тем солнышком, которое освещает весь школьный курс русского языка. Именно в этом мы видим тот путь, который будет способствовать развитию творческих способностей ребенка на уроках русского языка. То есть при изучении любой, какой угодно, темы учитель должен держать в голове и, по возможности, пре- подать ученикам идею, как именно эта тема пригодится им при сочинении. К. С. Станиславский нечто подобное обозначил как "сверхзадачу", и нам известно какое значение придавал Константин Сергеевич этому понятию. Оно является краеугольным камнем той системы, что названа его именем. Именно такой сверхзадачей для всего курса русского языка и должно стать сочинение.

Густав Гийом в одной из своих лекций говорил: "Самая абстрактная математика дает человеку средства более глубокого познания вещей. Самая высокая лингвистика может ему открыть только те средства познания, которые он уже имеет и которые может использовать лучше только в том случае, если их знает. Таким образом, лингвистика как научная грамматика – это наука, которая не придает человеку никакой новой силы. Она только дает ему возможность лучше понимать состояние и природу интеллектуальных способностей, возможность, которой он обладает в данное время и которая ни в коем случае от этого не увеличивается. Короче говоря, лингвистика не приносит никакой практической пользы. Среди всех наук лингвистика менее всего прагматична. С другой стороны, это та наука, которая наиболее продвигает нас вперед в познании средств, с помощью которых нашему мышлению удается самому ясно понять свои собственные действия. Но, я повторяю, знание этих средств, их определение ничуть не увеличивает нашей способности мыслить и выражать наши мысли… В сущности, те усилия, которые предпринимаются для их раскрытия, бесполезны, поскольку не добавляют новых способностей мышлению".

Задачей школьного курса мы считаем как раз в увеличении способности учеников мыслить – это в первую очередь, и уже в свете этой задачи – овладение средствами, то есть грамматическими категориями языка.

Современное положение дел в школе, к сожалению, не соответствует этому. Корни этого отношения мы видим в приоритете при изучении языка формальной стороны над содержательной. А такое положение дел, увы, не очень-то способствует развитию творческих способностей ребенка на уроках русского языка.

И напоследок, хотелось бы заметить. В начале XIX века было основано среднее учебное заведение и приняло оно под свою сень одного шустрого кудрявого шалопая, который и по-русски то изъяснялся с трудом, тогда ему ближе был французский. Какое же счастье, думается нам, для всей нашей культуры (почему-то хочется поставить эпитет многострадальной), что на уроках русской словесности тогда занимались стихосложением, а не зубрили: "… часть речи, обозначающая признак действия по действию". Впрочем, нам о таком уровне творчества в современной школе с её программой мечтать не приходится. Одна надёжа, что современные Пушкины на уроках русского языка заткнут уши ватой, уйдут в себя и будут что-нибудь творить, творить…

 

ПРИЛОЖЕНИЕ:

А теперь реальные истории, взятые с сайта http://www.anekdot.ru/

 

Сегодня случайно на работе занялись ответами на ЕГЭ для 4 класса по математике и русскому. Ну с математикой почти все ответили (4 класс, я - бывший программер, ныне - главбух, ответили ПОЧТИ все). Дошла очередь до русского. Вопрос: какое из слов начинается с мягкого согласного:
железо
цепь
лань
еловый
Набор слов я точно не помню, но принцип соблюден. Вы будете смеяться, но это "еловый" - оно начинается со звуков "й"-"э", а "й" по современным правилам и есть мягкий согласный. Я все понимаю - язык развивается, и наука о языке - тоже, но, ради бога, зачем эту хрень впихивать в голову четвероклассникам, которые не читают книг, зато говорят "ложут" и "туфлей"!!! Господа Онищенки и иже с ними, одумайтесь, пока не поздно.

 

Я В ВОСТОРГЕ ОТ НАШИХ УЧИТЕЛЕЙ.

Сыну в школе дали домашнее задание, в котором, среди прочего, был вопрос — «Как связаны буква „А“ и бык». Рассказал ему про финикийский алфавит, как первую фонетическую письменность. Что там была буква «алеф», очень похожая на нашу современную «А», и что слово «алеф» означало «бык». Что, возможно, букву так назвали, потому что если развернуть её, она похожа на морду быка с рогами. Ещё очень радовался, что детям во втором классе такие вещи рассказывают.

Учительница поставила ребёнку двойку, заявив, что он фантазировал в домашнем задании.

Правильный ответ: если к слову «бык» добавить «а», получится родительный падеж.
Я не планировал рассказывать сыну в таком раннем возрасте, что половина окружающих людей — идиоты. Но, видимо, придётся».

http://fritzmorgen.livejournal.com/521303.html

школа

 

И… хит современной методы:

 

 

 

 

 

 

 

---

Сконвертировано и опубликовано на http://SamoLit.com/